Inklusionsorientierte Lehrerbildung. Berücksichtigten Studiengänge und Veranstaltungsangebote das Profil für inklusive Lehrer und Lehrerinnen?

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Thematischer Rahmen
2.1 Was ist Inklusion?
2.1.1 Die Sonderschule
2.1.2 Die Entwicklung von Inklusion
2.2 Die Lehrerbildung
2.2.1 Das Bildungswesen- Ein kurzer historischer Abriss
2.2.2 Das Profil für inklusive Lehrerinnen und Lehrer

3 Methodisches Vorgehen
3.1 Forschungsfragen und Hypothesen
3.2 Die Vorgehensweise
3.3 Auswahl der Universitäten
3.4 Die Frequenzanalyse
3.4.1 Vorbetrachtung/Überblick
3.4.2 Die Wertschätzung der Vielfalt der Lernenden
3.4.3 Die Unterstützung aller Lernender

4 Auswertung der Ergebnisse
4.1 Die Vorbetrachtung/Überblick
4.2 Die Wertschätzung der Vielfalt der Lernenden
4.2.1 Die Auffassung der inklusiven Bildung
4.2.2 Die Sichtwese der Vielfalt der Lernenden
4.3 Die Unterstützung aller Lernender
4.3.1 Die Förderung das akademischen, sozialen und emotionalen Lernend aller Lernenden
4.3.2 Effektive Ansätze des Lehrens in heterogenen Klassen
4.4 Die Berücksichtigung des Profils für inklusive Lehrerinnen und Lehrer

5 Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Stufenweise Entwicklung der Inklusion

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Die Wertschätzung der Vielfalt der Lernenden

Tabelle 2: Die Unterstützung aller Lernenden

Tabelle 3: Mit anderen zusammenarbeiten

Tabelle 4: Die Persönliche berufliche Weiterentwicklung

1 Einleitung

Im Jahre 2006 wurde mit dem Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderung, der Behindertenrechtskonvention (BRK), das „Recht von Menschen mit Behinderung auf Bildung“ (BRK, 2006, Art. 24, S. 36) anerkannt. Die Vertragsstaaten verpflichteten sich somit „ein inklusives Bildungssystem auf allen Ebenen“ (ebd.) zu erschaffen. Drei Jahre später, im Jahr 2009, wurde dieses Übereinkommen schließlich in Deutschland ratifiziert. Der Verband Sonderpädagogik e.V. des Landesverbandes Mecklenburg-Vorpommern sieht jedoch „die konkreten Rechtsfolgen“ (Verband Sonderpädagogik e.V. des Landesverbandes Mecklenburg-Vorpommern 2012, S. 1) als strittig an. Ähnliche Erfahrungen habe ich auch gemacht.

Im Februar 2013 habe ich einer Freundin, im Zuge ihrer Bachelor-Arbeit assistiert und an zwei Unterrichtsstunden in der 4. Klasse einer Grundschule teilgenommen. In dieser Klasse befindet sich ein Schüler mit erhöhtem Förderbedarf. Er hat einen Einzelplatz. Sein Tisch befindet sich direkt am Lehrertisch. Für Tom^[1], dem Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf, wird jede Woche ein individueller Stundenplan vorbereitet. Diese Aufgabe übernimmt die Klassenlehrerin in Kooperation mit einer Förderschullehrerin, außerhalb der Arbeitszeit, wie sie mir berichtet. Täglich, jedoch nicht in jeder Unterrichtsstunde, hospitiert die Förderschullehrerin in der Klasse und beschäftigt sich in dieser Zeit ausschließlich mit Tom und dessen separatem Förderplan, während die Klassenlehrerin die anderen Kinder mittels Frontalunterricht zu einem anderem Thema unterrichtet. Tom ist es unter diesen Umständen schlecht möglich am Klassengeschehen teilzunehmen. Im Gespräch mit der Klassenlehrerin schildert diese mir, dass sie das Prinzip der Inklusion ganz gut findet, jedoch fest davon überzeugt ist, dass es an ihrer Schule nicht möglich ist. „Solche Kinder gehören einfach nicht hier her“, fügt Sie hinzu.

Die Grundschulen sind verpflichtet ab der Ratifizierung der BRK inklusiv zu Unterrichten. Das Problem begründet sich jedoch in der Art und Weise. Die tätigen Lehrer sind mit ihren neuen Aufgabenbereichen überfordert. Um dem entgegenzuwirken ist es unabdingbar, neben möglichen Weiterbildungen^[2] vor allem die angehenden Lehrerinnen und Lehrer dementsprechend auszubilden vor allem bezüglich dem Fachwissen über Inklusion, der Verinnerlichung von inklusiven Einstellungen und dem Ausbilden von inklusiven Fähigkeiten. Die Institution, welche bezüglich der Lehrererstausbildung betrachtete werden muss, ist die Universität. Dort beginnt die Ausbildung der Lehrkräfte und somit besteht die Möglichkeit den Grundstein für inklusiven Unterricht zu legen. Die Betrachtung der Lehramtsausbildung von weiterführenden Schulen würde den Rahmen dieser Arbeit überschreiten, aus diesem Grund wird lediglich das Grundschullehramt betrachtet. Um den Unterricht inklusiv gestalten zu können benötigen die angehenden Lehrerkräfte spezielle Kompetenzen. Diese werden beispielsweise im Profil für inklusive Lehrinnen und Lehrer beschrieben. Das Dokument wurde 2012 von der Europäischen Agentur für Entwicklungen in der sonderpädagogischen Forschung (kurz: Agency) im Rahmen des Projektes Inklusive Lehrerbildung entwickelt. Dieses Kompetenzprofil stellt die nötigen Fertigkeiten von angehenden Lehrerinnen und Lehrern sehr prägnant dar, wurde von zahlreichen Fachkräften aus ganz Europa erstellt, findet dadurch überregionale Präsents und ist sehr aktuell. Aus diesen genannten Gründen habe ich mich für dieses Kompetenzprofil entschieden. Somit ergibt sich die Forschungsfrage: „Inwiefern berücksichtigten die Studiengänge und Veranstaltungsangebote das Profil für inklusive Lehrer und Lehrerinnen?“.

Im Laufe der Arbeit werden zu Beginn die Begrifflichkeiten Inklusion (Punkt 2.1) und Lehrerbildung (Punkt 2.2) betrachtet. Dies beinhaltet einen geschichtlichen Abriss der Entwicklung der Sonderschule (Punkt 2.1.1) und des Bildungswesens (Punkt 2.2.1) der letzen 50 Jahre. Weiterhin wird die Entwicklung von der Separation zur Inklusion (Punkt 2.1.2) näher beleuchtet. Außerdem werden ausgewählte Inhalte des Profils für inklusive Lehrerinnen und Lehrer näher erläutert (Punkt 2.2.2). Dabei handelt es sich zum einen, um die Unterstützung aller Lernenden und zum anderen um die Wertschätzung der Vielfalt der Lernenden. Darauf aufbauend lassen sich zwei Hypothesen formulieren, welche die Umsetzung dieser Kompetenzbereiche innerhalb der Studiengänge an den Universitäten voraussetzt (Punkt 3.1). Um diese beantworten zu können werden zunächst alle Hochschulen in Deutschland betrachtet, an denen man Grundschullehramt studieren kann: die Pädagogische Hochschule Weingarten, die Pädagogische Hochschule Karlsruhe, die Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd, die Pädagogische Hochschule Freiburg, die Pädagogische Hochschule Ludwigsburg, die Pädagogische Hochschule Heidelberg, die Universität Augsburg, die Universität Bamberg, die Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt, die Universität Erlangen-Nürnberg, die Ludwig-Maximilians-Universität-München, die Technische Universität München, die Universität Passau, die Universität Regensburg, die Universität Würzburg, die Freie Universität Berlin, die Humboldt-Universität zu Berlin, die Universität der Künste Berlin, die Universität Potsdam, die Universität Bremen, die Universität Hamburg, die Universität Frankfurt, die Universität Gießen, die Universität Kassel, die Universität Rostock, die Universität Oldenburg, die Universität Hildesheim, die Universität Vechta, die Universität Lüneburg, die Universität Osnabrück, die Technische Universität Braunschweig, die Universität Bielefeld, die Technische Universität Dortmund, die Folkwang-Hochschule Essen, die Universität Duisburg-Essen, die Sporthochschule Köln, die Universität zu Köln, die Kunstakademie Münster, die Universität Münster, die Universität Paderborn, die Universität Wuppertal, die Universität Siegen, die Koblenz-Landau Universität, die Universität des Saarlandes, die Universität Chemnitz, die Universität Dresden, die Universität Leipzig, die Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, die Universität Flensburg und die Universität Erfurt. Diese werden hinsichtlich Spezialisierung, Regelstudienzeit, Studienumfang, Studienstruktur, Studienordnung, Prüfungsordnung, Modulverzeichnisse und Besonderheiten und inklusive Auffälligkeiten untersucht und mittels eines speziellen Auswahlverfahrens (Punkt 3.3) werden zwei Universitäten ermittelt und im Bezug auf inklusive Inhalte, basierend auf dem Profil der Agency, ausführlich untersucht (Punkt 3.4). Die Untersuchung erfolgt mittels Frequenzanalyse, bei welcher vorerst Kategorien auf der Grundlage des ausgewählten Kompetenzmodells gebildet werden. Mit Hilfe dieser Kategorisierung entstehen Schlagwörter, welche in den Studienordnungen, Prüfungsordnungen und Modulkatalogen der erwählten Universitäten herausgefiltert, mit dem Profil abgeglichen und zusammengefasst werden (Punkt 4). Weiterhin werden die beiden Hochschulen auf der Grundlage ihrer Ergebnisse verglichen. Abschließend folgt ein Fazit, welches die ermittelten Erkenntnisse zusammenfasst und auf der Basis der Hypothesen formuliert wird. In folgenden Ausführungen werden teilweise aus Gründen des besseren Verständnisses lediglich die männliche Form bzw. die weibliche Form verwendet, dies besitzt keinerlei wertende Funktion und schließt in jedem Fall das andere Geschlecht mit ein.

2 Thematischer Rahmen

2.1 Was ist Inklusion?

2.1.1 Die Sonderschule

Im folgenden Kapitel werden prägnante Eckpunkte in der Entwicklung des Sonderschulsystems dargelegt, um einen kleinen Überblick zu verschaffen. Die Darstellungen beziehen sich lediglich auf die Bundesrepublik Deutschland (BRD), die Deutsche Demokratische Republik (DDR) wird nicht explizit betrachtet, da dies für den weiteren Verlauf der Arbeit nicht wesentlich ist. Betrachtet werden ca. die letzten 50 Jahre.

Im Jahre 1960 wurde von der Kultusministerkonferenz (KMK) das länderübergreifende Gutachten zur Ordnung des Sonderschulwesens publiziert, mit dem Zweck das „Ansehen der Sonderschulen in der Öffentlichkeit [zu heben] … [und die] „geschichtliche Schuld abzutragen“ (KMK 1960, S. 7). Die ‚geschichtliche Schuld‘ begründet sich im gesonderten Unterricht der Kinder und Jugendlichen mit einer Beeinträchtigung (vgl. Kottmann 2006, S. 59). Laut Kottmann ist positiv zu erwähnen, dass diese Schuld eingesehen wird und man sich bemüht diese zu beheben. Negativ, so sagt sie, ist, dass „die Sonderschulen ihre eigene Beteiligung an dieser Schuld noch lang nicht anerkannte“ (ebd.) und somit auch nur schwer eine Verbesserung möglich war. Weiterhin wird in dem Gutachten auf die ökonomischen Aspekte eingegangen. Durch die höhere Investition in das Sonderschulwesen, gelingen große Einsparungen in Bereichen der Unterstützung, der Gefängnisse und der Heilanstalten (vgl., ebd.). Mit der Aufführung des Begriffes Gefängnis in diesem Kontext wird deutlich, dass man die Kinder und Jugendlichen die eine Sonderschule besuchen weiterhin als niedriger stehend betrachtet. Das Sonderschulsystem untergliedert sich in 13 verschiedene Typen: die Hilfsschule, die Gehörlosenschule, die Schwerhörigenschule, die Körperbebindertenschule, die Blindenschule, die Sehbehindertenschule, die Sprachheilschule, die Schule im Jugendstrafvollzug, die Krankenschule inklusive Hausunterricht, die Erziehungsschwierigenschule, die Sonderberufsschule, die Beobachtungsschule (später Diagnose- und Förderschule) und den Heilpädagogische Lebenskreis (vgl., ebd.). Durch diese akribische Differenzierung erhoffte man sich eine optimale Förderung aller Schüler. Bedenklich ist jedoch zum einen, dass Kinder mit einer Doppeldiagnose oder einer Mehrfachbehinderung nicht eindeutig einer Schulform zugeordnet werden können und zum anderen ist es sehr schwierig aus dieser im Kindesalter vorgenommenen Kategorisierung herauszufinden.

In den 1970er Jahren fanden zahlreiche Studentenauflehnungen statt mit der Forderung nach „Chancengleichheit und [einer] Bildungsreform“ (Kottmann, S. 65). Die Kritik am gesonderten Unterricht stieg, sowohl aus der Reihen der Betroffenen als auch denen der Öffentlichkeit. Beispielsweise beanstandete die Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD): „Vom Bildungswesen in der Bundesrepublik heißt es, daß [sic] es ganz erheblich hinter vielen Ländern nachhinke in Bezug auf gleiche Bildungschancen und gleiche Beteiligung der weniger privilegierten sozialen Gruppen“ (OECD 1971, zit. n. Kottmann, S. 65). Die gleichen Beanstandungen brachte die PISA-Studie 30 Jahre später ebenfalls hervor (vgl., ebd.). Es ist zu erkennen, dass zu Beginn des 21. Jahrhunderts die BRD ähnliche Reserven bezüglich der Einbeziehung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderung in das allgemeine Schulsystem hat.

Die KMK veröffentliche 1972 die Empfehlung zur Ordnung des Sonderschulwesens. Im Rahmen dieser wurde das aus zehn Gliedern bestehende Sonderschulsystem^[3] fundiert, welches bis 2005 aufrecht erhalten wurde. Mit dieser Empfehlung wurde die Sonderschule als „eine eigenständige Schulreform“ (KMK 1972, S. 15, zit. n. Kottmann, S. 66) anerkannt. Außerdem wird festgesetzt, dass die Chance besteht an eine allgemeine Schule zu gelangen, wenn durch eine rechtzeitig eingeleitete Frühförderung die auftretenden Schwierigkeiten relativiert werden können. Laut Ellger-Rüttgardt (1998, S. 356ff) ist diese Empfehlung widersprüchlich. Zum einen wird die Sonderschule als selbstständige Schulreform anerkannt und damit an das Festhalten der Empfehlung von 1960 appelliert. Auf der anderen Seite jedoch wird, über die Empfehlung von 1960 hinaus förderbedürftigen Kindern die Möglichkeit geboten durch beispielsweise Frühförderung eine allgemeine Grundschule zu besuchen.

Dem gegenüber wurde 1973 Die Empfehlung der Bildungskommission des deutschen Bildungsrates Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher veröffentlicht. Diese ist laut Speck die „Wendemarke in Richtung einer integrativen Neuordnung des Schulwesens in der Bundesrepublik Deutschland“ (Speck 2010, S. 17). Dem bisherigen „schulischen Segregationsprinzip wurde das Integrationsprinzip entgegengestellt" (Wachtel, S. 1). Die Empfehlung beinhaltet ein neues Konzept zur didaktischen Förderung von Kindern mit Behinderung und von Behinderung bedrohter Kinder. Dies sieht einen gemeinsamen Unterricht von Schülern mit und ohne Beeinträchtigung, soweit dies möglich ist, vor. Bei Kinder und Jugendlichen, für welche der gemeinschaftliche Unterricht wenig gewinnbringend ist, soll zumindest der „soziale Kontakt mit Nichtbehinderten ermöglicht“ (Empfehlung der Bildungskommission 1973, S. 15f, zit. n. Wachtel, S. 1) werden. Desweiteren wird auf vier bedeutungsvolle Sektionen eingegangen: der Ausbau der Früherkennung von behinderten Kindern durch Zentren für frühe Förderung, die Individualisierung des Unterrichts in Allgemeinen Schulen durch Binnendifferenzierung, die Einrichtung kooperativer Schulzentren als Verbindung der Allgemeinen Schule mit einer sonderpädagogischen Einheit und Aussagen über Studium, Ausbildung und Information für sonderpädagogische Tätigkeiten (vgl. ebd.). Anhand der Teilbereiche ist zu erkennen, dass diese ihrer Zeit weit voraus sind. Im Gegensatz dazu wurde ein Jahr zuvor die Selbstständigkeit der Sonderschule beschlossen und an dieser Empfehlung von 1972 vorerst festgehalten. Es wurde zwar der erste Grundstein für den Wandel von einer schulischen Isolation zur Integration gelegt, doch scheiterte er vorerst in der Umsetzung.

2.1.2 Die Entwicklung von Inklusion

Vor 20 Jahren, mit der Salamanca Erklärung taucht neben dem Begriff der Integration auch der Begriff Inklusion auf. Zeitweise wurden diese beiden Bezeichnungen synonym verwendet, da „Inklusion […] schlichtweg als Übersetzung von Integration im englischen Sprachraum“ (Hinz 2002, S. 354) galt. Beide Termini lassen sich jedoch auch klar voneinander abgrenzen. Inklusion wird als „konzeptionelle Weiterentwicklung“ (ebd.) der Integration gesehen.

In Abbildung 1 (S. 11) ist der Verlauf dieser Entwicklung dargestellt. Dabei ist zu beachteten, dass es sich um die potentielle und nicht die chronologische Entwicklung handelt, d.h. in der heutigen Gesellschaft wie auch im Bildungssystem sind sowohl Exklusion, Separation, Integration und Inklusion vertreten. Im Bezug auf das deutsche Bildungssystem wird im Folgenden die Grafik näher erläutert und mit Beispielen belegt.

In der Phase der Exklusion werden Kinder und Jugendliche, welche den schulischen Anforderungen der allgemeinbildenden Schule nicht gerecht werden, vom Unterricht ausgeschlossen (vgl., Sander 2004, S. 242). Ihnen wird die Teilnahme an der Bildung untersagt. Die 2. Phase die Separation, oder auch Segregation, „gewährt allen Kindern [und Jugendlichen] Zugang zu Erziehung und Bildung, jedoch in voneinander abgegrenzten Orten“ (ebd.), den Förderschulen. In der Entwicklungsstufe der Integration „geht [man] von der Zwei-Gruppen-Theorie aus und integriert ausgewählte Personen in den Allgemeine Schule“ (ebd.). Die Inklusion als letzte Stufe, „geht von dem selbstverständlichen Vorhandensein der Verschiedenheit in der Gemeinschaft aus“ (ebd.). Das bedeutet, dass alle Schülerinnen und Schüler „unabhängig von ihrem Geschlecht, ihrer Herkunft, Hautfarbe, ihrem Migrationshintergrund, ihrer Eigenschaften und Zuschreibungen, ihren sexuellen oder anderen Orientierungen, ihren sozialen, ökonomischen oder kulturellen Benachteiligungen, ihrer Religion oder Behinderung“ (Reich 2012, S. 7) gemeinsam und nach ihren individuellen Bedürfnissen unterrichtet werden. Aufgrund dessen ergibt sich folgende Definition von Inklusion:

„Inklusion bedeutet, allen Menschen, unabhängig von ihren individuellen Voraussetzungen und Begabungen auf der Basis von Selbstbestimmungen und Freiwilligkeit den gleichberechtigten Zugang zu allgemeinen materiellen und immateriellen Gütern sowie allgemeinen Dienen der Gesellschaft und die Teilhabe am gemeinschaftlichen Leben zu ermöglichen bzw. zu sichern“ (Niediek 2010, S. 78).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Stufenweise Entwicklung der Inklusion

Nach diesem Modell befindet sich Deutschland zurzeit hauptsächlich in der Phase der Separation. Der Prozess der Integration und der Inklusion hat „in den meisten Bundesländern zwar begonnen … [jedoch] [i]m bundesweiten Durchschnitt werden … noch über 80% der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Förderschulwesen beschult“ (Amrhein 2011, S. 17).

Der Fachbegriff Inklusion geht zurück auf den Warnock-Report 1978. Dieser wurde von der Britin Mary Warnock, welche zu den Begründern der Sonderpädagogik zählt, veröffentlicht. Der Schlüsselbegriff dieses Berichts lautet „special educational needs“ (dt: sonderpädagogischer Förderbedarf), er beschriebt die speziellen Bedürfnisse von Kindern sowohl mit als auch ohne Behinderung (vgl. Verband Sonderpädagogik e.V. Landesverband Mecklenburg-Vorpommern 2012, S. 1). Mit diesem Input entstand 1994 die Salamanca-Erklärung der Organisation der Vereinten Nationen für Bildung, Wissenschaft und Kultur (UNESCO). Diese verfolgte das Ziel: „Bildung für Alle“ (UNESCO 1994, S. 1). Dabei diskutierten die mehr als 300 Anwesende aus 92 Staaten und 25 weltweiten Verbänden über fundamentalen gesellschaftliche Veränderungen die nötig sind „um integrative Pädagogik zu fördern“ (ebd.). Nun konnten Kinder mit sonderpädagogischen Förderbedarf in den Unterricht der allgemeinen Schulen integriert werden und wurden nicht mehr ausschließlich an Sonderschulen unterrichtet. Zwölf Jahre später ging man noch einen Schritt weiter. In der Behindertenrechtskonvention (BRK), dem Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderung, wurde in Artikel 24 das „Recht von Menschen mit Behinderung auf Bildung“ (BRK 2006, Art. 24, S. 36) anerkannt. Damit dies „ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit“ (ebd.) umzusetzen ist, verpflichten sich die Vertragsstaaten „ein inklusives Bildungssystem auf allen Ebenen“ (ebd.) zu erschaffen. Im Jahr 2009 wurde dieses Übereinkommen schließlich ratifiziert und damit gesetzeskräftig in Deutschland, „wenngleich die konkreten Rechtsfolgen strittig sind“ (Verband Sonderpädagogik e.V. Landesverband Mecklenburg-Vorpommern 2012, S. 1). Seit diesem Zeitpunkt ist man bemüht Inklusion in Deutschland umzusetzen.

2.2 Die Lehrerbildung

2.2.1 Das Bildungswesen- Ein kurzer historischer Abriss

Im nachfolgenden Kapitel werden kennzeichnende Eckpunkte bezüglich der Entwicklung des Bildungswesens dargelegt, um einen knappen historischen Abriss zu beschreiben. Die Ausführungen beziehen sich ausschließlich auf die Bundesrepublik Deutschland, auf die DDR wird nicht separat eingegangen, da dies für den Fortlauf der Arbeit nicht zwingend erforderlich ist. Beleuchtet werden etwas die vergangen 50 Jahre.

Bei der Betrachtung der Ausbildung von Lehrkräften, fällt auf, dass diese in Deutschland sehr stark durch die „förderale Struktur“ (Zsolnai 2007, S. 19) des Landes geprägt ist. Unser Staat besteht aus 16 Bundesländern, welche jeweils ein eigenes Hochschulsystem besitzen und verwalten. Bezüglich der Vorstellung der Analyse im Punkt 3 werden einzelne Unterschiede verdeutlicht. Im Jahr 1965 wurde der Deutsche Bildungsrat gegründet, welcher „in allen Stufen des Bildungswesend verschiedene Reformen durchführt“ (ebd., S. 22), beispielsweise wurden neue Bildungseinrichtungen, wie die Gesamtschule, die Fachoberschule und die Fachhochschule hervorgerufen (vgl., ebd.). Mit den 70er Jahren stieg auch Interesse an Bildung und es kam „zu einer Bildungsexpansion“, welche „die Neudefinition der bürgerlichen Grundbildung auf dem Mittelschulniveau“ (ebd.) zur Folge hatte. Im Rahmen dieser Neuordnung verlagerte sich die „Lehrerbildung [komplett] an die Universitäten“ (Kunze 2005, S. 9). Der Studiengang Lehramt wurde immer häufiger belegt. Bald wurde die „Forderung nach Polyvalenz“ (ebd.) laut, um so „künftige … Lehrer vor Arbeitslosigkeit zu schützen“ (ebd.). Dies beinhaltete die flexible Kombination der Studieninhalte und die Möglichkeit erst gegen enden des Studium zu entschieden, „welchen Anschluss man wählt“ (ebd.). Diese Forderung wurde erst in den 1990er Jahren bzw. den 2000ern endgültig umgesetzt. Kunze sieht jedoch eine Gefahr darin, dass dieses Modell auf die „Abschaffung der Lehrerbildung hinausläuft, zumindest im Bachelorstudiengang“ (ebd., S.10). Einige der bereits laufenden Studiengänge im Bereich Bachelor verzichten bereits gänzlich auf lehrerbildende Inhalte. Mit dem Jahr 1969 gab es eine Änderung der Gesellschaftsreform. Im Zuge dieser „erhielt der Bund die Rahmenkompetenz für die allgemeinen Grundsätze des Hochschulwesens“ (Zsolnai, S.22). Somit wurde 1976 „das Hochschulrahmengesetz“ (ebd.) beschlossen, wobei ab sofort Bund und Länder für den „Bau von Hochschuleinrichtungen“ (ebd.) gemeinsam zuständig sind. Mit der Wende 1990 galt es zwei grundsätzlich verschiedene Bildungssysteme zu vereinen, wobei das sozialistische Bildungssystem der DDR in den Hintergrund gedrängt wurde und die neuen Bundesländer an die Bundesrepublik angepasst wurden. Dieser Prozess vollzog sich innerhalb mehrerer Jahre. Dadurch wurden „bildungspolitische Reformdiskusionen vernachlässigt“ (ebd, S. 25) Bundespräsident Roman Herzog machte es sich 1997 zur Aufgabe die Bildungspolitik bezüglich „Qualitätsentwicklung“ (ebd.), „Modernisierung der Verwaltung“ (ebd.) und „Transparenz und Rechenschaftslegung“ (ebd.) zu betrachten. Mitte des Jahres 1999 wurde die Bologna-Erklärung unterzeichnet und somit der Grundstein für die „Errichtung des Europäischen Hochschulraums“ (KMK, S. 1) gelegt. Innerhalb dieser werden unter anderen die Kernpunkte „gegenseitige Anerkennung von Studienleistungen und Studienabschlüssen und die europäische Zusammenarbeit in der Qualitätssicherung“ (KMK, S. 1). Mit der Veröffentlichung der PISA-Studie (Programme for International Student Assessment) im Jahr 2000 geriet die Bildungspolitik unter einen gewaltigen Zugzwang. PISA kritisierte das deutsche Bildungssystem „vor allem hinsichtlich der Verwirklichung der Chancengleichheit“ (Zsolnai, S. 26). Es entstanden lebhafte Debatten „über pädagogische Leitgedanken, schulische Bildung sowie die Kompetenzbereiche der verschiedenen pädagogischen Berufe und Tätigkeiten“ (ebd.). Daraufhin wurden in den unterschiedlichen Komitees und Zusammenkünften verschiedene Kompetenzmodelle und Profile für die pädagogischen Berufe entwickelt. Die Agentur für Entwicklungen in der sonderpädagogischen Forschung beispielsweise, hat das Profil für inklusive Lehrerinnen und Lehrer entwickelt.

2.2.2 Das Profil für inklusive Lehrerinnen und Lehrer

Im Jahr 2012 erschien ihm Rahmen des Projektes Inklusionsorientierte Lehrerbildung, von der Europäischen Agentur für Entwicklungen in der sonderpädagogischen Forschung (kurz: Agency), das Profil für inklusive Lehrerinnen und Lehrer. Dieses Projekt besteht aus einem Expertenteam von 55 Personen aus 25 europäischen Staaten und setzt sich mit der „Ausbildung von … [Lehr]kräften und … [der] Frage, wie sie in ihrer Erstausbildung auf die Arbeit inklusiver Settings vorbereitet werden.“ (Agency 2012, S. 10) auseinander. Innerhalb dessen forderten die einzelnen Ländervertretungen greifbare Darlegungen „über die Kompetenzen, Einstellungen, Kenntnisse und Fähigkeiten“ (ebd.) von Lehrerinnen und Lehrern an inklusiv arbeitenden Schulen. Daraufhin wurde unter der Mitarbeit von 400 weiteren Fachleuten, das Profil für inklusive Lehrerinnen und Lehrer erarbeitet. Es handelt sich dabei um einen „Leitfaden für die Gestaltung und Umsetzung von Erstausbildungsprogrammen für Lehrerinnen und Lehrer“ (ebd.). Dieses Profil soll vor allem „Dozenten und Lehrkräfte in der Lehrerausbildung“ (ebd., S. 7), als auch „Entscheidungsträger/innen …, die in der Lage sind, Politik im Bereich der Lehrerbildung für Inklusion zu beeinflussen und Veränderungen in der Praxis einzuleiten“ (ebd., S. 11) dienen.

Im Profil für inklusive Lehrerinnen und Lehrer werden folgende vier Grundwerte herausgearbeitet und näher erläutert: die Wertschätzung der Diversität der Lernenden, die Unterstützung aller Lernenden, die Zusammenarbeit mit anderen und die persönliche berufliche Weiterentwicklung. Diese werden jeweils in zwei Kompetenzbereiche unterteil, welche wiederum aus jeweils drei Komponenten bestehen: „Einstellungen, Wissen und Fähigkeiten“ (ebd., S. 13). Eine gewisse Einstellung bedarf eines gewissen Verständnisses bzw. Wissens und letztendlich Fähigkeiten, „um dieses Wissen in einer konkreten Situation anzuwenden“ (Agency, S. 13). In den folgenden Ausführungen werden keine Unterscheidung zwischen diesen drei Komponenten durchgeführt, da Einstellungen und Fähigkeiten nicht anhand von Studiengängen und Veranstaltungsangeboten ermitteln werden können. Sie entwickeln sich unter anderem durch Erfahrungen welche man beispielsweise in Seminaren oder Vorlesungen gesammelt hat. Auf Grundlage dessen wird lediglich auf die inhaltlichen Vorgaben aus dem Profil eingegangen. Inwieweit die angestrebten Einstellungen verinnerlicht oder die benötigten Fähigkeiten ausgebildet sind, kann ihm Rahmen dieser Arbeit nicht betrachtet werden.

In den folgenden Abschnitten, werden zwei der vier Grundwerte und deren Kompetenzbereiche, mittels ausgewählter Punkte, vorgestellt. Die meines Erachtens wichtigsten Faktoren der jeweiligen Kompetenzbereiche werden ausgewählt. Außerdem wird auf einen gewisse Vielfalt geachtet, so dass Einstellung, Wissen und Fähigkeit innahezu gleichem Maße vorhanden sind. Weiterhin ist zu bemerken, dass die folgenden Faktoren nicht isoliert betrachtete werden sollten, da sie stark miteinander verbunden sind und sich hochgradig wechselseitig beeinflussen. Eine ausführliche Tabelle der kompletten Inhalte des Profils für inklusive Lehrerinnen und Lehrer befindet sich im Anhang. Die Nummerierung wurde von der Originalquelle beibehalten. Die Betrachtung von lediglich zwei Grundwerten des Profils lässt sich mit dem begrenzten Umfang der Arbeit begründen. Jegliche weitere Ausführungen würden den Rahmen sprengen.

2.2.2.1 Die Wertschätzung der Diversität der Lernenden

Die Wertschätzung der Diversität der Lernenden, wird als erster Punkt im Profil aufgeführt (vgl., Agency 2012, S. 13-15). Es wird weiterhin darauf hingewiesen: „Unterschiede bei den Lernenden werden als Ressource und Bereicherung für die Bildung wahrgenommen“ (ebd.). Dieser Grundwert unterteilt sich in zwei Kompetenzbereiche zum einen die Auffassung zur inklusiven Bildung und zum anderen die Sichtweisen der Lehrkräfte zur Diversität der Lernenden.

Kompetenzbereich: Auffassung der inklusiven Bildung

Die meiner Meinung nach wesentlichen Faktoren bezüglich der Auffassung der inklusiven Bildung sind zum einen die Einstellung, dass sich „Bildung … auf dem Glauben an Chancengleichheit, Menschenrechte und Demokratie für alle Lernenden“ (ebd., S. 13), gründet unddass „Teilhabe bedeutet, dass alle Lernenden in für sie sinnvolle Lernaktivitäten eingebunden“ (Agency, S. 14) werden. Zum anderen wird Wissen bezüglich „theoretische[r] und praktische[r] Konzepte und Prinzipien, welche die inklusive Bildung im globalen und lokalen Kontext untermauern“ (ebd.) benötigt. Unabdinglich ist auch die „kritische Überprüfung der eigenen Einstellungen und Überzeugungen“ (ebd.), um ein vorbildliches inklusives Handeln weitestgehend garantieren zu können.

Kompetenzberiech: Sichtweise der Diversität der Lernenden

2.2.2.2 Die Unterstützung aller Lernenden

Ein weiterer Grundwert aus dem Profil für inklusive Lehrerinnen und Lehrer ist die Unterstützung aller Lernenden (vgl. Agency 2012, S. 15-18) indem die Lehrkräfte „hohe Erwartungen an die Leistungen aller Lernenden“ (ebd., S. 15) haben, um aus jedem die bestmögliche Leitung abzurufen. Dieser Grundwert unterteilt sich in folgende Kompetenzbereiche: Förderung des akademischen, sozialen und emotionalen Lernens aller Lernenden und Effiziente Unterrichtsansätze für heterogene Klassen.

Kompetenzbereich: Förderung des akademischen, sozialen und emotionalen Lernens aller Lernenden

Für eine qualifizierte inklusive Lehrkraft sind „akademisches, praktisches, soziales und emotionales Lernen … für alle Lernenden gleichermaßen wichtig“ (ebd.). Außerdem sollten alle Lernenden aktiv „in Bezug auf ihr eigenes Lernen und ihren Lernweg“ (ebd.) Mitbestimmen können und auch in „Beurteilungsprozesse einbezogen werden“ (ebd.). Weiterhin sollte die Unterstützung der Autonomie der Lernenden in den Focus gesetzt werden. Um die Förderung des Lernens auf allen drei Ebenen (akademisch, sozial und emotional) optimal zu gewährleisten bedarf es unter anderem der Kenntnis „typische[r] und atypische[r] Entwicklungsmuster und-wege von Kindern, vor allem im Bezug auf die Entwicklung sozialer und kommunikativer Fähigkeiten“ (Agency, S.16). Ein weiterer wesentlicher Punkt ist die Fähigkeit spezielle „Bewertungsmethoden anzuwenden“ (ebd.), welche alle drei Ebenen den Lernens berücksichtigen.

Kompetenzbereich: Effektive Ansätze des Lehrens in heterogenen Klassen

Ein für mich wesentlicher effektiver Ansatz des Lehrens ist das Lernen als einen Prozess anzusehen mit dem Ziel, dass alle Lernenden neben dem Erwerb von fachspezifischem Wissen vor allem „das Lernen erlernen“ (vgl. ebd.) müssen. Das Wissen über spezielle „Herangehensweisen des positiven Verhaltens- und Klassenmanagements“ (ebd., S.17) sind entscheidend für beispielsweise ein harmonisches Klassenklima und somit eine unabdingbare Kompetenz einer Lehrkraft. Es bedarf außerdem Kenntnisse über „die Entwicklung, Umsetzung und effektive Überprüfung individueller Entwicklungspläne“ (ebd., S.17) beziehungsweise bei Bedarf individueller Lernpläne, um jeden einzelnen Lernenden des Klassenverbandes optimal zu fördern. Kompetente Lehrerinnen und Lehrer sollten zum einen mit „einzelnen Lernenden“ (ebd.) und zum anderen „mit heterogenen Gruppen“ (ebd.) pädagogisch arbeiten können. Außerdem ist es wichtig, dass sich die Lernenden „gegenseitig in unterschiedlicher Weise unterstützen“ (ebd.) und sowohl miteinander als auch voreinander Lernen, beispielsweise durch Peer-Tutoring^[4].

[...]

^[1] Namen geändert.

^[2] Auf inklusive Weiterbildungen wird im Rahmen dieser Arbeit nicht näher eingegangen, diese würde den Umfang übersteigen.

^[3] Das Sonderschulsystem besteht aus: Blindenschule, Sehbehindertenschule, Gehörlosenschule, Schwerhörigenschule, Geistigbehindertenschule, Körperbehindertenschule, Schule für Kranke, Sprachbehindertenschule, Schule für Verhaltensgestörte, Schule für Lernbehinderte.

^[4] Peer-Tutoring: „the system of instruction in which learners help each other and learn by teaching“(Goodlad, Hirst, 1989, S.13)