Entwicklung eines Entspannungsprogramms PMR-EGO für Kinder im Alter von sechs bis zehn Jahren

Inhalt

1. Einleitung
1.1. Projekt-Idee
1.2. Projekt-Entwurf
1.3. Abgrenzung der Aufgabenstellung

2. Theoretische Grundlagen zur Entwicklung des PMR-EGO
2.1. Persönlichkeitsentwicklung und Ich-Entwicklung des Kindes
2.1.1. Persönlichkeits- und Ich-Entwicklung nach Pauen
2.1.2. Die fünf Phasen der nachgeburtliche Persönlichkeits- und Ich-Entwicklung
2.1.3. Fazit
2.2. Persönlichkeitstheorien
2.2.1. Persönlichkeitsmerkmale und Temperamente
2.2.2. Fazit
2.3. Das 4-Ebenen-Modell der Persönlichkeit von Roth & Cierpka
2.3.1. Die untere limbische Ebene
2.3.2. Die mittlere limbische Ebene
2.3.3. Die obere limbische Ebene
2.3.4. Die kognitive-sprachliche Ebene
2.3.5. Die neurochemische Kommunikation
2.3.6. Fazit
2.4. Die psychoneuronalen Grundsysteme
2.4.1. Das Stressverarbeitungssystem
2.4.2. Das Selbstberuhigungssystem
2.4.3. Bewertungs- und Belohnungssystem (Motivation)
2.4.4. Das Impulshemmungssystem
2.4.5. Bindung und Empathie
2.4.6. Realitätssinn und Risikowahrnehmung
2.4.7. Fazit
2.5. Lernen und Gedächtnis
2.5.1. Lerntheoretische Voraussetzungen
2.5.2. Neurobiologische Grundlagen des Lernens und des Gedächtnisses
2.5.3. Aufmerksamkeit und Gedächtnis
2.5.4. Fazit
2.6. Entspannungsverfahren
2.6.1. Progressive Muskel Relaxation nach Jacobsen und seine physiologischen und neurologischen Effekte
2.6.2. Autogenes Training nach Schultz und seine physiologischen und neurologischen Effekte
2.6.3. Achtsamkeits-Training und Meditation und seine physio- logischen und neurologischen Effekte
2.7. Entspannungsverfahren für Kinder
2.7.1. Allgemeine Übersicht über Entspannungsverfahren mit Kindern
2.7.2. Stress-Bewältigungs-Programme für Kinder (AST)
2.7.3. Stressbewältigungsstrategien bei Kindern
2.7.4. Neurowissenschaftliche Effekte bei Entspannungsverfahren bei Kindern
2.7.5. Fazit

3. PMR-EGO
3.1. Konzeption und Aufbau des PMR-EGO
3.2. Ziele des PMR-EGO
3.3. Struktur des PMR-EGO
3.3.1. Zielgruppe
3.3.2. Anwendungsmöglichkeiten

4. Die Geschichte „Ein Zoospaziergang mit der Fee Sausewind“
4.1. Idee zu der Geschichte
4.2. Neuropädagogischer Ansatz unter neurobiologischen und -psychologischen Gesichtspunkten
4.2.1. Interesse wecken
4.2.2. Der Spaßfaktor
4.2.3. Motivation
4.2.4. Belohnung
4.2.5. Konditionierung
4.2.6. Generalisierung
4.2.7. Gewohnheit
4.2.8. Konditionierung der Initialisierung
4.2.9. Modelllernen
4.2.10. Achtsamkeit
4.2.11. Identifikation
4.2.12. Self-fulfilling prophecies
4.2.13. Entspannung
4.2.14. Kursleiterschulung
4.2.15. Elternarbeit
4.3.16. Materialien

5. Evaluation
5.1. Evaluationskriterien
5.2. Evaluationsinstrumente
5.3. Ergebnisse
5.3.1. Akzeptanz des PMR-EGO-Konzeptes inklusive der Geschichte „Ein Zoospaziergang mit der Fee Sausewind“
5.3.2. Bewertung der Effektivität des PMR-EGO durch die Eltern direkt nach dem Kurs
5.3.3. Überprüfung der Nachhaltigkeit des PMR-EGO
5.3.4. Überprüfung des Lernerfolges des PMR_EGO
5.3.5. Nachhaltige Wirksamkeit und Internalisierung des PMR-EGO bei Kindern
5.4. Diskussion

6. Zusammenfassung und Ausblick

7. Anhang
7.1. Literaturverzeichnis
7.2. Quellenverzeichnis
7.3. Abbildungen
7.4. Statistische Auswertungen
7.5. Materialien

Abstract

In dieser Arbeit wurde das Konzept PMR-EGO für Kinder im Alter von sechs bis zehn Jahren auf der neurowissenschaftlichen Grundlage des 4-Ebenen-Persönlichkeits- modells von Roth & Cierpka sowie maßgeblichen Persönlichkeits-Entwicklungsphasen (Pauen, S.) entwickelt. Zusätzlich diente die Progressive-Muskelrelaxation (PMR), das Autogene Training (AT) und das Achtsamkeits-Training (MBSR) als Ausgangsbasis, um das PMR-EGO = Ich-gesteuerte individuelle Muskelentspannungs-Übung mit persön- lichem Vorsatz zu konzeptionieren. Das neuropsychologisch und -pädagogisch aufgebaute PMR-EGO-Curriculum wurde an sechs Kindern im Rahmen eines Prä- ventionskurses hinsichtlich der Praktikabilität, Effektivität und Nachhaltigkeit getestet. Die Ergebnisse der Vor- und 1. Nacherhebung, erhoben mit einem Elternfragebogen zum Problemverhalten der Kinder (KIDS), zeigten, dass alle Kinder während des ach- twöchigen PMR-EGO-Kurses ihre Verhaltensauffälligkeiten und Problemintensitäten verringern konnten und sich somit das PMR-EGO positiv in die Reihe der vielen Modifikations- und Entspannungskurse einfügen lässt. Hinsichtlich der Nachhaltigkeit (Befragung drei Monaten später) zeigte sich bei 50% der Kinder eine weitere Verringerung der Verhaltensauffälligkeiten und -Problem-Intensitäten. Dieses Ergebnis könnte an dem neurowissenschaftlichen Konzept und der daraus resultierend neuro- pädagogischen und -psychologischen Vermittlungstechnik des PMR-EGO liegen, was noch abzuprüfen ist. Mit dieser Vorab-Studie konnte auch die Akzeptanz der Geschichte „Ein Zoospaziergang mit der Fee Sausewind“, bestätigt werden, da die Kinder wenig fehlten und gerne zum Kurs kamen. Ebenso zeigte sich, dass die Elternarbeit und Trainerqualität als „therapeutische Allianz“ ein entscheidendes Evaluierungskriterium für den Wirkungserfolg des PMR-EGO ist. Möglicherweise sollte man bei Ergebnis-Inter- pretationen von Entspannungsprogrammen generell von einem „Multiplen-Bedingungs- Netzwerk“ ausgehen

In this thesis, the concept of PMR-EGO for children between the ages of six and ten developed on the neuroscientific basis of the 4-level personality model of Roth & Cierpka as well as relevant personality development phases of Pauen, S. The Pro-gressive Muscle Relaxation (PMR), Autogenic Training (AT) and mindfulness training (MBSR) served as the output basis to conceptualize the PMR-EGO = self-controlled individual muscle relaxation exercise with personal intent. The neuropsychological and -pedagogic built PMR-EGO-Curriculum was tested on six children, within a prevention course with regard to practicability, effectiveness and sustainability. The results, obtained of the before and after survey by a parents questionnaire of problem behaviour for children (KIDS), indicated that all children were able to reduce the numbers of behavioural problems and their intensities during the eight week PMR-EGO-course. Therefore, PMR-EGO can thus be positive included in the series of many modification and relaxation courses. Regarding sustainability (three months later), 50% of the child-ren also showed a reduction in behaviorale problems and theses intensities. This could be result by the neuroscientific PMR-EGO-Concept and the resulting neuropsychological and -pedagogical strategy of learning, which is still to be proved scientifically

With this preliminary study to review PMR-EGO with help of the story “A walk to the zoo with Fairy Sausewind” it has be shown that the children liked to come to the course and had much fun

In addition, the cooperation of the parents and the coaching quality as the “Therapy Allianz” must considered as a decisive evaluation criterion, because these affect the effect of the PMR-EGO. Perhaps one should speak of “a multiple-conditioning-network” with result interpretation of relaxation programs in general

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Vorwort

Kinder haben heute vielfältige Anforderungen zu bestehen: In Kita/Schule/Hort, Zuhause oder in ihrer Freizeit. Sie müssen sich gegenüber ihren Klassenkameraden und Freunden behaupten und werden durch die unterschiedlichsten Informationsquellen (TV, Internet, Social-Media-Netzwerke) beeinflusst. All diese Faktoren treffen seit seiner Geburt ungefiltert auf das Gehirn eines Kindes, ohne dass das Kind eine Chance hat, willentlich etwas dagegen zu tun

Jedes Kind reagiert auf diese - nicht kindgerechten - Umweltanforderungen unter- schiedlich, doch einige Gemeinsamkeiten konnte ich während meiner dreißigjährigen Arbeit als Psychotherapeutin bei aller Unterschiedlichkeit ihrer Reaktionen feststellen: die Ablenkbarkeit, die geringere Aufmerksamkeit, die Vergesslichkeit, die Hektik, die geringe Frustration und die Zunahme von psychosomatischen Beschwerden. Als Gegenmittel werden häufig Pharmaka verschrieben, auch neigen viele Eltern dazu, ihre Kinder zur eigenen schnellen Entlastung kurz einmal vor dem Fernseher oder Computer zu „parken“. Immer mehr sprechen Eltern, Lehrer und Ärzte vom Aufmerksamkeits- Defizit-Syndrom (ADS), von einem Aufmerksamkeits-Defizit-Hyperaktivitäts-Syndrom (ADHS) oder sogar vom ASPERGER-Syndrom. Die Symptome der Kinder werden erkannt und bemerkt, aber es fehlt an geschultem Personal, an Rahmenbedingungen und an der Vermittlung von Entspannungstechniken, die auch schon ein kleines Kind anwenden könnte

So entstand die Idee zur Geschichte „Ein Zoospaziergang mit der Fee Sausewind“. Die Fee Sausewind saust mit den Kindern durch den Zoo, besucht verschiedene Zootiere, mit denen die Kinder die natürlichen Bewegungen der Tiere nachmachen und so ist angelehnt an die progressive Muskelrelaxation das PMR-EGO entstanden. Die Kinder identifizieren sich mit ihrem Lieblingstier und machen diese Übung zu ihrer Entspannungsübung. Sie übernehmen den Spruch des Tieres und so sind auf einmal Hausaufgaben kein Drama, denn die Kinder sind so fix wie Fritz das Lama. „Ein Zoospaziergang mit der Fee Sausewind“ ist als Anwendungsbuch für Kinder, Pädagogen und Lehrer im Handel erhältlich.¹

Da in allen genannten Berufsgruppen sowohl Männer als auch Frauen arbeiten, wird in dieser Masterarbeit abwechselnd die männliche und weibliche Form benutzt sowie vereinfachend vom Schüler, Lehrer oder Erzieher gesprochen als im Verständnis einer neutralen Aussage beide Geschlechter betreffend

1. Einleitung

Schon 1979 benannten bei einer Befragung in NRW Grundschullehrer (N =122) 92 % ihrer Schüler als konzentrationsgestört, wobei die befragten Lehrer den Begriff der Konzentrationsstörung als Oberbegriff für verschiedene Verhaltensauffälligkeiten des Arbeitsverhaltens der Schüler im Unterricht verwendeten (Land-Kistenich, 1979). Die Begründung der festgestellten Konzentrationsstörung wurde u. a. von den Lehrern begründet mit: „zu großen Klassen (mehr als 20 Schüler)“ 64,5%, „Eltern lassen ihre Kinder zu lange Fernsehen gucken“ 81,7%, „die Kinder sind mit dem Lehrstoff unteroder überfordert“ 74,4% (Land-Kistenich, 1979 S.114ff).

Nach achtunddreißig Jahren scheint diese Arbeit so aktuell wie nie zuvor, wobei heute nicht mehr vom Symptom der Konzentrationsstörung im Allgemeinen gesprochen wird, sondern Ursachen bedingt vom Stress, der viele Verhaltensauffälligkeiten von damals subsumiert, die auch in den Stresstests von Remmler-Bellen (2010, S. 24 ff) einfließen. Es stellt sich die Frage: waren die Kinder früher auch schon gestresst? Damals war der Begriff STRESS noch nicht so sehr im Bewusstsein unserer Gesellschaft. Heute ist ein anderes Bewusstsein von „gesundem Leben“ der Salutogenese vorhanden. Auch ist das Wohl der Kinder mehr in den Vordergrund gerückt, was sich darin widerspiegelt, dass u. a. die Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZGA) Themen der Kinderziehung und der Kinder-Therapie präferiert und das Ministerium für Gesundheit regelmäßige Gesundheitsuntersuchungen (U1 bis U11 und J1 bis J2) für Kinder und Jugendliche über verschiedene Altersstufen hinweg gesetzlich vorgeschrieben hat. Besonders umfangreich und sehr informativ ist die Langzeitstudie des Robert KochInstituts zur gesundheitlichen Lage der Kinder und Jugendlichen in Deutschland (KiGGS Welle 1 und Welle 2, seit 2009) anzuführen.

Möglicherweise könnte es sein, dass die Kinder allgemein sensibler auf belastende Umfeldbedingungen mit Verhaltensauffälligkeiten reagieren, weil das Leben in der heutigen Zeit aufgrund der Rahmenbedingungen wie Lärm, Enge, höhere LeistungsAnforderung, Social-Media-Netzwerke (u. a. Facebook, Twitter, YouTube, WhatsApp), ständige Erreichbarkeit, Medienüberflutung sowie Auflösung der sozialen Grundstrukturen der Familie stressiger, belastender, komplizierter und vielschichtiger geworden ist. So werden 20,2% der drei- bis siebzehnjährigen Kinder und Jugendlichen als psychisch auffällig bezeichnet (KiGGS Welle 1, 2009-2012).

Das Vorhandensein eines Stresserlebens im Kindesalter mit den entsprechenden vielfältigen Beanspruchungs-Symptomen wird in der aktuellen Literatur vielfach diskutiert und es werden verschiedene Verhaltenstrainings- und Entspannungsprogramme angeboten (u. a. Hampel & Petermann 2003; Lohaus & Klein-Heßling 2001; Lohaus et al. 1996; Petermann & Petermann 1997; Reeker-Lange et al. 2010). Nur wenige dieser Programme wurden unter wissenschaftlichen Bedingungen hinsichtlich ihrer Wirkung überprüft. Klein-Heßling und Lohaus (2012, S. 23ff) kamen in ihrer Evaluationsstudie zu ihrem Programm „Bleib locker“ zum Fazit, dass ein Entspannungs-verfahren als Einzeltraining keinen nachhaltigen Lerneffekt zeigt, sondern immer nur in Kombination mit entsprechenden kognitiven Lerninhalten z. B. hier zur Stressbewältigung angeboten werden sollte.

Die Neurowissenschaft hat sich in den letzten 20 Jahren enorm entwickelt und dazu beigetragen, dass man heute ein komplexeres Verständnis von der Entstehung des menschlichen Verhaltens hat, denn „bewusstes Erleben hat stets einen unbewussten neuronalen Vorlauf und es müssen bestimmte unbewusste neuronale Voraussetzungen erfüllt sein, damit überhaupt etwas bewusstwerden kann.“ (Roth & Strüber (2014, S.17). Somit spielt sich das gesamte Gehirngeschehen auf der Ebene der synaptischen Kommunikation ab, gesteuert durch die entsprechenden Neuromodulatoren, Neuro- peptide und Neurohormone, die letztendlich über unser Verhalten und unsere Psyche bestimmen.

Geht man davon aus, dass Verhalten auf der synaptischen Ebene beeinflusst werden könnte, wie der Neurobiologe und Nobelpreisträger für Physiologie/Medizin im Jahre 2000, Eric Kandel (geb. 1929) in seinem Aufsatz „Psychotherapie und die einzelne Synapse“ geschrieben hat: „dass Psychotherapie notwendigerweise auf der synaptischen Ebene ansetze und deshalb aufgrund synaptischer Veränderungen wirksam sein müsse.“ (Kandel, 1979, zit. nach Roth & Strüber, 2014, S. 21). Beziehungsweise anders ausge- drückt, „wenn psychische Erkrankungen einhergehen mit Fehlfunktionen bei der Kommunikation zwischen Neuronen, sich also auf der synaptischen-neurochemischen Ebene abspielen, und sie damit das Ergebnis falschen Lernens sind, dann muss eine erfolgreiche Psychotherapie als Veränderung auf eben dieser Ebene sichtbar werden.“ (Roth & Strüber 2014, S 20).

Demzufolge stellt sich die Frage, ob ein unter neurowissenschaftlichen Gesichtspunkten stringent vermitteltes Entspannungstraining für Kinder eine Aktivierung und Ausschüttung der Neuromodulatoren, Neuropeptide und Neurohormone im Gehirn hervorrufen kann, so dass langfristig und nachweisbar messbar erwünschte Verhaltensweisen bei Kindern entstehen können.

Ziel dieser vorliegenden Arbeit ist es, theoretisch ein Entspannungsprogramm zu entwickeln, basierend auf neurowissenschaftlichen Erkenntnissen. Zur Überprüfung der Praktikabilität und Effektivität des Entspannungsprogramms wurde mit zwei kleinen Gruppen von jeweils drei Kindern (N=6), im Alter von sechs bis acht und von neun bis zehn Jahren, das PMR-EGO Entspannungsprogramm erprobt und die Effektivität der Entspannungsübungen mit einem Elternfragebogen überprüft (s. Materialien 7.5.1-7.5.3).

1.1. Projekt-Idee

Das psychoneuronale Grundsystem der Stressverarbeitung beginnt sich schon in den ersten Schwangerschaftswochen auszubilden und ist am Ende des ersten nachgeburtlichen Lebensjahres voll entwickelt. Somit können sehr früh Stress- Verarbeitungsstörungen durch Fehlverhaltensweisen der Mutter bzw. der Eltern und/oder gravierender Umfeldbelastungen unterschiedlichster Art entstanden sein, was zur Folge hat, dass eine Schädigung der Rückkopplung der HHN-A Stressachse (Hypothalamus- Hypophyse-Nebennierenrinde-Achse) mit einer Überproduktion von Cortisol vorliegt und man vom Hypercortisolismus sprechen kann (Roth & Strüber, 2014, S.132ff). Diese frühzeitige Stress-Verarbeitungsstörung geht häufig mit anderen Störungen der psychoneuronalen Grundsysteme wie z. B. der Bindung/Empathie sowie Selbstbe- ruhigung parallel. Traumatische Stress-Erlebnisse können beim Menschen die Produktion von Cortisol verringern und somit adäquate Verhaltensreaktion in einer Stresssituation verhindern (Yehuda et al., 2010, zit. Roth & Strüber, 2014, S. 271).

Kinder können je nach genetischen und epigenetischen Voraussetzungen sowie Lebenserfahrungen auf unterschiedlichste Weise auf Stress reagieren: z. B. Kon- zentrationsstörungen einhergehend mit fehlender Aufmerksamkeit, Vergesslichkeit und einer hohen Fehlerrate auf unterschiedlichen Gebieten. Aber sie können auch eine Hyperaktivität, eine Aggressivität oder soziale Unangepasstheiten zeigen. Ebenso können sie mit Rückzugverhalten, Depressionen oder mit Panikattacken sowie multiplen Ängsten reagieren (Roth & Strüber, 2014; Brisch, 2009; Petermann & Petermann, 1997, u.a.).

Wenn die psychoneuronale Stressverarbeitung ein so wichtiges Grundsystem zu sein scheint, dass so viele Verhaltensauffälligkeiten mit beeinflussen kann, dann stellt sich die Frage, ob man nicht so früh wie möglich Kinder mit Entspannungstechniken vertraut machen sollte, um die neurochemischen sowie neurobiologischen Prozesse im Gehirn positiv zu beeinflussen.

1.2. Projekt Entwurf

Um Kinder im Alter von sechs bis zehn Jahren erreichen zu können, wurde die Geschichte „Ein Zoospaziergang mit der Fee Sausewind“ (Land-Kistenich, 2015) unter Berück- sichtigung der im Kapitel 2 abgehandelten neurowissenschaftlichen und lerntheore- tischen Kenntnisse entwickelt. In der Geschichte erlernen die Kinder mit acht verschie- denen Zootieren, angelehnt an das von Edmund Jacobsen (1888-1983) begründete Entspannungstraining PMR (Progressive Muskel- Relaxation), das PMR-EGO. PMR- EGO ist eine Kurzform der PMR und bedeutet so viel wie „Ich-gesteuerte Entspannungs- übung“, weil die Kinder zum Schluss des Kurses eine der acht Entspannungsübungen als persönliche Übungseinheit auswählen. Mit der Wahl des Zootieres übernimmt das Kind auch den Spruch des Tieres, den es dann als persönlichen Vorsatz mit seiner Entspannungsübung regelmäßig nutzt.

Mit der vorliegenden Arbeit soll auf der Grundlage der hier angeführten neuro- wissenschaftlichen und lerntheoretischen Theorien das PMR-EGO-Konzept erarbeitet, hinsichtlich seiner Einsetzbarkeit hinterfragt und, soweit es möglich ist, theoretisch begründet werden.

1.3. Abgrenzung der Aufgabenstellung

Ziel dieser Arbeit ist es ein Entspannungskonzept, PMR-EGO, auf neurowissen- schaftlicher Basis. Unter zur Hilfenahme einer kleinen Test-Übungsgruppe von sechs Kindern wurde getestet, inwieweit das PMR-EGO-Konzept greift und die Geschichte „Ein Zoospaziergang mit der Fee Sausewind“ von den Kindern und Eltern angenommen wird. Zeigen sich nachweisbar erwünschte Verhaltensveränderungen direkt oder noch nach drei Monaten, könnte man auch abzuprüfen, ob PMR-EGO in KITAS und Schulen als eine reguläre Lerneinheit eingesetzt werden könnte. Ziel wäre es dann mittels einer kindgerechte Entspannungsform frühzeitig neurochemische Vorgänge in den limbischen Gehirnarealen auszulösen, so dass Stress bedingte abweichende Verhaltensweisen vermindert auftreten könnten. Um die neurobiologische Wirkung des PMR-EGOs zu überprüfen, müssten hirnorganische Veränderungen mit entsprechenden medizinischen Geräten dargestellt werden, was jedoch bei Kindern von den entsprechenden Ethikkommissionen erlaubt werden müsste. Die Effektivität des PMR-EGO anhand von Verhaltensveränderungen mit standardisierten Fragebögen zu verifizieren, muss einer anderen Arbeit vorbehalten sein, da dies den Umfang dieser Arbeit übersteigt.

2. Theoretische Grundlagen zur Entwicklung des PMR-EGO

In den folgenden Kapiteln werden verschiedene neurowissenschaftliche Forschungs- ergebnisse zusammengetragen, die als Grundlage gedient haben, um die Geschichte „Ein Zoospaziergang mit der Fee Sausewind“ zu kreieren und das PMR-EGO-Konzept zu erarbeiten.

2.1. Persönlichkeitsentwicklung und Ich-Entwicklung des Kindes

In den letzten Jahren ist es, insbesondere der Säuglingsforschung, gelungen, wichtige Etappen der Entwicklung der kindlichen Persönlichkeit und des Ichs herauszufinden (Pauen, S., 2012, Roth & Strüber 2014). Die meisten Menschen zeigen als Erwachsene in dem was sie fühlen, denken und tun, über alle Veränderungen hinweg, ein zeitlich überdauerndes Muster. Dies wird als ihre Persönlichkeit bezeichnet. Insbesondere sind die Gewohnheiten eines Menschen typisch für seine Persönlichkeit. Bei der Entwicklung eines Kindes kann man beobachten, dass sich über die Zeit bestimmte Verhaltensmuster herausbilden. Zum Teil kann man aber schon Verhaltensmerkmale bereits bei kleinen Kindern feststellen, die sich später in ausgeprägterer Form zeigen. Allgemein gilt, dass kleine Kinder sich scheinbar sehr nachhaltig verändern lassen, bei Jugendlichen - zumal während der Pubertät - ist das schon schwieriger, und einen erwachsenen Menschen in seiner Persönlichkeit zu ändern, ist häufig sehr schwer (Roth & Strüber, 2014, S.153ff). Die Persönlichkeit eines Kindes vollzieht sich schon im Mutterleib, vor allem während der letzten Woche der Schwangerschaft. Die Sinnesorgane und primären Sinneszentren des Gehirns sind zu dieser Zeit bereits aufnahmefähig. Auch das limbische System hat als zentrales Bewertungssystem des Gehirns schon seine Arbeit aufgenommen. Körper und Gehirn des Fötus sind eng über den Blutkreislauf mit dem Körper und dem Gehirn der Mutter verbunden, so dass mütterliche Botenstoffe das fötale Gehirn beeinflussen. Somit gelangen die emotionalen-affektiven Zustände der Mutter als Information in das Gehirn des Fötus und beeinflussen folgerichtig das unreife Stressverarbeitungssystem des ungeborenen Kindes (van Goozen et al. 2006, zit.: FM-Persönlichkeitsentwicklung, 2016, S. 28). Demzufolge können schon im frühesten Stadium der Entwicklung eines Kindes die ersten Verletzungen des Stressverarbeitungssystems negativ beeinflusst werden.

2.1.1. Persönlichkeits- und Ich-Entwicklung nach Pauen

Ab wann kann man Kindern bestimmte intellektuelle Informationen vermitteln und wie sollte ein Entspannungstraining für Kinder aufgebaut sein? Die Entwicklungspsychologin Sabina Pauen hat sich intensiv mit der nachgeburtlichen frühkindlichen Persönlichkeits- entwicklung eines Kleinkindes beschäftigt und zeigt in ihren fünf Phasen der Persönlichkeits- und Ich-Entwicklung auf, dass im Umgang mit Kindern bestimmte Phasen der Persönlichkeitsreifung berücksichtigt werden müssen (FM-Persönlichkeits- entwicklung, 2016). Zusätzlich muss berücksichtigt werden, dass mental erst ab einem bestimmten Alter das Verständnis von Emotionen wie Freude oder Unwohlsein und dessen Lokalisation möglich ist, obgleich Kinder schon im Mutterleib natürliche vom limbischen System gesteuerte Maßnahmen der Entspannung im Spiel oder in der Bewegung zeigen (Roth & Strüber, 2014, Brisch et al. 2010).

2.1.2. Die fünf Phasen der nachgeburtlichen Persönlichkeits- und Ich-Entwicklung

In den hier aufgeführten fünf Phasen wird aufgezeigt, wie sich das Kleinkind bis hin zum Jugendlichen körperlich, geistig und seelisch entwickelt (FM-Persönlichkeitsent- wicklung, 2016, S.26ff, Pauen, S., 2012).

Phase 1: Die primäre Unterscheidung von ICH und NICHT ICH

Eine Unterscheidung des eigenen Körpers zur belebten und unbelebten Umwelt findet schon in den ersten Lebensmonaten statt. Jedes Berühren bzw. Greifen der kleinen Hand des Babys dient dem Aufbau des Gehirns. Von dem Erlernen einer Propriozeption (Gleichzeitigkeit zwischen den Motorkommandos der Großhirnrinde, den somato- sensorischen Rückmeldungen der Erregungszustände der Haut, der Muskeln, Sehnen und Gelenke zum Sehen der eigenen Hand). Ab dem fünften Monat wächst die Wahr- nehmungsperspektive des Kleinkindes und es kann seine eigenen Gliedmaßen von fremden unterscheiden sowie Verdeckungen und Verdrehungen realisieren. Es entwickelt sich ein primäres egozentrisches Weltbild „Mittelpunkt der Welt“ (Pauen, S., 2012).

Phase 2: Bewusstsein der Autorschaft der eigenen Handlung

Ab dem zweiten Monat entwickelt sich das Bewusstsein der eigenen Autorschaft zu den verschieden eigenen Handlungen und damit das Erkunden des Umfelds. Damit erlernt das Kind mit zielgerichteten intentionalen Handlungen seine Umgebung zu erfahren und kennenzulernen.

Phase 3: Entwicklung des Selbst in der Kommunikation und Ausbildungzweckgerichteter (intentionaler) Zustände

Ab dem dritten Monat beginnt die Wahrnehmung des Selbst in Kommunikation mit sich selbst und anderer lebender Gegenstände. Dieser wichtige Entwicklungsschritt reicht bis ins Erwachsenenalter. Mit zwei bis drei Monaten treten unterschiedliche Lächel- reaktionen gegenüber Personen auf, wobei man davon ausgeht, dass die Unterscheidung zwischen belebten und unbelebten Dingen angeboren zu sein scheint und das Lächeln schon als Kommunikationserwartung bereits wenige Wochen nach der Geburt gewertet werden kann (FM-Persönlichkeitsentwicklung, 2016, S. 29). Damit beginnen die Entwicklung des Selbst in der Kommunikation und die Ausbildung zweckgerichteter intentionaler Zustände. Ab dem dritten Monat entstehen situationsgebundene Verhaltens- erwartungen und das Kind beginnt, sich selbst und anderen Personen Gedanken und Intentionen zuzuschreiben. Ab ca. dem sechsten Lebensjahr entwickelt das Kind eine „Theory of Mind“ (ToM), nämlich die Fähigkeit, den mentalen Zustand anderer Men- schen, so etwa ihre Gedankengänge, Überzeugungen und Wünsche zu begreifen und ihr Verhalten auf dieser Grundlage in Grenzen vorauszuahnen. Dabei nimmt das Kind die Perspektive des Anderen ein (Roth & Strüber, 2014, S. 161). Auch diese Fähigkeit entwickelt sich ins Erwachsenenalter weiter. Da besonders zwischen dem neunten und zwölften Monat extrem viele Entwicklungsprozesse fast gleichzeitig im Gehirn des Kindes geschehen und das Kind fast täglich neue Dinge kann, spricht Tomasello (2002) von der Neunmonatsrevolution.

Phase 4: Die Entwicklung des sprachlichen-sozialen Ichs

Diese Phase umfasst die Entstehung des sprachlichen Ichs. Die mütterliche Stimme wird schon im Mutterleib erlernt. Über die nächsten 20 Monate erlernt das Kind eine Sprachmelodie (Erfassen der Prosodie), seine eigene von fremden Sprachlauten zu unterscheiden und beginnt ab dem sechsten Monat mit den ersten Nachahmungen der mütterlichen Intonationsweisen. Zwischen dem achten und bis hin zum 20. Monat (Durchschnitt: zwölf Monate) werden dann die ersten Worte gesprochen und das Kind verfügt mit achtzehn Monaten über ca. 50 Wörter, beginnt Wörter zu kombinieren und Zwei-Wort-Sätze zu bilden. Ab dem zweiten Jahr kann das Kind Drei-Wort-Sätze in einem telegraphischen Stil, jedoch in korrekter Reihenfolge (Grund-Syntax). Ende des zweiten Lebensjahres kommt es zur Formulierung der Wörter ICH, MEIN (ohne direktem Verständnis des Ichs). Ab dem dritten Jahr Singular und Plural und es kommen die berühmten Fragen WARUM. Mit vier bis fünf Jahren werden die hauptsächlichen Satzkonstruktionen der Muttersprache beherrscht. Mit acht Jahren ist ein explizites Sprachwissen vorhanden und das Kind kann seine Sprache auch korrigieren. Mit der syntaktischen Ausbildung der Sprache ist auch für die Ich-Entwicklung des Kindes die Möglichkeit gegeben, Kombinationen von Handlungen, Zuständen, von Erlebnissen und Gedächtnisassoziationen zu verbinden und eine Gegenwart, Zukunft und Vergangenheit sprachlich zu vermitteln.

Phase 5: Die Entwicklung kognitiver Fähigkeiten

Die kognitive Entwicklung des Kindes beginnt nach neuen Befunden viel früher, als der Schweitzer Entwicklungspsychologe Jean Piaget (1896-1980) angenommen hatte. Ab der vierten Woche kann der Säugling Sinneserfahrungen von einem Sinnesgebiet (Modalität) in ein anderes vornehmen und die Kategorisierung des Wahrgenommen sowie das Verständnis für einfache Addition und Subtraktion entsteht. Mit drei Monaten kann der Säugling schon zwischen möglichen und unmöglichen physikalischen Erscheinungen unterscheiden (z. B. ob losgelassene Gegenstände auf dem Boden fallen und nicht wieder aufsteigen). Ab dem zweiten Monat beginnt sich das Arbeitsgedächtnis mit entsprechender Behaltensleistung auszubilden. Zusammen mit der Neunmonats- revolution entstehen ein erstes echtes Begreifen der Welt und das Nachvollziehen von Motiven und Aufmerksamkeit Anderer. Erst mit vier bis fünf Jahren entwickelt sich eine verlässliche Unterscheidung zwischen Schein und Wirklichkeit - damit wird die Traumwelt des Kleinkindes verlassen und ein Realitätssinn ausgebildet. Ab dem sechsten Lebensjahr zeigen Kinder die ersten Vernunftsleistungen und die ersten deutlichen Anzeichen einer willentlichen Kontrolle ihres zumeist impulsiven Verhaltens. Dies gilt auch als Zeitpunkt einer Schulreife. Jedoch erst im Jugendalter beginnen Bereiche des frontalen Cortex (präfrontaler Cortex und orbitofrontaler Cortex), die für die Emotionsregulierung und für das Abwägen der Konsequenzen von Entscheidungen, das Setzen von Prioritäten und den Entwurf von Strategien entscheidend sind, sich weiter auszubilden (Roth & Strüber, 2014, S. 159). Die familiäre Sozialisation beginnt parallel zur Schulreife-Entwicklung. Es werden soziale Handlungsmuster entwickelt wie kooperativer Altruismus (hilfst du mir, helfe ich dir), Tauschen und Kompromisse schließen, Kontrolle verbaler und körperlicher Aggression, aber auch Realitätssinn und korrekte Einschätzung der eigenen Kräfte. Wichtig bei der Persönlichkeitsentwicklung und Ich-Entwicklung ist zu berücksichtigen, dass bestimmte Verhaltensweisen als Persönlichkeitsmerkmale schon vorgeburtlich vorgegeben sind (FM-Persönlichkeits- entwicklung, 2016, S. 29ff).

2.1.3. Fazit

Unter Berücksichtigung der frühkindlichen emotionalen, kognitiven und sprachlichen Entwicklungs-Phasen eines Kindes, wurden folgende Punkte bei der Entwicklung des PMR-EGO Programms und der Geschichte „Ein Zoospaziergang mit der Fee Sausewind“ berücksichtigt:

a) Das Alter der Kinder wurde genau benannt und begrenzt auf sechs bis zehn Jahre (+/- einem Jahr), da die emotionale sowie kognitive Reifung zum Verständnis der einzelnen Übungen noch nicht gegeben ist.
b) Die Geschichte „Ein Zoospaziergang mit der Fee Sausewind“ sollte kindgerecht erzählt sein und das Layout sollte mit vielen anschaulichen Bilder erklärend und fröhlich gestaltet sein, damit die Übungen leicht nachzuvollziehen sind. Bei einer Zielgruppe von Kindern zwischen sechs und zehn Jahren muss man davon ausgehen, dass die Lesefertigkeit noch nicht oder nur begrenzt vorhanden ist.
c) Die Eltern sollten unbedingt miteinbezogen werden, damit sie den Kindern beim Lesen des Buches helfen, beim Auswendiglernen der Tiersprüche und beim Protokollieren und Üben des PMR-EGO.
d) Der Kontroll-Beobachtungsbogen für die einzelnen Übungen sollte mit den Eltern ausgefüllt werden, da nicht alle Kinder kognitiv die Konsequenzen und Notwendigkeiten eines kontrollierten Übens aufgrund des Reifungsprozesses des präfrontalen und orbitofrontalen Cortex leisten können.
e) Aufgrund der persönlichen Entwicklungsreife der Kinder, erlernen die Kinder vorrangig die Bewegungen der Zootiere und erfahren erst im Nachhinein, manchmal noch nicht einmal bewusst, dass sie sich bei diesen Bewegungen wohler und entspannt fühlen.
f) Aufgrund der sprachlich-kognitiven Entwicklungsstufen werden besonders bei den jüngeren Kindern die Übungen mit einem hohen Spaßfaktor verbunden. So dürfen die Kinder bei der u. a. Schultermuskulatur-Entspannungsübung spucken wie Fritz, das Lama.
g) Das PMR-EGO, vermittelt durch die Geschichte „Ein Zoospaziergang mit der Fee Sausewind“, ist besonders auf eine Zielgruppe von Kindern zwischen sechs bis zehn Jahren zugeschnitten. Der Intellekt älterer Kinder wird mit dieser Geschichte nicht angesprochen und die größeren Kinder könnten sich nicht ernst genommen fühlen.

2.2. Persönlichkeitstheorien

2.2.1. Persönlichkeitsmerkmale und Temperament

Der deutsch-britische Psychologe Hans-Jürgen Eysenck (1916-1997) hat als führender Persönlichkeitswissenschaftler seine fünf Persönlichkeitsmerkmal-Dimensionen, die sogenannten BIG FIVE, entwickelt (Eysenck, 1976), die nach vielen Experten am ehesten eine Persönlichkeit charakterisieren. Diese großen fünf sind jeweils aus positiven bzw. negativen Einzelmerkmalen zusammengesetzt und umfassen die Dimension des Neurotizismus, der Extraversion, der Offenheit für Erfahrungen, der Gewissenhaftigkeit und der Verträglichkeit. In der neueren Literatur findet sich ein neues Verständnis von Persönlichkeit, nämlich dass Persönlichkeit geformt ist nicht nur aufgrund genetischer Dispositionen, sondern auch durch gegebene Hirn-organische Besonderheiten, vorgeburtliche und nachgeburtliche affektive und emotionale Erlebnisse und den sozialisierenden Vorgängen im Leben eines Individuums im weitesten Sinne (Roth, 2007, S. 90ff). Hierzu gehört insbesondere die Bedeutung der Temperamente für die Persön- lichkeitseinschätzung eines Menschen. In ihrer umfangreichen Längsschnittunter- suchung haben die Temperamentsforscher Thomas & Chess (1980) ähnlich wie Eysenck die Temperamente nahe an den physiologischen, affektiven, und kognitiven Grund- funktionen des Gehirns angesiedelt, die schon vor- und nachgeburtlich entschieden geprägt werden und sich relativ unveränderbar zeigen. Danach wird das Temperament eines Menschen in neun Verhaltensdimension bestimmt, wie in Abbildung 7.3.1 graphisch aufbereitet (Thomas & Chess, 1980; zit. Roth 6 Strüber, 2014, S. 178).

Aufgrund dieser Klassifikation und den Ergebnissen ihrer Längsschnitt-Untersuchung werden die untersuchten Kinder in drei Gruppen unterteilt (Thomas & Chess 1980, zit. in Roth & Strüber 2014, S. 178):

a) Das „leichte Kind“, welches ausgeglichen, anpassungsfähig, eher offen ist, mit einer Auftretenswahrscheinlichkeit von 40% der Stichprobe.
b) Das „schwierige Kind“, welches unruhig, emotional instabil, eine geringe Anpassungsfähigkeit hat und oft negativ gestimmt ist, mit einer Auftretenswahrscheinlichkeit von 10% der Strichprobe.
c) Das „langsam auftauende Kind“, welches zögerlich auf externe Reize reagiert, zurückhaltend und verschlossen ist, mit einer Auftretenswahrscheinlichkeit von 15% der Stichprobe.
d) Jedoch konnten 35% aller Kinder in der Studie nicht eindeutig klassifiziert werden.

Von sechs Temperaments-Dimensionen hergeleitet aus den biologisch verankerten Grundmerkmalen Reaktivität und Selbstregulation, gehen Rothbart & Bates (2006, zit. Roth & Strüber, 2014, S. 178ff) aus und unterscheiden:

- Irritierbarkeit und negative Reaktion
- Motorische Aktivität - Positive Emotionalität und Sozialisierbarkeit
- Beruhigbarkeit und Ablenkbarkeit von negativen Emotionen
- Furchttendenz und Verhaltenshemmung
- Willentliche Kontrolle

Wobei Reaktivität bestimmt wird durch die Reaktionsschwelle, die Latenz (d. h. Antwortverzögerung) und Intensität von Verhaltensweisen und das allgemeine Erregungsniveau. Selbstregulation wird hier definiert als die Fähigkeit zur Veränderung des eigenen Erregungsniveaus in Abhängigkeit von äußeren Reizen und das Aufrechterhalten eines physiologisch-psychischen Gleichgewichtes (Homöostase). Der Grad der Selbstregulation wird mitbestimmt neben vegetativ-physiologischen Faktoren auch durch die Bindungserfahrung.

Einen anderen Erklärungsansatz hat C. R. Cloninger (2000) entwickelt, der in seiner Sieben-Persönlichkeitsfaktoren-Theorie zwischen Temperament und Charakter unter- schieden wissen will. Das Temperament ist für ihn bestimmt durch drei weitgehend genetisch determinierte Grundmerkmale (C. R. Cloninger (2000, zit. Roth & Strüber, 2014, S. 180):

- Erlebnishunger bzw. Abwechslungslust (Novelty Seeking)
- Frustrationsvermeidung (Harm Advoidance)
- Belohnungssucht (Reward Dependence)

Bei den verschiedenen Temperaments-Erklärungsansätzen sollte jedoch berücksichtigt werden, dass keine Dimension klar begrenzt ist. So können pränatale Einflüsse des Stresserlebens der Mutter Unterschiede hinsichtlich der Reaktivität und Regulations- fähigkeit prägend beeinflussen und „so kann dies dazu führen, dass das Kind im Säuglingsalter ängstlicher ist als andere Säuglinge.“ (Roth & Strüber, 2014, S. 180, zit. Davis et al. 2005). Ebenso kann die Ausprägung der Temperaments-Dimension durch die Persönlichkeitseigenschaften der Eltern, die Qualität der Eltern-Kind-Beziehung und des elterlichen Umgangs mit Emotionen (Roth & Strüber, 2014, S. 181, zit. Holodynski und Friedlmeier, 2006) beeinflusst werden. So weisen u. a. der deutsche Persönlichkeits- forscher J. B. Asendorpf (2004) und Roth (2007) daraufhin, dass es schwierig ist, die Temperamente von den Persönlichkeitseigenschaften (big five) eindeutig zu trennen. Besonders bei komplexeren Merkmalen wie Offenheit vs. Verschlossenheit, positiver vs. negativer Emotionalität und Sozialisierbarkeit ergeben sich unauflösliche Vermischungen zwischen genetischen und entwicklungsbedingten Merkmalen und vorgeburtliche oder frühkindliche wirksamen Umwelteinflüssen (Roth & Strüber, 2014, S. 180ff).

2.2.2. Fazit

Wie herausgearbeitet werden konnte, ist das Temperament der Kern der psychisch- kognitiven Ausstattung eines Menschen und ist genetisch-epigenetisch sowie durch vorgeburtliche und frühe nachgeburtliche Ereignisse bedingt und mehr oder weniger nicht veränderbar (Roth & Strüber 2014 S.183). Aus diesem Grunde werden die Kinder ange- nommen im Verständnis der totalen Akzeptanz ihrer Temperamente. Die Kinder erlernen beim PMR-EGO nicht ihre Entspannungsübungen, weil sie unruhig, verhaltensgestört oder unangepasst sind, sondern weil ihnen diese Übungen Spaß machen. Gleichzeitig erfahren die Kinder durch ihr Tun, dass sie sich wohler fühlen und diese Übungen ihnen guttun, denn die Bewegungsabläufe und die entsprechenden emotionalen Muster werden durch Neurotransmitter, Neuromodulatoren sowie Neuropeptide und Neurohormone im limbischen System und in den funktionalen Anteilen des Cortex gespeichert und können mit entsprechenden emotionalen, motorischen und mentalen Effekten abgerufen werden (s. auch Kapitel 2.3.). Ziel der Geschichte „Ein Zoospaziergang mit der Fee Sausewind“ ist also nicht, Kinder in ihren Temperamenten und Persönlichkeitseigenschaften zu verändern, sondern Kindern ein Ritual und ein stabiles Hilfsinstrument für den Alltag an die Hand zu geben, um individuell in Stresssituationen eigenständig sich zu beruhigen und helfen zu können. Deshalb bestimmt jedes Kind zum Schluss des PMR-EGO seine persönliche Übung mit dem entsprechenden Spruch. Somit wählt unbewusst jedes Kind entsprechend seinem Temperament ein Tier, eine Übung und einen Spruch aus. Eine Reflexion, warum das Kind diesen Spruch auswählt, ist aufgrund des Alters und der entsprechenden Hirnreifung des präfrontalen und orbitofrontalen Cortex des Kindes nur eingeschränkt möglich und auch nicht notwendig (s. hierzu Kapitel 2.1).

2.3. Das 4-Ebenen-Modell der Persönlichkeit von Roth & Cierpka

In diesem von Roth & Cierpka entwickelten Persönlichkeitsmodell werden vier Ebenen hinsichtlich ihrer neurobiologisch und -psychologischen Wirkung auf das menschliche Verhalten unterschieden (Roth, 2007, S. 91ff). Wie in der Abbildung 7.3.2 ersichtlich ist, umfasst die untere limbische Ebene das vegetativ-affektive Verhalten und die mittlere limbische Ebene die emotionale Konditionierung, die Bewertung und die Motivation. Beide Ebenen zusammen bilden das unbewusste Selbst. Auf der bewussten Ebene befindet sich die obere limbische Ebene in der rechten Hemisphäre, das individuellesoziale-Ich. Auf der linken Hemisphäre ist das kognitiv-kommunikative-Ich als kognitive-sprachliche Ebene aufgestellt (Roth, 2007, S. 91ff).

Dieses Persönlichkeits-Modell wird durch den Faktor der Intelligenz ergänzt, was die ganze Komplexität der Persönlichkeit unterstreicht und zum Verständnis der psychischen Entwicklung des Kindes einen wichtigen Beitrag beiträgt. Das 4-Ebenen- Persönlichkeitsmodell ist nicht statisch, denn wichtige Funktionen werden in unterschiedlicher Weise durch Neuromodulatoren, Neurotransmitter sowie Neuropeptide und Neurohormone, die „als Sprache der Seele“ bezeichnen werden können, bestimmt. (Roth & Strüber, 2014, S. 95).

Der Aufbau und das Trainingsprogramm des PMR-EGO basieren auf den neurobiologischen, -chemischen und -psychologischen Funktionsweisen der unterschiedlichen Ebenen untereinander. Demzufolge wird in den folgenden Kapiteln ausführlicher auf die neurologischen Prozesse der einzelnen Gehirnbereiche, besonders im limbischen System, eingegangen, wobei auf eine ausführliche Darstellung verzichtet werden muss, um den Rahmen dieser Arbeit nicht zu sprengen.

2.3.1. Die untere limbische Ebene

Die untere limbische Ebene ist die Ebene des vegetativ-affektiven Verhaltens. Im Zusammenhang mit der Hirnanhangsdrüse, der Hypophyse, hat diese Ebene eine lebenserhaltende Bedeutung, da sie alle wichtigen Körperfunktionen inkl. der hormo- nellen Funktionen und der Steuerung für das Überleben wichtiger angeborener Verhal- tensweisen beinhaltet. Besonders das laterale hypothalamische Areal als Hauptteil der lateralen Zone ist mit allen wichtigen Gehirnanteilen des limbischen Systems vernetzt und nimmt somit eine Schlüsselstellung bei der Vermittlung limbisch-emotionaler Infor- mation zwischen Hypothalamus, Amygdala, Hippocampus, dem limbischen Cortex und den limbischen vegetativen Zentren des Hirnstamms ein (Roth & Strüber, 2014, S.67). Grundlage von automatisierten Angriffen, Verteidigung und Wut sowie Angstreaktionen und den damit verbundenen Lautäußerungen, sowie Sexualverhalten und der entsprechenden Hormonfreisetzung wird durch das zentrale Höhlengrau auch periaquäduktales Grau (PAG) mit dem Hypothalamus bestimmt. Besonders das PAG lässt das Verhalten quasi aus dem Bauch heraus, reflexhaft und unbewusst auf Gefahr reagieren. Als besonders wichtiger Anteil der unteren limbischen Ebene wurde für das Vermitteln des PMR-EGO die Funktion des Locus coeruleus (LC oder blauer Kern) als Teil der retikulären Formation des Hirnstamms gesehen. Dieser LC enthält noradrenerge Neurone und übt „über die Ausschüttung von Noradrenalin wichtige regulatorische Funktionen auf den Schlaf- und Wach-Zustand und den Aufmerksamkeitszustand, die Furcht- und die Stressbewältigung sowie Lern- und Gedächtnisleistungen aus.“ (Roth & Strüber (2014, S. 67). Hier finden auch die Produktion des Neuromodulators Serotonin (medial und dorsale Raphe-Kernen) statt, die u. a. für den Wach-Schlafrhythmus zu ständig sind sowie für alle affektiv-psychischen Funktionen. Veränderungen der serotonergen Neuronen und ihren Zielrezeptoren werden mit psychischen Erkrankungen wie Depressionen und Ängste in Verbindung gebracht. Das limbische System muss als ein hoch komplexes integratives und wechselwirksames Gehirnareal gesehen werden, dass an allen sichtbaren Verhaltensweisen beteiligt ist.

2.3.2. Die mittlere limbische Ebene

Die mittlere limbische Ebene ist wohl für die Psyche die „wichtigste Etage des Gehirns“, da hier eine unbewusste Emotions-Entstehung und -kontrolle stattfindet und somit auch eine unbewusste Verhaltensbewertung mit einer unbewussten emotionalen Kondi- tionierung.

In der septalen Region, auch Septum genannt, befinden sich die meisten Neuronen mit

Acetylcholin (ACH) und GABA als Transmitter. Diese übernehmen eine wichtige Rolle bei

a) kognitiven und motivationalen Funktionen, insbesondere was Aufmerksamkeit, Lernen und Gedächtnis betrifft
b) endokrinen und vegetativen Funktionen (Thermoregulation, Wasser- und Salzaufnahme sowie Winterschlaf)
c) starken affektiven Zuständen wie z. B. Aggression oder Wut

Die Amygdala, auch als Amygdala Komplex bezeichnet, ist eines der wichtigsten Gehirnareale des menschlichen Gehirns. Sie wird in eine corticale Kerngruppe, eine zentrale-mediale Kerngruppe einschließlich des BNST (Nucleus interstitialis der Stria terminalis) und in eine basolaterale Kerngruppe eingeteilt. Trotz intensiver Forschung ist die Amygdala hinsichtlich ihrer Funktionsweisen noch nicht vollständig erforscht. Jedoch gilt für die zentrale Amygdala einschließlich des BNST, dass sie eine wichtige Rolle bei der Regulation von vegetativen Funktionen wie dem Herz-Kreislaufsystem, dem Schlaf- und Wachzustand, der Atmung, dem Hormonhaushalt und dem Stressverhalten haben. Besonders unterliegt der zentralen Amygdala mit dem BNST die Verarbeitung primärer und pheromonbezogener, olfaktorischer, gustatorischer, viszeraler und nociceptiver Informationen, die alle eine starke emotionale Komponente haben. Die basolaterale Amygdala ist beteiligt an Erlernten, d. h. durch Erfahrung modifizierte Emotionen und an den emotionalen Komponenten erlernten Wissens und Verhaltens, wobei für die Amygdala negative bzw. überraschende Ereignisse eine bedeutendere Rolle zu spielen scheinen. Für positive Ereignisse scheint eher der nucleus accumbens zuständig zu sein. Es wird besonders der basolateralen Amygdala eine besondere Rolle bei der globalen Furchtkonditionierung zu gesprochen, was in der neueren Forschung im Detail diskutiert wird (Roth & Strüber 2014, S. 68ff).

Die Basalganglien üben zwei unterschiedliche jedoch miteinander verbundene Funktionen aus, nämlich die Vorbereitung und Steuerung von Willkür-Handlungen (sensomotorische und exekutive Anteile) und zum anderen die emotionale und motivationale Beeinflussung der Handlungsvorbereitung und -auswahl (limbische Anteile) (Liljeholm und O`Doherty, 2012; zit. Roth & Strüber, 2014, S. 74). Bei jeder Handlungssteuerung und -planung ist das dem Basalganglien zugehörige dorsale Striatum zuständig. Es gliedert sich funktional in einen medialen (dorsomediales Striatum, DMS) und einen lateralen (dorsolaterales Striatum, DLS) Anteil. Besonders das DMS ist zuständig für die unbewusste Steuerung und das unbewusste Erlernen zielorientierter Bewegungs- und Handlungsabläufe. Das DLS ist mit der Steuerung der automatisierten Bewegungsabläufe befasst und ist mit Eingängen verbunden zu den somatosensorischen und protonenmotorischen-motorischen Cortex-Anteilen, die für die Steuerung der Körperbewegung wichtig sind.

Wie man der Abbildung 7.3.3. entnehmen kann, zeigt der Ablauf der sensomotorischen Schleife auf, wie es zur Ausbildung kognitiver, emotionaler und motorischer Gewohnheiten und Automatismen kommt und sich ein Verhalten als Gewohnheit ausbilden kann. Dies ist ein entscheidendes Ziel des PMR-EGO, nämlich durch Aktivierung der sensomotorischen Schleife eine ausgewählte PMR-EGO-Übung im Cortex des Kindes als Gewohnheit zu speichern. Besondere Bedeutung kommt dem Nucleus accumbens bei motivationalen und lustbetonten (hedonischen) Zuständen zu. Maßgeblich wird die Funktion des Nucleus accumbens wie auch die der Amygdala und des Septums durch dopaminerge Neuronen, die als Faserbündel vom Ventralen tegmentalen Areal (VTA) geleitet werden, bestimmt. Dadurch werden unter Anderem Freude, Furcht und auch andere Emotionen reguliert. Auch dieser neurobiologische Tatbestand dient dazu, den Kindern das PMR-EGO durch Spaß und Freude zu vermitteln (s. hierzu Kapitel. 4.2. ff). Die Basalganglien mit ihren Anteilen können als wichtigstes System zur Verhaltensvorbereitung und -kontrolle im gesamten Gehirn gesehen werden, da sie für die unbewussten und auch für die bewussten exekutiven und bewertenden Prozesse zuständig sind. Maßgeblich sind daran die dorsale und ventrale Schleife verantwortlich. Die dorsale Schleife verbindet Zentren, die für die Willkürbewegungen, also bewusst ausgelöste oder geplante Bewegungen, zuständig sind. Die ventrale Schleife verbindet die Zentren, die mit der emotionalen und motivationalen Steuerung der Willkürbewegungen befasst sind, also mit der Bewertung der Folgen einer Handlung bzw. der möglichen Fehler oder inwieweit diese Handlungen im sozialen Kontext passen. Auch der Thalamus spielt eine wichtige Rolle bei der Integration der Aktivitäten corticaler und subcorticaler limbischer Zentren. Zusätzlich hat er eine vermittelnde Funktion zwischen Amygdala, Hippocampus und dorsalem und ventralem Striatum und ist somit auch bei der Gedächtnisbildung, motorisch-kognitiven und emotionalen Funktionen beteiligt. Der Nucleus reticularis thalami, der sich schalenförmig um den Thalamus befindet, übt eine Kontrollfunktion in Hinblick auf Aufmerksamkeit und Bewusstsein und dient somit als Filter dem „Tor zum Bewusstsein“ (Roth & Strüber, 2014, S. 80ff).

Der Hippocampus übernimmt eine zentrale Vermittlerrolle zwischen subcorticalen und corticalen Prozessen. Unter dem Einfluss der Amygdala und dem nucleus accumbens (mittlere limbische Ebene) sendet er Informationen aus dem Kurzzeit- bzw. Arbeitsgedächtnis in die assoziativen Gebiete der Großhirnrinde (obere limbische Ebene), wo sich u. a. das Langzeitgedächtnis befindet. „Man nimmt an, dass im Hippocampus die ‚Zugriffscodes‘ zu den Inhalten des Langzeitgedächtnisses, insbesondere des episodischen Gedächtnisses, lokalisiert sind“ und „das räumliche Gedächtnis mit der Codierung über die berühmt gewordenen ‚Ortszellen‘ „(Roth & Strüber, 2014; S. 82). Das über die Projektion der Amygdala und des mesolimbischen Systems die Geschehnisse auf den Hippocampus emotional eingefärbt werden, spielt für die Übermittlung der PMR-EGO-Übungen ins Langzeitgedächtnis eine wichtige Bedeutung; denn es scheint entscheidend zu sein, dass eine positive Emotion parallel gehen muss, um eine positive Verankerung der Lerninhalte sowie ihrer Konsolidierung zu bewirken (s. hierzu Kapitel 3 und 4).

2.3.3. Die obere limbische Ebene

Die obere limbische Ebene wird durch die limbischen Areale der Großhirnrinde gebildet und ist die Ebene „unserer bewussten individuellen und sozial vermittelten Ich-Existenz.“ (Roth, 2007, S. 93). Diese dritte limbische Ebene ist maßgeblich der Ort der Sozialisation und der Erziehung und damit für die konzeptionelle Entwicklung des PMR-EGO speziell für Kinder im Alter von sechs bis zehn Jahren entscheidend. Wichtige Bestandteile sind hier der orbitofrontale, der ventromediale, der anteriore cinguläre sowie der insuläre Cortex. Der orbitofrontale Cortex des Menschen ist stammesgeschichtlich der Ort der olfaktorisch gustatorischen Nahrungsbewertung. In Erweiterung dieser primären Funktion hat der orbitofrontale Cortex in Verbindung zum Amygdala Komplex vornehmlich mit emotionalen und motivationalen Aspekten der Verhaltensplanung zu tun, nämlich ob die angedachte und geplante Handlung positive oder negative Konsequenzen nach sich ziehen könnte. Der anteriore cinguläre Cortex ist ein wichtiges limbisches Integrationszentrum und steht in enger rückläufiger Verbindung u. a. mit dem Hippocampus, dem Septum, der Amygdala sowie Verbindungen mit den motorischen Zentren hat. Zusätzlich werden dem ACC (anteriore Gyrus cinguli) mit den Brodmann- Arealen 32 und 24 (dorsal) kognitive Funktionen (Aufmerksamkeit, Fehlererkennung und -korrektur) und den Brodmann-Arealen 32 und 24 (frontal und ventral) affektive und emotionale Komponenten, wie z. B. Schmerz als Warnsignal und Risiko-Abschätzung zugeordnet. Ebenfalls befindet sich in diesen Gehirnarealen (OFC - orbitofrontale Cortex, VMC - ventromedialer Cortex, PFC - präfrontaler Cortex und BA10 - frontopolarer Cortex) Neurone, die die Art sowie die Größe einer Belohnung oder eine Bestrafung codieren. Aus der Amygdala, Nucleus accumbens und dem VTA (ventrale tegmentale Areal) werden Geschehnisse kombiniert, die zusammen mit der Information aus dem Hippocampus in einen „raumzeitlichen Kontext eingebettet und bewusst gemacht“ werden (Roth & Stüber, 2014, S. 85). In Sekundenschnelle laufen sehr komplex mit- einander verwobene Aktionen der verschieden limbischen Ebenen untereinander ab. Wie Damasio (1994) aufzeigen konnte, werden Informationen über körperliche Erregung sowie der gegebenen Situationen, die diese Erregung hervorgerufen haben, im limbischen System zusammengeführt und bilden für zukünftige Bewertungen ähnlicher Situationen die Grundlage zur „somatischen Markierung“ der zu erwartende Belohnung oder Bestra- fung (Damasio, 1994; zit. Roth & Strüber, 2014, S. 85). Diesen Tatbestand macht sich die Geschichte „Ein Zoospaziergang mit der Fee Sausewind“ (s. Kapitel 4) zunutze, indem die Kinder mit einem Belohnungssystem in eine erwünschte emotionale Erregung ge- bracht werden, um entsprechend die PMR-EGO-Übungen abzuspeichern. Darum benennt Roth (2007) die dritte limbische Ebene in ihrer komplexen Funktion und funktionaler vorwärts und rückwärtigen Vernetzung mit den anderen limbischen Ebenen, die aufgrund Erfahrungen (Erlerntes) in Kombination mit Emotionen (Glück und Schmerz) sowie der egoistischen Bedürfnisstrukturen (Temperament/Persönlichkeits-eigenschaft) und mora- lischen Wertvorstellungen, entscheidend für das gesamte menschliche Verhalten.

2.3.4. Die kognitive sprachliche Ebene

Die kognitive sprachliche Ebene, die dem Bewusstsein zugänglich ist und quasi die vierte Ebene des Persönlichkeitsmodells darstellt, wird durch den Isocortex mit seinen assoziativen Teilen bestimmt. Im Isocortex werden folgende Funktionen unterschieden (Roth & Strüber (2014, S. 87):

a) primäre und sekundäre somatosensorische, visuelle, auditorische, gustatorische und vestibuläre Areale, deren Vorstufen unsere bewusste Wahrnehmung bilden.
b) primäre und sekundäre motorische Areale, in denen Details der Steuerung von Willkürbewegungen festgelegt werden.
c) kognitiv-assoziative Areale, die mit komplexer, bedeutungshafter Wahrnehmung, mit Vorstellen, Erinnern und Sprache zu tun haben.
d) exekutive Areale, die mit Verhaltens-Planung und -Vorbereitung und ebenfalls mit Sprache befasst sind.

Besonders wichtig ist die Funktion des dorsolateralen präfrontalen Cortexes, der mit einer zeitlich-räumlichen Strukturierung von Sinneswahrnehmungen und den entsprechenden Gedächtnisleistungen befasst ist und damit für das Erinnern, Vorstellen und Planen von Handlungen zuständig ist. Hier befindet sich auch das Arbeitsgedächtnis, das in wenigen Sekunden das Gedachte und Geplante im Bewusstsein festhält. All diese Funktionen des Isocortex sind wichtige Bestandteile des Verhaltens des Menschen, wobei auch hier ein unterschiedlicher Reifezustand des Gehirns vom Kind zum Erwachsene berücksichtigt werden muss, was aus diesem Grunde bei der Konzeption des PMR-EGO und der Geschichte „Ein Zoospaziergang mit der Fee Sausewind“ auch berücksichtigt wurde.

2.3.5. Die neurochemische Kommunikation

Die neurochemische Kommunikation bedingt überhaupt, dass die unterschiedlichen Hirnareale miteinander in bestimmter Weise kooperieren und unser Verhalten letztendlich auslösen. Roth & Strüber (2014) sprechen beim limbischen System vom Sitz der Seele. Jedoch erhält diese Seele erst ihr Leben, durch die neurochemischen Substanzen, die das komplexe Netzwerk „menschliches Handeln“ in Gang setzen (Roth & Strüber, 2014, S.95). Hierzu gehören die klassischen Neurotransmitter wie GABA, Glutamat, Glycin sowie Dopamin, Noradrenalin, Serotonin und Acetylcholin. Eine lokale Wirkung haben Glutamat, GABA und Glycin, die innerhalb von Millisekunden Signale zwischen den Synapsen übertragen. Als Neuromodulatoren bezeichnet man Noradrenalin, Serotonin, Dopamin und Acetylcholin, weil sie lokal an den Synapsen wirken können oder ganzen Gehirnareale in Sekundenschnelle überfluten und die Wirkung anderer Transmitter verändern können. Dopamin, Noradrenalin und Adrenalin werden auch als Catecholamin- Transmitter bezeichnet und entstehen aus der Aminosäure Tyrosin. Wie Serotonin sind auch diese drei Monoamine, weil sie chemisch gesehen nur eine Amin-Gruppe tragen. Ebenfalls beeinflussen Neuropeptide und Neurohormone die neuronale Erregungs- übertragung, deren Rezeptoren sich auch zum Teil im Zellinneren befinden. Hierzu gehören die Peptide Oxytocin, Vasopressin, die endogenen Opioide, Substanz P, Cholecystokinin, das vasoaktive intestinale Peptid sowie das Hormon Cortisol und seine Vorstufen (Roth & Strüber (2014, S. 95ff).

Serotonin wird hauptsächlich in den Raphe-Kernen hergestellt, Dopamin in der Substantia nigra und im ventralen tegmentalen Areal (VTA), Noradrenalin im Locus coeruleus und das Acetylcholin im basalen Vorderhirn. Das „Bindungshormon“ Oxytocin, endogene Opioide und der „Stressfaktor“ Corticotropin-freisetzender Faktor (CRF) entstehen hauptsächlich in der periventrikuären Zone des Hypothalamus bzw. in der Hypophyse. Über weit verzweigte axonale Projektionsbahnen werden die genannten Substanzen überall im Gehirn verteilt. Bei bestimmten Anforderungen werden bestimmte Hormone schubweise ausgeschüttet z. B. Stress (u. a. Adrenalin), Neugierde/Freude (u. a. Dopamin) und beim Anblick eines geliebten Menschen/Tier (u. a. Oxytocin). Für das PMR-EGO ist der Umstand ausschlaggebend, dass die meisten Neuromodulatoren und damit auch die Stresshormone wie CRF, ACTH und Cortisol im Zustand der Ruhe normalerweise nur in geringen Mengen freigesetzt werden und sich das Gehirn erholen kann. Somit ist es also sinnvoll, durch die PMR-EGO-Übung dem Gehirn der Kinder diese Möglichkeit anzubieten.

2.3.6. Fazit

Das 4-Ebenen-Persönlichkeitsmodell dient dem PMR-EGO und der Geschichte „Ein Zoospaziergang mit der Fee Sausewind“ als wichtige Informationsquelle, um die komplexen Arbeitsvorgänge und netzwerkartigen Verknüpfung des Gehirns zu verstehen. Gleichzeitig wird deutlich, dass das Alter und damit der Reifungsprozess des Gehirns sowie die Temperamente und die Persönlichkeit des Kindes unbedingt beachtet werden müssen, um sie anzusprechen, zu motivieren und ihnen etwas zu vermitteln, was sie eigentlich in den seltensten Fällen wollten. Denn die meisten Kinder werden gezwungen, in die Präventivkurse zu kommen oder haben absolut keine Lust „eine langweilige Entspannungsübung“ zu erlernen (s. u. a. Petermann & Petermann, 1997; Klein-Heßling & Lohaus, 2012). Aufgrund der neurochemischen und neurobiologischen Funktionsweise des Gehirns wird deutlich, dass es elementar wichtig ist, weitaus mehr den neurowissenschaftlichen funktionalen Erklärungsansatz zum Verständnis neu zu erlernenden Verhaltens zu berücksichtigen. Gleichzeitig ist es entscheidend, zu berücksichtigen, auf welcher Ebene bestimmte Lerninhalte beim Kind angenommen werden und welche neurochemischen Prozesse in Gang gesetzt werden können bzw. müssen, damit das Kind überhaupt lernt. Demzufolge können emotionale Zustände wie Freude, Neugierde und Spaß bei Kindern die Bereitschaft, neue Lerninhalte aufzunehmen, fördern, so wie Gefühle wie Langeweile, Frustration oder Überforderung dazu führen können, dass die Aufmerksamkeit der Kinder sinkt und der Hippocampus mit dem Arbeitsgedächtnis durch neurochemische Reaktionen blockiert wird.

2.4. Die psychoneuronalen Grundsysteme

Um das Verhalten des Menschen verstehen zu können, bedarf es des Wissens um das spezifische Zusammenwirken der neuromodulatorischen Substanzen in bestimmten limbischen und kognitiven Hirnzentren und der komplexen funktionalen Arbeit der Gehirnareale untereinander. Im Laufe der Hirnentwicklung gibt es sensible Perioden, in denen das Gehirn und die Psyche besonders empfänglich gegen über Umfeldeinflüsse sind. Da sind insbesondere bedeutsam die Zeiten während der Schwangerschaft und der Entwicklungszeit bis zum ersten Lebensjahr, in denen sich die psychoneuronalen Grundsysteme des menschlichen Verhaltens genetisch-epigenetisch und durch Umfeldeinflüsse bedingt herausbilden. Wissenschaftliche Untersuchungen konnten aufzeigen, dass z. B. „das mütterliche Rauchen während der Schwangerschaft für das ungeborene Kind ein erhebliches Risiko darstellt“ (DiFranza et al., 2004, Dudenhausen, 2009 zit. GBE Kompakt, 2015, S. 8) und „es in Folge häufiger zu Schwangerschafts- komplikationen, Fehl- und Frühgeburten sowie auch zu geringerem Geburtsgewicht kommen kann“ (Jaddoe et al. (2008, Mund et al. 2013 zit. GBE Kompakt, 2015, S. 8). Pränatale Einflüsse während der Schwangerschaft initiiert durch das Verhalten der Mutter und ihrer subjektiven Erfahrungen ihres Umfeldes, wirken auf den Fötus ein und können seine neurobiologische, -chemische und -psychologische Gehirnaktivität beeinflussen (Roth & Strüber, 2014, Brisch, 2009). Je älter das Kind wird, umso weniger sind tiefgreifende organische und charakterlich psychische Veränderungen möglich. Nur noch während der Pubertät können sich aufgrund der hormonellen Umstrukturierung des gesamten Körpers des Jugendlichen leichte Veränderungen hinsichtlich der Persönlich- keitsstruktur bilden. Nach Ablauf dieser sensiblen Perioden werden Veränderungen immer schwieriger durchsetzbar bzw. fast unmöglich (Roth & Strüber, 2014). Um die Entwicklung der Persönlichkeit eines Kindes zu verstehen, muss man die sechs konstitutiven psychoneuronalen Grundsysteme Stressverarbeitung-, Beruhigungs-, Bewertungs- und Belohnungs-(Motivation), Bindungs-, Impuls-hemmungs- und Realitätssinn und Risikobewertungs-System, die in dem 4-Ebenen-Persönlichkeitsmodell als eine neurobiologische Grundlagen bezeichnet werden, als persönlichkeitsrelevante Systeme sehen, „die die Persönlichkeit und psychische `Verfasstheit` eines Menschen bedingen“ (Roth & Strüber, 2014, S. 144).

2.4.1. Das Stressverarbeitungssystem

Besonders das Stressverarbeitungssystem soll den Organismus befähigen, mit körperlichen und psychischen Belastungen fertig zu werden. Seine Entwicklung beginnt bereits in den ersten Schwangerschaftswochen und ist am Ende des ersten nachgeburt- lichen Lebensjahres gut funktionsfähig. Dieses System wird vornehmlich aktiviert durch den Hypothalamus, die Hypophyse und die Hirnanhangsdrüse sowie die Amygdala, die für das Erkennen lebenswichtiger bzw. potenziell bedrohlicher Ereignisse zuständig ist. Das Stressverarbeitungssystem reagiert auf Stress in zwei Schritten entlang der sogenannten Stressachse oder Hypothalamus-Hypophysen-Nebennieren (HHN-Achse). Die erste sehr schnelle Stressreaktion, die auch mit einem blitzartigen Schrecken gleichgesetzt werden kann, beruht auf der Aktivierung von Noradrenalin im Locus coeruleus (blauer Kern) im Hirnstamm und Adrenalin im Nebennierenmark. Dadurch werden das CRF (Corticotropin-freisetzender Faktor) in Bruchteil einer Sekunde ausgelöst und der Muskeltonus, die Reaktionsbereitschaft und die Aufmerksamkeit des Menschen werden blitzartig erhöht.

Hält die Stressbelastung länger an, dann lösen Adrenalin und Noradrenalin die zweite und langsamer laufende Stressreaktion aus (s. Abbildung 7.3.4). So wird das Ausschüttungs- hormon Corticotropin (CRF oder auch CRH genannt) in den Zellen des Hypothalamus freigesetzt. Das CRF wandert dann zum Vorderlappen der Hirnanhangsdrüse (Hypophyse), um dort die Produktion und Freisetzung des Adrenocorticotropen Hormons (ACTH) zu bewirken. ACTH wandert über die Blutbahn zur Nebennierenrinde, wo es die Bildung von Glucocorticoiden beim Menschen, überwiegend Cortisol, anregt. Cortisol wandert nun seinerseits über die Blutbahn in den Körper und in das Gehirn, wo es vielfältige Wirkungen auslöst. Es mobilisiert über eine Erhöhung des Glucose- und Fettsäurespiegels im Blut unseren Stoffwechsel und versetzt den Körper damit in die Lage, erhöhte Leistungen zu vollbringen.

Es wirkt unterdrückend auf das Immunsystem und damit entzündungshemmend; in hohen Dosen kann es allerdings zu einer gefährlichen Schwächung der Immunabwehr des Körpers führen. Im Gehirn wirkt Cortisol auf zwei unterschiedliche Rezeptoren ein, nämlich auf die Mineralocorticoid- und Glucocorticoid-Rezeptoren. Geringe Dosen von Cortisol und milder Stress aktivieren vornehmlich die Mineralocorticoid-, stärkerer Stress die Glucocorticoid-Rezeptoren (Roth & Strüber, 2014, S. 132ff). Durch Letztere erhöht sich die Aktivierung derjenigen Hirnzentren, die Verhaltensweisen zur Belastung oder Bedrohung auslösen z.B. Flucht, Abwehr, Kampf und komplexere Maßnahmen.

Gleichzeit wirkt das Cortisol über die Mineralo- und Glucocorticoid-Rezeptoren direkt oder per Umweg über den Hippocampus und den orbitofrontalen Cortex hemmend auf die Freisetzung von CRF und ACTH ein. Es liegt hier also eine negative Rückkopplung (s. Abbildung 7.3.5.) zwischen Cortisol einerseits und CRF und ACTH anderseits vor. Diese soll verhindern, dass bei einer Stressreaktion zu viel CRF und ACTH und damit Cortisol erzeugt werden. Eine besondere Rolle bei dieser negativen Rückkopplung des CRF-ACTH Cortisol Systems spielt der Hippocampus, der vollgepackt ist mit Corticosteroid-Rezeptoren und besonders sensibel auf starken Stress reagiert (Roth & Strüber, 2014, S. 134ff).

Das Zurückfahren der stressbedingten Aufregung wird unterstützt durch die gleichzeitige Ausschüttung von endogenen Opioiden und anderen „hirneigenen Drogen“ sowie von Serotonin, die in diesem Zusammenhang einen beruhigenden und angstdämpfenden Effekt haben. Leichter Stress ist notwendig, um Körper und Gehirn für die Auseinandersetzung mit und die Bewältigung von Problemen und Gefahren zu rüsten. Hoher Stress kann kurzfristig zur Freisetzung ungeahnter Kräfte führen. Bei langfristigem, chronischem Stress versagt jedoch die erwähnte negative Rückkopplung der Stressachse, und es kommt zu einer andauernden Überproduktion von CRF, ACTH und Cortisol, auch als HYPERCORTISOLISMUS bezeichnet, der insbesondere den Hippocampus schädigt. Man spricht beim Verlauf der Stressreaktion von einer umgekehrten U-Form (s. Abbildung 7.3.6.) d. h. leichter Stress hat nur eine geringe Wirkung auf das Leistungsverhalten, sehr hoher Stress hat eine negative Wirkung auf das Leistungsverhalten, indem es die Aufmerksamkeit und das Arbeitsgedächtnis sowie das Langzeitgedächtnis blockieren kann. Ein mittleres Stressvolumen ruft eine optimale Leistung bei einem Menschen hervor. Chronischer Stress führt zu den bekannten körperlichen und geistigen Konsequenzen wie physischem und psychischem Leistungs- abfall, Schlaflosigkeit, Überreiztheit, Depression, Magen- und Kopfschmerzen, Vergess- lichkeit und starkem Absinken sexueller Aktivität.

Menschen sind unterschiedlich hinsichtlich ihrer Art, wie sie mit Stress umgehen, d. h. jeder hat seine persönliche Form der Stress-Resilienz:

- wie schnell und effektiv man potenzielle negative und bedrohliche Dinge erkennen kann
- wie schnell die Stressachse Körper und Gehirn aktiviert
- wie schnell die Stressachse bei Aufregung herunterreguliert werden kann.

Hohe Stressbelastungen können bereits beim ungeborenen Kind große Schäden anrichten, durch das Gehirn der traumatisierten Mutter, oder nach der Geburt durch eine direkte Einwirkung auf den Säugling, weil die Stressachse noch unfertig und besonders verletzbar (vulnerabel) ist. Im Verlauf des späteren Lebens kann akuter Stress (schwerer Unfall, körperliche Misshandlungen, großes psychisches Leid) zu psychischer Traumatisierung und zur Ausbildung einer posttraumatischen Belastungsstörung (PTBS) führen, die vor allem mit strukturellen und funktionalen Defiziten im Hippocampus und im orbitofrontalen Cortex einhergehen (Lohman und Gunnar 2010, zit. FM-Persön- lichkeitsentwicklung, 2016, S. 19ff).

2.4.2. Das Selbstberuhigungssystem

Besonders wichtig in unsere Entwicklung ist das zweite psychoneuronale Grundsystem, die Selbstberuhigung, welches in enger Wechselwirkung mit den anderen neuronalen Grundsystemen steht, aber insbesondere mit dem Stressverarbeitungssystem. Dieses interne Beruhigungssystem entwickelt sich ebenfalls zum Teil vorgeburtlich und besonders früh nachgeburtlich. Das serotonerge System ist vielfältig und für die Aktivierung der hemmenden postsynaptischen 5-HT1A-Rezeptoren zuständig, so dass eher ein Aushalten, Dulden und Abwarten „Tu gar nichts, stell dich lieber tot“ ausgelöst wird (Roth & Strüber, 2014, S. 192). Serotonin wird in den Raphe-Kernen, die auf der Mittellinie oder Naht des Hirnstamms sitzen, produziert. Von den vorderen Raphe-Kernen aus wird das Serotonin über verschiedenen Nervenfaserbahnen im Gehirn verteilt, vor allen dem limbischen System (Amygdala, Hypothalamus, mesolimbisches System, Hippocampus, Basalganglien, orbitofrontaler, cingulärer und insulärer Cortex) zugehörig. Serotonin wirkt dort aber auch direkt an seinem Entstehungsort, den Raphe-Kernen, auf eine Vielzahl von Rezeptoren ein, die auf ihre Trägerzellen sehr unterschiedliche Wirkung haben können. Eine Gruppe von Serotonin-Rezeptoren (5HT-1A-Rezeptoren) sind an der Regulation von Nahrungsaufnahme, Schlaf und Temperatur beteiligt. Psychisch wirkt Serotonin als Dämpfung und Beruhigung und ist wesentlich an der Unterdrückung schädlicher Handlungsimpulse beteiligt. Eine mangelhafte Produktion von Serotonin sowie eine Beeinträchtigung seiner Wirkung im synaptischen Spalt über eine Fehlfunktion des sogenannten Serotonintransporters und eine Aktivierung von 5HT-2A- Rezeptoren rufen hingegen Schlaflosigkeit, Depressionen, Ängstlichkeit, Risikoscheue, reaktive Aggressionen und Impulsivität.

Menschen unterscheiden sich neben ihrer Fähigkeit mit Belastungen umzugehen durch den Grad an Zuversicht oder Ängstlichkeit, Ausgeglichenheit oder innerer Unruhe, Frustrationstoleranz und Bedrohtheitsgefühl und all dies ist wesentlich vom Funktionszustand des serotonergen System bestimmt, das eng mit dem geschilderten Stresssystem und den endogenen Opioiden und dem Bindungshormon Oxytocin eine Wechselwirkung hat. Starker Stress und starke psychische Traumatisierung in früher Kindheit führen zu einer nachhaltigen z. T. irreversiblen Schädigung des Selbstberuhigungssystems bzw. zu einem Defizit in der Expression des Serotonintransporters Gens (Canli & Lesch, 2007, zit. FM-Persönlichkeitsentwicklung, 2016, S. 20).

2.4.3. Bewertungs- und Belohnungssystem (Motivation)

Das dritte psychoneuronale Grundsystem ist das interne Bewertungs- und Motivationssystem, das hauptsächlich die Aktivität der Amygdala und des mesolimbischen Systems umfasst. In diesen Gehirnarealen wird alles bewertet, was eine Person erlebt oder tut im Hinblick auf die Konsequenzen des eigenen Wohlergehens bzw. Nutzens. Die Resultate dieser Bewertungen werden im emotionalen Gedächtnis niedergelegt. Mit dieser Bewertung ist das Registrieren positiver und negativer Ereignisse fest verbunden. Die positive Bewertung ist verbunden mit der Ausschüttung hirneigener Opioide durch Zentren des Hypothalamus, die auf Rezeptoren im mesolimbischen System einwirken, besonders im Nucleus accumbens, aber auch in der Amygdala und auch im orbitofrontalen, cingulären und insulären limbischen Cortex. Es werden Gefühle der Belohnung und damit Freude, Vergnügen und Lust hervorgerufen. Negative Ereignisse gehen einher mit der Ausschüttung von Substanz-P (P wie Pain), Arginin- Vasopressin und Cholecystokinin und erzeugen Gefühle wie Unlust, Schmerz und der Bedrohung bis hin zur Panik. Hiermit eng verbunden sind auch ein Defizit im Serotoninhaushalt sowie eine erhöhte Produktion von CRF, ACTH und Cortisol (FM- Persönlichkeitsentwicklung, 2016, S. 21).

Wie stark eine Person auf Belohnung und Bestrafung reagiert, hängt mit dem inneren Bewertungssystem zusammen, dass auf zwei Untersystemen beruht (Roth & Strüber, 2014, S. 147ff):

1. Das eigentliche Belohnungssystem ist verbunden mit der Erfahrung von hedonistischen Gefühlen (Lust und Befriedigung), die durch die Ausschüttung von endogenen Opioiden auf die Rezeptoren der Schalenregion des nucleus accumbens im ventralen Pallidum einwirken und so unbewusste Belohnungserfahrungen erzeugen, die wiederum als Lust- und Befriedigungs- gefühl im orbitofrontalen, im ventromedialen und im insulären Cortex gespeichert werden.
2. Das Belohnungserwartungssystem wird über Dopamin gesteuert, indem die Belohnungserfahrung aufgegriffen wird und sich daraus eine Belohnungserwartung entwickelt, so dass die belohnten Handlungen wiederholt werden und Handlungen, die zu Schmerzen geführt haben, vermieden werden.

Defizite im Belohnungserwartungssystem führen zu einem Motivationsmangel und damit zur Apathie und Hoffnungslosigkeit wie man es bei einer melancholischen Depression finden kann.

Defizite im Belohnungssystem können auch dazu führen, dass das Opioid- und Dopamin- Aus-schüttungsystem beeinträchtigt ist und ein Gefühl von unzureichender Befriedigung bei einer Belohnung hervorgerufen wird. Somit entsteht ein verstärkter Drang bzw. Gier nach intensiverer Belohnung einem „Kick“ oder einem besonderen Erlebnis (sensation- seeker).

Die drei hier aufgeführten Grundsysteme bilden die Grundlage für die drei nun weiter folgenden psychoneuronalen Grundsysteme, die sich zeitlich etwas verzögert entwickeln, um der egoistischen Persönlichkeitsentwicklung einen sozialisierenden Anteil zu geben.

2.4.4. Das Impulshemmungssystem

Das System der Impulskontrolle und damit eine Toleranz gegenüber einem Belohnungs- aufschub, entwickelt sich ab dem ersten Lebensjahr eines Kindes. Und zwar über die egoistische Phase (ich will alles und zwar sofort), über die Trotzphase (ab dem zweiten Lebensjahr), der Pubertät (Revolution und Selbststeuerung) sowie der Akzeptanz des Alters (Duldung und Erkenntnis der eigenen Grenzen) bis hin zum letzten Atemzug unseres Daseins, sodass wir uns in jeder Lebenssituation an die Widrigkeiten des Lebens anpassen können. Verantwortlich dafür ist hirnorganisch gesehen das Ausreifen des orbitofrontalen, ventromedialen und anterioren cingulären Cortex' in der oberen limbischen Ebene und ihrer hemmenden Bahnen zu den subcorticalen limbischen Zentren der unteren und mittleren limbischen Ebene (Hypothalamus, zentrales Höhlengrau, Amygdala, mesolimbisches System), die auf impulsive Reaktionen und unmittelbare Befriedigung egozentrischer Motive ausgelegt sind (FM-Persönlichkeitsentwicklung, 2016, S. 22). Das psychische Grundsystem Impulskontrolle wird angetrieben durch das motivationale Dopamin-System; die Hemmung erfolgt über das Serotonin-System.

Neurobiologisch und neurochemisch sind zwei Aspekte der Verhaltenshemmung zu beachten. Menschen mit einem hohen Serotoninspiegel zeigen eine starke Impuls- kontrolle und geben sich sehr schnell mit den gegebenen Verhältnissen ab. Bei Menschen mit einer hohen Impulsivität muss man zwischen einer aktiven und einer reaktiven Impulsivität unterscheiden. Die aktive Impulsivität ist mit hohen Werten der Extraversion verbunden und steht mit einem hohen Dopamin- und Testosteronspiegel im Zusammenhang und zeigt sich durch mangelnde Risikowahrnehmung, Dominanz, Machtstreben und Sensationsgier aus (Roth & Strüber, 2014, S. 196). Die reaktive Impulsivität geht einher mit niedrigen Serotoninwerten und hohen Cortisol- und Noradrenalinwerten. Aufgrund von genetisch und epigenetischen Vorbelastungen und frühkindlicher Traumatisierung ist hier auch die Fähigkeit, bedrohliche von nicht bedrohlichen Reizen zu unterscheiden, gegeben, sodass ein niedriger Serotoninspiegel dazu führen kann, dass zusammen mit einem Gefühl der Bedrohung ein Impuls zum „Losschlagen“ nicht kontrolliert werden kann (Roth & Strüber, 2014, S. 197).

2.4.5. Bindung und Empathie

Das Bindungssystem entwickelt sich in seiner ersten Stufe ab den ersten Wochen und Monaten nach der Geburt, d. h. das Baby beginnt seine Mutter anzulächeln und mit ihr zu interagieren. Durch diese Kommunikationsform entsteht eine emotionale Kopplung zwischen Kleinkind und der Bezugsperson und die Ausdifferenzierung der Gefühlswelt des Säuglings und des Kleinkindes wird vorangetrieben und dabei wesentlich durch die Emotionalität z. B. der Mutter geprägt (Lorenz, 1974). Eine wesentliche Rolle spielt bei der Bindung das im Hypothalamus produzierte Neuropeptid Oxytocin, das bei allen Säugetieren sowie beim Menschen, bei vertrauensvollen sozialen Kontakten auftritt und als Bindungshormon bekannt ist (Campell, 2010). Verstärkt wird die bindende Wirkung von Oxytocin durch die Ausschüttung endogener Opioide und Serotonin, die das Wohlgefühl bei intensiver sozialer Beziehung verstärken. Empathie entwickelt sich offenbar aus dem Bindungssystem und beruht auf zwei Fähigkeiten, nämlich Gefühle und Gedanken sowie Absichten eines Mitmenschen zu erkennen (zu lesen) was man auch als die Theorie des Geistes „Theory of Mind“ bezeichnet (Förstl 2002) und man damit die Fähigkeit zum Mitleiden als Empathie im engeren Sinne versteht (Förstl, 2002, zit. FM- Persönlichkeitsentwicklung, 2016, S. 23).

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