Studienabbrecher in Deutschland. Gründe und berufliche Perspektiven


Masterarbeit, 2015
82 Seiten, Note: 1,7

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Allgemeine Einführung und Themenvorstellung
1.2 Ziel der Arbeit, Eingrenzung des Themengebietes und Erläuterung der Kernfrage

2 Berufliche und akademische Bildung in Deutschland
2.1 Begriffsbestimmungen und -definitionen
2.1.1 Berufliche Bildung und duale Ausbildung
2.1.2 Akademischer Bildungsbereich
2.1.3 Zugänge und Übergange im Berufsbildungssystem
2.2 Statistische Daten zur beruflichen und akademischen Bildung
2.2.1 Statistische Daten der Berufsbildung
2.2.2 Statistische Daten der akademischen Bildung
2.2.3 Statistische Prognosen zu Schulabsolventen und Studienanfängern
2.2.4 Prognosen zum Übergang der Schulabsolventen in den beruflichen und akademischen Bildungsbereich
2.3 Definition, Häufigkeit und Ursachen für Studienabbrüche
2.3.1 Definition und statistische Daten zu Studienabbrüchen
2.3.2 Ursachen, Motive und Zeitpunkt von Studienabbrüchen
2.3.3 Beruflicher V erbleib von Studienabbrechern

3 Durchlässigkeit zwischen akademischer und beruflicher Bildung
3.1 Das Deutsche „Bildungs-Schisma“
3.2 Durchlässigkeit zwischen den Systemen im Kontext des Deutschen und Europäischen Qualifikationsrahmens
3.3 Rechtliche Rahmenbedingungen für Anrechnungsverfahren
3.4 Vergleich verschiedener Modelle des Übergangs vonder akademischen in die berufliche Bildung
3.4.1 Modell „Switch“ - IHK Aachen
3.4.2 Modell „Finish-IT“ - Cyberforum / IHK Karlsruhe
3.4.3 Modellregion „Bildungsweichen“ - Karlsruhe
3.4.4 Zwis chenfazit der dargestellten Mo dellen

4 Anrechnung von im Studium erworbenen Kompetenzen
4.1 Annäherung an den Kompetenzbegriff
4.1.1 Kompetenzbegriff in der Pädagogik und Erziehungswissenschaft
4.1.2 Verwendung des Kompetenzbegriffs in der beruflichen und akademischen Bildung
4.2 Berufliche und akademische Kompetenzen - Übereinstimmungen und Unterschiede
4.3 Methoden und Modelle zur Anrechnung erworbener Kompetenzen für die berufliche Bildung am Beispiel von ANKOM
4.3.1 Grundlagen zum Äquivalenzbeurteilungs- und Anrechnungsverfahren
4.3.2 Äquivalenzbeurteilung für pauschale Anrechnungsverfahren
4.3.3 Äquivalenzbeurteilung für individuelle Anrechnungsverfahren

5 Zusammenfassung und Ausblick
5.1 F azit und Kritik der Ergeb nisse
5.2 Zukünftige und neue Herausforderungen für das Themengebiet

Literaturverzeichnis

Gesetzesverzeichnis

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Zu- und Übergänge im deutschen Berufsbildungssystem

(Quelle: Diettrich, 2011, S. 3)

Abbildung 2: Anzahl neuer Auszubildender nach schulischer Vorbildung im Vergleich zu Schulabgängern nach Abschlussart von 2007 und 2013 (Quelle: eigene Berechnung / Darstellung; Datenquelle: Statistisches Bundesamt www.genesis.destatis.de [4.2.2015] sowie Statistisches Bundesamt, 2014a, S. 68)

Abbildung 3: Studienanfänger Gesamt und nach Hochschulart und Fächergruppe zum Wintersemester 2013/2014 (Quelle: eigene Darstellung; Datenquelle: Statistisches Bundesamt, 2014b, S. 116-192)

Abbildung 4: Vergleich berufliche und akademische Bildung von 1993, 2003 und 2013: neue Ausbildungsverhältnisse, Auszubildende gesamt, Studienanfänger und Studierende gesamt (Quelle: eigene Darstellung; Datenquelle: Statistisches Bundesamt www.genesis.destatis.de [4.2.2015])

Abbildung 5: Absolventenzahlen allgemeinbildender Schulen Ist 2004, 2013 und Prognose 2025 (Quelle: eigene Darstellung; Datenquelle: Kultusministerkonferenz, 2013 und Kultusministerkonferenz, 2015)

Abbildung 6: Studienanfänger in Deutschland 2003 - 2025 (Ist bis 2013, ab

vorausberechnete Zahlen (Quelle: Kultusministerkonferenz, 2014, S. 9)

Abbildung 7: Prognose neuer Ausbildungsverträge in der dualen Berufsausbildung für 2025 (Quelle: eigene Darstellung; Datenquelle: Kultusministerkonferenz, 2014 und Statistisches Bundesamt, 2014a)

Abbildung 8: Studienabbruchquoten in Bachelorstudium nach Hochschulart und Fächergruppen, Angaben in % (Quelle: eigene Darstellung; Datenquelle: Heublein, 2014a, S. 16-18)

Abbildung 9: Ausschlaggebende Studienabbruchmotive der Studienabbrecher 2000 und 2008, Angaben in % (Quelle: Heublein, 2010, S. 14)

Abbildung 10: Schaubild zur Einordnung der Abschlüsse im beruflichen und akademischen sowie schulischen Bereich (Quelle: eigene Darstellung)

Abbildung 11: Stufenmodell der Studienberatung Hochschule Karlsruhe für Studierende und potentielle Studienabbrecher (Quelle: eigene Darstellung)

Abbildung 12: Struktur beruflicher Bildungsgänge (S II) - veranschaulicht durch ausgewählte Berufe (Quelle: Rauner, 2011, S. 16)

Abbildung 13: Äquivalenzprüfung und Anrechnungs verfahren in Abhängigkeit von

Lernformen (Quelle: eigene Darstellung, in Anlehnung an ANKOM-Projekt INOS (http://ankom.his.de/pdf/dv_01_foko.pdf [15.02.2015])

Abbildung 14: Äquivalenzprüfung und Anrechnungsverfahren in Abhängigkeit von Lernformen (Quelle: Hartmann, 2011, S. 4)

Abbildung 15: Entwurf Portfolio-Dokument zur strukturierten Beschreibung von Kompetenzen bezogen auf die Lernergebnisse eines Berufsbildes (Quelle: eigene Darstellung, in Anlehnung an Stamm-Riemer, 2011, S. 49)

Abbildung 16: schematische Darstellung der Verfahrensabläufe

(Quelle: Stamm-Riemer, 2011, S. 61)

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Institutionelle Segmentation („Bildungs-Schisma“)

(Quelle: Baethge, 2006, S. 16)

Tabelle 2: Beispiel einer Leaming-Outcome-Matrix für die pauschale Äquivalenzprüfung von Inhalten eines beliebigen Studiengangs auf das Berufsbild des Mechatronikers (Quelle: eigene Darstellung, in Anlehnung an: Stamm-Riemer, 2011, S. 43)

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

Die Zeitschrift „Die Welt“ veröffentlichte am 13. April 2014 im Artikel „Bologna zer­stört unsere akademische Bildung“ :

„Die deutschen Hochschulen drohen zu Berufsschulen zu werden, das duale System zum Kollaps zu bringen und der bedauernswerten nach­wachsenden Generation zu suggerieren, dass ihre Einkommensaussichten nach dem Besuch einer Hochschule besser seien als nach einer Ausbil­dung im dualen System beziehungsweise im System der Vollzeitberufs­schulen“ (Lenzen, Dieter: Bologna zerstört unsere akademische Bildung, in: Die Welt, 13. April 2014,

http://www.w elt.de/debatte/komm entare/article126898676/Bologna- zerstoert-unsere-akademische-Bildung.html [17.02.2015].

Und Julian Nida-Rümelin, Professor für Philosophie an der Ludwig-Maximilian Uni­versität München, schrieb in seinem am 17. Mai 2010 in der Süddeutschen Zeitung er­schienenen Artikel „Der nächste Bildungsnotstand“:

„Es gibt kleine Fehler, wie die der Kultusministerkonferenz von 1977, die [...] beschloss, dem sich abzeichnenden Studentenberg nicht durch einen Ausbau der Hochschulen, sondern mit einer Untertunnelungs-Strategie zu begegnen, das heißt, für einige Jahre eine Überlast in Kauf zu nehmen.

Die resultierende Überlastung der Universitäten stellt sich aber nicht als temporär heraus, sondern nahm mit den Jahren [...] weiter zu. Überfüllte Hörsäle, mangelnde Betreuung und dramatisch ansteigende Studienab­brecher-Quoten waren die Folge. Ein kleiner Fehler mit desaströsen Konsequenzen“ (Nida-Rümelin, Süddeutsche Zeitung, 2010, zitiert nach Nida-Rümelin, 2014, S. 227).

Vor fast fünf Jahren zeichnete er bereits in diesem Artikel das Szenario, dass über 50% eines Jahrgangs ein Studium beginnen werden. Auf Grund der fehlenden Ressourcen entsprechend viele Masterstudienplätze für die hohe Anzahl Bachelorabsolventen an Hochschulen anzubieten, werden die Meisten jedoch nach erfolgtem Bachelor­Abschluss die akademische Laufbahn beenden (müssen), wodurch sich das Bachelor­studium zwangsläufig von der wissenschaftlichen Forschung entkoppeln muss. Gerade vor dem Hintergrund der vieldiskutierten Employability ist es für die Studienabgänger von höchster Priorität, nach dem Abschluss in der freien Wirtschaft eine Anstellung zu finden; dies zwingt jedoch die Hochschulen im Umkehrschluss dazu, die Bachelorstudi­engänge zunehmend verschult zu gestalten (vgl. Nida-Rümelin, 2014, S. 229).

Nida-Rümelin plädiert außerdem dafür, die Hierarchie von Bildungsabschlüssen endlich aufzugeben - ein „Oben und Unten“ soll es nicht mehr geben, sondern durch die Er­kenntnis ersetzt werden, dass es ein breites Spektrum von Wegen in einen Beruf gibt, die die unterschiedlichen Begabungen und Interessen von Individuen widerspiegeln. Auf Grund des demografischen Wandels laufen wir in Deutschland zunehmend in eine immanente Fehlallokation von personellen Ressourcen in der Berufswelt hinein. Es gibt nach wie vor ausreichend Architekten, Juristen, Germanisten etc., jedoch werden uns 2020 vor allem auf dem Niveau der Facharbeiter in technischen Berufen viele Arbeits­kräfte fehlen, welche nicht durch zum Beispiel studierte Ingenieure ersetzt werden kön­nen. Eine pauschale Anhebung der Akademikerquote in Deutschland macht auf Grund unseres sehr gut etablierten und jahrelang hervorragend funktionierenden Ausbildungs­systems über den dualen Berufsbildungsweg gar keinen Sinn, weder bildungspolitisch noch volkswirtschaftlich (vgl. ebd., S. 231).

Der in Deutschland seit längerem geführte Diskurs um die Gleichwertigkeit von berufli­cher und akademischer Bildung führt nun immerhin dazu, sich intensiv um die Verbes­serung und Gestaltung von Übergängen im Bildungsbereich zu kümmern.

Vorliegende Masterarbeit wird anhand der statistischen Daten zeigen, dass Nida- Rümelin‘s Behauptung der „dramatisch ansteigenden Studienabbrecher-Quote“ (vgl. ebd., S. 227) aus heutiger Sicht unzutreffend ist. Die absolute Zahl der Studienabbre­cher dennoch stark angestiegen ist und voraussichtlich auch weiterhin auf hohem Ni­veau verharren wird, so dass die Betrachtung des aktuellen Forschungsstandes zu den unterschiedlichen Methoden und Möglichkeit der Integration von Studienabbrechern in das duale Berufsbildungssystem das Hauptziel dieser Arbeit darstellt.

1.1 Allgemeine Einführung und Themenvorstellung

Der rasante Wandel der deutschen Gesellschaft bedingt durch die Industrialisierung und den technologischen Fortschritt sowie dem damit verbundenen Wandel der Wirtschafts­struktur von der Industrie- hin zur Dienstleistungsgesellschaft sind Bausteine für den bereits begonnenen Wandel im Beschäftigungssystem Deutschlands. Damit einherge­hend verändern sich auch die notwendigen Tätigkeitsprofile am Arbeitsmarkt sowie die Anforderungen an Kompetenzen und Fähigkeiten von Mitarbeiterinnen und Mitarbei­tern in den Unternehmen1. Das Bildungssystem in Deutschland, das bis dato nach der allgemeinbildenden Schule auf den beiden Säulen der dualen Berufsausbildung und der akademisch, wissenschaftlichen Bildung beruht und sich bewährt hat, steht vor größeren strukturellen Umbrüche. Liefen beide Systeme jahrzehntelang weitgehend parallel und unverändert nebeneinander, so müssen sie sich zunehmend auf sich schneller veränderte Rahmenbedingungen und ganz neue äußere Anforderungen einstellen. Ein stärkeres aufeinander Zugehen und die Abstimmung bis hin zur Integration der beruflichen Aus­bildung in der Hochschulbildung in sogenannten hybriden Ausbildungs- und Studien­modellen wird prognostiziert. Nicht zuletzt auch auf Grund der veränderten Erwartun­gen der Gesellschaft, des allgemeinen Trends zu Höherqualifizierungen welche höhere Studienquoten bedingt und unter dem Begriff „academic drift“ in aller Munde, ist die zunehmende Akademisierung einer Vielzahl von Ausbildungsberufen sowie die stei­gende Komplexität von Aufgaben und Tätigkeiten in der Berufspraxis allen voran in den technischen und informationstechnischen Berufen zu nennen (vgl. Stifterverband, 2013, S. 41).

Deutschland schien bis vor einigen Jahren relativ immun zu sein gegen den internatio­nalen Trend der Akademisierung in der Bildung mit Studienanfängerquoten von ca. 35% dank des langjährig etablierten und attraktiven Systems der dualen Berufsausbil­dung (vgl. Rauner, 2012, Abstract). Gerade in den vergangenen Jahren sind jedoch die Studienanfängerzahlen in Deutschland stark angestiegen, die Zahl der Anfänger in einer dualen Berufsausbildung dagegen von ehemals fast 2/3 eines Jahrgangs kontinuierlich gesunken. Standen 2006 noch 345.000 Studienanfänger 576.000 neuen Ausbildungsver­trägen gegenüber, waren die Anfängerzahlen in beiden Systemen 2013 mit 519.000 Studienanfängern und 525.900 neuen Ausbildungsverträgen nahezu identisch (vgl. KMK, 2014, S. 2).

Durch den Trend zum Studium fehlen in der dualen Berufsausbildung zunehmend vor allem gut qualifizierte Jugendliche, die eine Ausbildung beginnen wollen. Etwa 80.000 Ausbildungsplätze konnten laut Ausbildungsplatzumfrage des Deutschen Industrie- und Handelskammertags allein in Industrie, Handel und Gewerbe 2013 nicht besetzt werden (vgl. IHK, 2014, Die wichtigsten Ergebnisse, Ohne Seitenzahl). Mehr als jeder Vierte Studierende bricht jedoch sein begonnenes Studium ohne Abschluss wieder ab, bei 500.000 Studienanfängern sind das geschätzte 125.000 Personen.

In den letzten Jahren lag der Focus der wissenschaftlichen Diskussion vor allem auf der zunehmenden Verknüpfung und Integration der beruflichen Bildung in die akademische

Bildung. Durchlässigkeit und verschiedene Modelle ohne Abitur doch zu einem Studi­um, Studienabschluss bis hin zur Promotion zu gelangen, wurden und werden ausgiebig diskutiert und mit zahlreichen Förderprogrammen finanziell unterstützt (siehe AN- KOM-Projekt im späteren Verlauf). Was jedoch passiert mit der absolut immer höher werdenden Zahl an Studienabbrechern? Wohin gehen diese?

Der Wissenschaftsrat, der die Bundesregierung in Fragen der inhaltlichen und struktu­rellen Entwicklung der Hochschulen berät, hat in seiner 2014 veröffentlichten „Empfeh­lungen zum Verhältnis von beruflicher und akademischer Bildung erstmalig konstatiert, dass „die Durchlässigkeit zwischen den Bildungssektoren [...] in beide Rich­tungen verlaufend. Eine möglichst optimale Allokation gesellschaftlicher Talente erfordert auch Übergangsmöglichkeiten von der akademischen in die berufliche Bildung. Ein derartiger Wechsel ist insbesondere für solche Studierenden von Interesse, die ihr Studium ohne Abschluss beenden. Für diese Gruppe stellt die Aufnahme einer beruflichen Ausbildung eine Mög­lichkeit dar, ihren post-schulischen Bildungsweg in einem ihren Talenten besser entsprechenden Bereich fortzusetzen. Der Wissenschaftsrat sieht die Notwendigkeit, diese Übergänge zu erleichtern, um einem möglichen Verlust an Bildungspotentialen über Studienabbrüche entgegenzuwirken. (Wissenschaftsrat, 2014, S. 92f.)

Ein Studienabbruch zieht dann weitere gesellschaftliche Kosten nach sich, wenn die durch Studienaufnahme und -dauer bereits erreichte Persönlichkeits- und Kompetenz­entwicklung gar nicht oder nur in geringem Maße ausgenutzt werden kann. Diese Fehl­investition könnte zumindest zum Teil kompensiert werden, wenn die während des Stu­diums erworbenen Fähigkeiten und Kompetenzen auf eine Ausbildung, Weiterbildung oder Berufstätigkeit anerkannt wird (vgl. Jahn, 2014, S. 9). Für 2007 hat der Stifterver­band veröffentlicht, dass die Studienabbrecher den Staat jährlich 2,2 Milliarden Euro kosten und der gesamte volkswirtschaftliche Verlust durch Studienabbrüche bei jährlich 7,6 Milliarden Euro zu beziffern ist. Hierbei sind neben den direkten Kosten auch pri­vate Investitionen sowie das entgangene Einkommen der Studienabbrecher enthalten (vgl. Presseerklärung Stifterverband, 2007 unter http://www.presseportal.de/pm/18931/1057835/studienabbruch-staat-setzt-j-hrlich-2-2- mrd-euro-in-den-sand [10.02.2015].

Aus individueller Perspektive stellt ein Studienabbruch zunächst ein persönliches Schei­tern dar, das es zu verarbeiten gilt. Insbesondere problematisch ist, dass die Fähigkeiten und Kompetenzen, die während des Studiums erworben wurden, zumeist wenig oder gar nicht belegbar oder gar zertifiziert, damit für Arbeitsmarkt und Arbeitgeber intrans­parent und häufig nicht verwertbar sind.

1.2 Ziel der Arbeit, Eingrenzung des Themengebietes und Erläuterung der Kernfrage

Dass der Abbruch eines Studiums ohne Erwerb eines akademischen Grades ein sowohl hochschulpolitisch brisantes als auch gesellschaftlich im Focus stehendes Thema ist, war in der Vergangenheit nicht immer so. Vor dem 18. Jahrhundert war es nicht unge­wöhnlich, ein Studium ohne Abschluss zu beenden, der Erwerb bestimmter Kompeten­zen war für die Ausführung einer professionellen Tätigkeit oder den sozialen Rang wichtiger als ein formaler Abschluss. Erst im 18. und 19. Jahrhundert setzte es sich durch, den Studienerfolg am Erwerb eines akademischen Grades zu messen und den Studienabbruch als individuelles Versagen zu stigmatisieren (vgl. Heublein, 2011, S. 214 £).

Heublein nennt als die zentralen Untersuchungsinteressen und Fragestellungen zum Thema Studienabbruch neben der statistischen Häufigkeit der Abbrüche in Deutschland vor allem die Frage nach den individuellen, institutionellen und gesellschaftlichen Ursa­chen und Gründen und Risikogruppen mit höheren Abbruchgefährdungen (vgl. ebd. S. 216).

Wie in der Einleitung vorab bereits skizziert, ist die Durchlässigkeit im deutschen Bil­dungssystem ein sehr aktuelles und vielfach auch kontrovers diskutiertes Thema. Bil­dungspolitisch wurde in den vergangenen Jahren der Schwerpunkt darauf gelegt, dass Individuen mit Abschlüssen aus dem Berufsbildungsbereich, die formal über kein Abi­tur verfügen, dennoch eine fachgebundene oder eine allgemeine Zulassung zum Studi­um an einer Hochschule erhalten. Zahlreiche wissenschaftliche Untersuchungen und bildungspolitische Förderprogramme wurden hierfür aufgelegt. Bislang kaum unter­sucht wurde jedoch der umgekehrte Fall. Was passiert, wenn ein Studierender sein Stu­dium ohne Abschluss abbricht? Wohin geht er, welche Möglichkeiten bieten sich mit welchen Erfolgschancen.

Die vorliegende Masterarbeit beschäftigt sich konkret mit dem Übergang aus einer aka­demischen Bildung vorrangig in eine duale Ausbildung, der berufliche Weiterbildungs­bereich wird nur am Rande mit einbezogen.

Im Kapitel 2 werden zunächst die relevanten Begriffe für die Arbeit skizziert und defi­niert um anschließend an Hand von post-ante Datenmaterialien aus amtlichen Statisti­ken die Relevanz für das deutsche Bildungs- und Wirtschaftssystem durch Studienab­bruch aufzuzeigen sowie einen kurzen Ausblick auf die zukünftig zu erwartenden Zah­len an Studienabbrechern zu werfen. Der Abschluss des ersten Hauptkapitels stellt die konkrete Analyse der Ursachen und Häufigkeiten zu Studienabbrüchen in Deutschland in den Vordergrund.

Der zweite Hauptteil befasst sich zunächst mit der Frage des deutschen „Bildungs­Schismas“ um dann die Durchlässigkeit zwischen den Systemen näher zu betrachten und die rechtlichen Rahmenbedingungen für die Anrechnung von Vorleistungen in der Berufsbildung zu erläutern. Der Vergleich von drei exemplarisch ausgewählten Model­len zur Anrechnung von Studienleistungen auf die duale Ausbildung, die im Bereich der Industrie- und Handelskammern in den vergangenen Jahren entwickelt wurden, bildet den Abschluss des Kapitels.

Kapitel 4 widmet sich dann ausschließlich der Anrechnung von im Studium erworbenen Kompetenzen auf eine duale Ausbildung. Zunächst mit der Annäherung an den Kompe­tenzbegriff im Allgemeinen und im Besonderen in der Pädagogik sowie in den Berei­chen der beruflichen sowie akademischen Bildung. Mögliche Methoden und Modelle zur Anrechnung dieser Kompetenzen werden analog des BMBF-Förderprogrammes ANKOM dargestellt und modelliert.

Im letzten Kapitel erfolgt die Zusammenfassung der Arbeit mit einem kurzen Fazit und Kritik der ausgearbeiteten Ergebnisse sowie der Darstellung möglicher zukünftiger und neuer Herausforderungen im Themenkomplex.

Die Masterarbeit entsteht auf Grund der beruflichen Tätigkeit der Verfasserin bei der Industrie- und Handelskammer Karlsruhe, die sich intensiv mit dem Themenkomplex befasst und sich praktische Umsetzungsmöglichkeiten durch die Arbeit verspricht. Ein Teil der Arbeit basiert demnach auf Erkenntnissen und auf Grund von Fachgesprächen mit Kollegen, die während der Berufstätigkeit entstanden sind, der überwiegende Teil wurde jedoch an Hand von fachlicher und wissenschaftlicher Literatur herausgearbeitet.

Der Verfasserin ist auf Grund der Aktualität des Themas besonders wichtig, auf zeitna­he Dokumente zurückzugreifen, so dass der Großteil der zitierten Literatur ausschließ­lich oder hauptsächlich im Internet verfügbare Quellen und Dokumente sind.

2 Berufliche und akademische Bildung in Deutschland

2.1 Begriffsbestimmungen und -definitionen

Das Bildungssystem in Deutschland wird geprägt durch die föderalistische Staatsstruk­tur, d.h. soweit das Grundgesetz nicht dem Bund die Gesetzgebungsbefugnisse übertra­gen hat, haben die Länder das Recht zur Gesetzgebung. Im Bildungsbereich umfasst dies den Schulbereich, den Hochschulbereich sowie die Erwachsenen- und Weiterbil­dung. Damit ist der Bund über das Bundesministerium für Bildung und Forschung nur zu einem kleineren Teil originär für das Bildungssystem zuständig, unter anderem für den Bereich außerschulische berufliche Aus- und Weiterbildung (vgl. KMK 2013a, S. 23).

Das deutsche Bildungssystem gliedert sich dennoch bundesweit einheitlich in insgesamt fünf Bereiche: den Elementarbereich, den Primarbereich und den Sekundarbereich, wel­cher sich in den Sekundarbereich I und Sekundarbereich II untergliedert. Der tertiäre Bereich umfasst hauptsächlich die Hochschulen sowie den Bereich der Weiterbildung, welcher teilweise als quartärer Bildungsbereich benannt wird (vgl. ebd., S. 25ff). Eine allgemeine schematische Darstellung befindet sich im Anhang A.

Für die vorliegende Arbeit wird Bezug genommen auf den Bereich der Berufsbildung, welcher im Sekundarbereich II angesiedelt ist und dem tertiären Sektor der Universitäts­und Hochschul strukturen.

2.1.1 Berufliche Bildung und duale Ausbildung

Nach Abschluss der Sekundarstufe I mit einem ersten allgemeinbildenden oder einem mittleren Schulabschluss erfolgt der Übergang der Jugendlichen in die Sekundarstufe II. Zum einen kann dies über eine Gymnasiale Oberstufe mit dem Erwerb der Allgemeinen Hochschulreife, Fach- sowie Berufsoberschulen mit fachgebundener Hochschulreife oder zum zweiten über das Berufsbildungssystems mit dem Ziel des Erwerbs eines be­rufsqualifizierenden Abschlusses oder/und der Fachhochschulreife erfolgen. Die Be­rufsbildung wird über das bundesweite Berufsbildungsgesetz (BBiG) geregelt, welches erstmalig im September 1969 in Kraft trat, 2005 grundlegend novelliert und zuletzt 2013 geändert wurde. Das Berufsbildungsgesetz regelt die Berufsbildung in Deutsch­land, nach §1 Abs. 1 wird demnach unter Berufsbildung „die Berufsausbildungsvorbe­reitung, die Berufsausbildung, die berufliche Fortbildung und die berufliche Umschu­lung“ verstanden. Im §1 Abs. 3 wird konkreter auf den Begriff der Berufsausbildung eingegangen, welche „die für die Ausübung einer qualifizierten beruflichen Tätigkeit in einer sich wandelnden Arbeitswelt notwendigen beruflichen Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten (berufliche Handlungsfähigkeit) in einem geordneten Ausbildungsgang zu vermitteln. Sie hat ferner den Erwerb der erforderlichen Berufserfahrungen zu er­möglichen“. Der §4 BBiG regelt weiterhin, dass es sich um eine „einheitliche Berufs­ausbildung“ handelt, für die „Ausbildungsordnungen“ von zuständigen Fachministerien erlassen werden. Die Ausbildungsordnung legt unter anderem die Bezeichnung des Ausbildungsberufes, die Ausbildungsdauer, die Inhalte sowie die Prüfungsanforderun­gen fest (§ 5 Abs. 1 BBiG). Ausbildungsordnungen werden begleitet vom Bundesinsti­tut für Berufsbildung (BiBB), von Arbeitgeber- und Arbeitnehmervertretern, der Länder und des Bundes. Für die laut Grundgesetz im Verantwortungsbereich der Länder lie­genden Berufsschulen werden zu den jeweiligen Berufen passende Rahmenlehrpläne entwickelt. Damit wird sichergestellt, dass die Ausbildung in den Betrieben durch den theoretischen Unterricht an den Berufsschulen ergänzt wird (vgl. BMBF, online im www unter http//www.bmbfde/de/56Lphp [22.11.2014]). Die Ausbildungsverordnun­gen können die tatsächlichen betrieblichen Anforderungen jedoch nicht vollständig ab­decken, daher wird ergänzend zu jedem Ausbildungsvertrag eine sachliche und zeitliche Gliederungen der Berufsausbildung im Unternehmen, häufig auch Ausbildungsplan genannt, beigelegt (vgl. BiBB, 1972, S. 1).

Der eher umgangssprachlich verwendete Begriff der Berufsausbildung ist korrekter­weise im Fachterminus als Duale Ausbildung zu bezeichnen. Dual daher, weil die Aus­bildung an zwei Lernorten gleichzeitig durchgeführt wird, zum einen im Betrieb und zum anderen üblicherweise an einer Berufsschule. Neben den bereits im Gesetzestext aufgeführten Begriffsbestimmungen soll ein erfolgreicher Abschluss zur „[...] unmit­telbaren Berufsausübung als qualifizierte Fachkraft in einem von derzeit etwa 350 aner­kannten Ausbildungsberufen.“ (KMK 2013a, S. 134) befähigen. Der Ausbildungsbe­trieb schließt mit dem Auszubildenden einen privatrechtlichen Berufsausbildungsver­trag. Im Regelfall sind diese an drei bis vier Tagen pro Woche im Betrieb und an ein bis zwei Tagen in der Berufsschule, alternierende Blockmodelle kommen ebenfalls zur Anwendung. Der Betrieb übernimmt dabei die kompletten Kosten der betrieblichen Ausbildung und zahlt dem Auszubildenden zusätzliche eine Ausbildungsvergütung. Die duale Ausbildung steht unabhängig von der schulischen Vorbildung grundsätzlich je­dem offen, sowohl ohne Schulabschluss als auch mit allgemeiner Hochschulzugangsbe­rechtigung (vgl. ebd., S. 134).

§ 71 BBiG regelt die Zuständigkeit für die Durchführung der dualen Ausbildung, so werden alle Berufe der Handwerksordnung an die Handwerkskammern (§71 Abs. 1 BBiG) und alle Berufe in nichthandwerklichen Gewerbeberufen den Industrie- und Handelskammern (§ 71 Abs. 2 BBiG) übertragen, analog dazu wurden alle weiteren Berufe an die zugehörigen Kammern oder weiteren vom Land bestimmten Stellen über­tragen.

Damit obliegt die komplette Organisation der Berufsbildung von der Zu- oder Aberken­nung eines Ausbildenden (Unternehmer/Betrieb) und Ausbilders (Person) (§§27 ff. BBiG) über die Eintragung und Überwachung der Ausbildungsverhältnisse (§§34f und §76 BBiG), der Prüfung der Qualität der Ausbildung bis hin zur Organisation und Durchführung der Zwischen- oder Abschlussprüfungen (§§37ff BBiG) in den verschie­denen Berufen den jeweils zugeordneten Kammern oder zuständigen Stellen.

2.1.2 Akademischer Bildungsbereich

Zum tertiären Bildungsbereich in Deutschland zählen die Einrichtungen des akademi­schen Bildungsbereichs. Deutschland verfügt über insgesamt 415 Hochschulen, davon 106 Universitäten, sechs Pädagogische Hochschulen, 16 Theologische Hochschulen, 51 Kunsthochschulen, 207 Fachhochschulen und 29 Verwaltungsfachhochschulen (vgl. http://www.bmbf.de/de/655.php [17.02.2015]).

Der Bereich der Hochschulen liedgt auf Grund des Föderalismus in der Gesetzgebung der Länder, der Bund regelt jedoch einige grundlegenden Rahmenbedingungen im Hochschulrahmengesetz (HRG), welches derzeit in der Fassung vom 19. Januar 1999, zuletzt geändert am 12. April 2007, gültig ist. Das HRG regelt die zentralen Aufgaben im Bereich Studium und Lehre, Forschung, Zulassungsvoraussetzungen sowie Hoch­schulorganisation, unter anderem auch Ziele des Studiums, Regelstudienzeiten, Prüfun­gen und Leistungspunktesystem sowie Hochschulgrade. Die Länder erlassen auf Grund des HRG eigene Landeshochschulgesetze, die Hochschulen ihrerseits verfügen über eigenständige Ordnungen bis hin zur Definition von Studien- und Prüfungsordnungen, welche den einzelnen Studiengang mit Inhalten sowie abzulegenden Prüfungen regelt.

Wie in der Berufsbildung sollen im Hochschulbereich Lehre und Studium auf ein beruf­liches Tätigkeitsfeld vorbereiten und den Studierenden die notwendigen fachlichen Kenntnisse, Fähigkeiten und Methoden im jeweiligen Studiengang vermitteln (§7 HRG). Vorgesehen ist je nach Studiengang auch die Integration von berufspraktischen Tätigkeiten und/oder praktischen Studiensemestern. Genaue Bezeichnungen, Inhalte und Abschlüsse der Studiengänge werden jedoch von den Hochschulen und/oder Län­dern eigenständig erlassen. Im Gegensatz zur Berufsbildung, in dem bundeseinheitliche Regelungen for etwa 350 Berufe existieren, gibt es zum Wintersemester 2014/2015 bundesweit über 17.700 Studiengänge mit den Abschlüssen Bachelor, Master, staatli­chen oder kirchlichen Abschlüssen sowie übrigen Abschlussarten (vgl. www.hochschulkompass.de [17.02.2015]).

2.1.3 Zugänge und Übergange im Berufsbildungssystem

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Zu- und Übergänge im deutschen Berufsbildungssystem (Quelle: Diett- rich, 2011, S. 3)

Das Berufsbildungssystem steht prinzipiell jedem Individuum offen, sowohl Inländer als auch Ausländer mit den unterschiedlichsten Qualifikations- und Schulvoraussetzun­gen. Abbildung 1 zeigt stark vereinfacht die unterschiedlichen Zu- und Übergänge zwi­schen den Bildungsteilbereichen nach horizontaler und vertikaler Durchlässigkeit. Beim Thema Durchlässigkeit stehen derzeit vor allem der Übergangsbereich (Berufsvorberei­tung) zwischen allgemeiner, schulischer Bildung und Berufsausbildung, die Anerken-

nung von im Ausland erworbenen und/oder nachgewiesenen Kompetenzen und die Koppelung oder Verbesserung der Durchlässigkeit zwischen der beruflichen und der akademischen Bildung im Mittelpunkt der Diskussion (vgl. Diettrich, 2011, S. 2f)

Der Abbau von Zugangsbarrieren und die Aufweichung des starren deutschen Bil­dungssystems wird von der Bildungspolitik in den vergangenen Jahren deutlich voran­getrieben. Die Empfehlung des Wissenschaftsrats dazu lautet:

„Die sich wandelnden Qualifikationsbedarfe und -anforderungen des Ar­beitsmarktes erfordern zudem eine stärkere Verzahnung der beiden Bil­dungsbereiche. [...]. Notwendig sind vielfältige Übergangsmöglichkeiten von der [...] akademischen in die berufliche Bildung [...] (Wissenschafts­rat, 2014, S. 7)

Dabei kommt insbesondere der Akzeptanz von erworbenen Kompetenzen in den unter­schiedlichen Lern- und Arbeitsbereichen eine hohe Bedeutung zu. Durch die stärkere Orientierung an Lernergebnissen in den vorliegenden Ordnungsmitteln der beruflichen Bildung soll die Transparenz weiter erhöht werden. Eine individuelle Gestaltung des persönlichen Bildungsweges in jedem Alter der Adoleszenz wird dann möglich, wenn Verfahren zur Anrechnung von Lernergebnissen und Kompetenzfeststellungsverfahren weiter vorangetrieben und entwickelt werden. Allerdings dürfen sich diese nicht aus­schließlich auf formale Bildungsabschlüsse beziehen sondern müssen auch auf non­formale sowie informell erworbene Kompetenzen ausgedehnt werden (vgl. Diettrich, 2011, S. 8).

Non-formale Kompetenzen werden außerhalb des institutionalisierten Regelwerks er­worben, zum Beispiel durch Zertifikate oder Teilnahmebestätigungen an Volkshoch­schulen oder anderen Bildungseinrichtungen, darunter fallen auch Modulabschlussprü­fungen an Hochschulen. Als informell erworbene Kompetenzen werden diejenigen be­zeichnet, die in nicht-organisierten Lernformen vom Individuum selbst geplant und ge­steuert, beispielsweise durch Lesen von Fachliteratur oder durch Lernen „en-passant“ am Arbeitsplatz, erworben werden. Diese informell erworbenen Kompetenzen werden üblicherweise nicht in Zeugnissen oder Zertifikaten dokumentiert, zur Erfassung sind somit besondere Instrumente erforderlich (vgl. Strauch, 2009, S. 22).

Die Bildungspolitik hat in den vergangenen Jahren einige Programme und Initiativen aufgelegt, um die Zu- und Übergänge zwischen den Bildungssystembereichen zu ver­bessern. Sehr viele Angebote auf nationaler, Landes- und Regionalebene gibt es derzeit für den Übergangsbereich zwischen Schule und Beruf Die BMBF-Initiative ANKOM, die 2005 gestartet wurde, gilt als Wegbereiter und Startinitiative für die Diskussion und Entwicklung des Übergangs beruflich Qualifizierter ohne schulische Hochschulzu­gangsberechtigung an eine Hochschule (vgl. Diettrich, 2011, S. 7). Mit dem neuen För­derprojekt ,jobstarter-plus“ wurde auch für den Fall des Übergangs aus der akademi­schen in die berufliche Bildung eine Initiative gestartet; ab 2015 werden bundesweit 18 Projekte mit rund 7,2 Millionen Euro dazu gefördert (vgl. http://www.bmbf.de/de/25734.php [21.02.2015]).

2.2 Statistische Daten zur beruflichen und akademischen Bildung

2.2.1 Statistische Daten der Berufsbildung

Die Daten zur beruflichen Bildung werden jährlich bis zum 1. April vom Bundesminis­terium für Bildung und Forschung (BMBF) im Berufsbildungsbericht erhoben. Der Be­richt dient der Darstellung der aktuellen Situation am Ausbildungsmarkt gleichermaßen wie der Prognose der zukünftigen Entwicklung und enthält gegebenenfalls Maßnahmen und Vorschläge zur Behebung entstehender regionaler oder sektoraler Ungleichgewich­te (§ 86 Abs. 1 BBiG). Zusätzlich führt das Statistische Bundesamt eine jährliche detail­lierte Bundesstatistik durch, in welcher Daten der Auszubildenden, Prüfungsteilnehmer, Ausbilder, Ausbildungsberater sowie Teilnehmerdaten von Berufsausbildungsvorberei­tungen erfasst werden (§ 87 und § 88 BBiG).

Die Gesamtzahl der Auszubildenden in Deutschland sank in den vergangenen 20 Jahren um insgesamt mehr als 14,5% von 1.629.312 (1993) auf 1.391.886 (2013). Neu einge­tragene Ausbildungsverhältnisse sanken im gleichen Zeitraum um knapp 8% von 571.206 auf 525.897 (vgl. Statistisches Bundesamt, 2014a, S. 22). 131.934 Auszubil­dende haben als höchsten allgemeinbildenden Abschluss Hochschul- oder Fachhoch­schulreife, das entspricht einem Anteil von 25,08% (vgl. ebd. S. 68), knapp 3/4, 98.268 neue Auszubildende, entfallen auf Berufsgruppen, die zu den Industrie- und Handels­kammern zählen (vgl. ebd. S. 71).

Bei den Männern entscheiden sich mehr als die Hälfte der Auszubildenden für einen der 20 beliebtesten Ausbildungsberufe, allein knapp ein Viertel für die fünf Berufe Kraft- fahrzeugmechatroniker, Industriemechaniker, Elektroniker, Anlagenmechaniker für Sanitär-, Heizungs- und Klimatechnik sowie Kaufmann im Einzelhandel. Bei den Frau- en liegt der Anteil der 20 beliebtesten Berufe bei über 70%, mehr als 30% entscheiden sich für die Ausbildungsberufe Medizinische Fachangestellte, Bürokaufrau, Kauffrau im Einzelhandel, Industriekauffrau sowie Zahnmedizinische Fachangestellte (vgl. ebd. S. 28). Die fünf beliebtesten Ausbildungsberufe bei Männer und Frauen mit einer Hoch­schul- oder Fachhochschulreife sind Fachinformatiker, Industriekaufmann, Bankkauf­mann, Kaufmann im Groß- und Außenhandel sowie Industriemechaniker (vgl. ebd. S. 56).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Anzahl neuer Auszubildender nach schulischer Vorbildung im Vergleich zu Schulabgängern nach Abschlussart von 2007 und 2013 (Quelle: eigene Berechnung / Darstellung; Datenquelle: Statistisches Bundesamt www.genesis.destatis.de [4.2.2015] sowie Statistisches Bundesamt, 2014a, S. 68)

Die absolute Zahl der neuen Ausbildungsverträge p.a. ging im Vergleichszeitraum in Abbildung 2 von 2007 zu 2013 um 98.035 (15,72%) zurück, die der Schulabgänger um 61.077 (6,39%). Dabei nahm die Zahl der Ausbildungsanfänger mit höchstem Schulab­schluss Fachhochschul- oder Hochschulreife deutlich zu, jedoch im %-Vergleich nicht in gleichem Maß wie die Zahl der Schulabgänger mit diesem Abschluss. Das Diagramm veranschaulicht sehr gut, dass in den Vergleichsjahren zunächst noch fast 80% der Ju­gendlichen bei Ausbildungsbeginn über einen Hauptschulabschluss oder mittlerem Bil­dungsabschluss verfügt haben, 2013 jedoch bereits weniger als 75%. Der Trend zu hö­heren Bildungsabschlüssen macht sich nun in den Ausbildungsanfängerzahlen deutlich bemerkbar, auch wenn es gelungen ist, vergleichsweise mehr Jugendliche mit Fach­hochschul- oder Hochschulreife in eine duale Ausbildung zu bringen. Ältere Ver­gleichsdaten liegen nicht vor, da vor 2007 die Daten der schulischen Vorbildung bei Ausbildungsbeginn nicht vollständig erhoben wurden. Leider erfasst die Berufsausbil­dungsstatistik auch keinerlei Daten darüber, ob vor Ausbildungsbeginn ein Studium begonnen und abgebrochen wurde. Die Industrie- und Handelskammer Karlsruhe hat in ihrer seit 2014 durchgeführten Befragung der neuen Auszubildenden im eigenen Zu­ständigkeitsbereich festgestellt, dass ca. 8% der Ausbildungsanfänger ein Studium ab­gebrochen haben (Ergebnisse der Umfrage in Auszügen: Anhang B)

2.2.2 Statistische Daten der akademischen Bildung

Die amtliche Hochschulstatistik wird seit 2002 einmal jährlich veröffentlicht (Vorjahre zweimal jährlich) und basiert auf der am 1. Juni 1992 in Kraft getretenen Neufassung des Hochschulstatistikgesetzes. Seit dem Wintersemester 1992/1993 werden alle Daten aus den Verwaltungsunterlagen der Hochschulen entnommen und nicht mehr als Pri­märstatistik bei den Studierenden erhoben (vgl. Statistisches Bundesamt, 2014b, S. 10).

An den 423 Hochschulen in Deutschland sind zum Wintersemester 2013/2014 insge­samt 2.616.881 Studierende eingeschrieben, davon sind 508.623 Studienanfänger. Ins­besondere in den vergangenen 10 Jahren ist ein hoher Anstieg der Studierenden in Deutschland festzustellen um insgesamt knapp 600.000 Studierenden (29,56%, Ver­gleichszeitraum 2003 zu 2013), gleichzeitig nahm die Zahl der Auszubildenden in der dualen Berufsausbildung um 189.744 Auszubildende (12,00%) ab (siehe Abbildung 4).

Wie in der dualen Berufsausbildung entfallen mehr als die Hälfte der Studierenden auf nur 20 Studienfächer. Bei Männern entscheiden sich fast 30% für die Studienfächer Betriebswirtschaftslehre, Maschinenbau, Informatik, Elektrotechnik sowie Wirtschafts­wissenschaften. Bei den Frauen entscheiden sich mehr als ein Viertel für Betrieb swirt- schaftslehre, Germanistik/Deutsch, Rechtswissenschaften, Medizin sowie Erziehungs­wissenschaften/Pädagogik (vgl. Statistisches Bundesamt, 2014b, S. 36).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Studienanfänger Gesamt und nach Hochschulart und Fächergruppe zum Wintersemester 2013/2014 (Quelle: eigene Darstellung; Datenquelle: Statistisches Bundesamt, 2014b, S. 116-192).

Von den 508.621 Studienanfänger 2013 begannen 58% ihr Studium an einer Universität (2003: 66%) und knapp 39% an einer Fachhochschule (2003: 29%) (vgl. ebd., S. 14).

Abbildung 3 zeigt die unterschiedliche Anzahl von Studienanfängern im Wintersemes­ter 2013/2104 nach Fächergruppen und Hochschularten. Der beliebteste Studienbereich sind die Rechts-/Wirtschafts- und Sozialwissenschaften mit 168.425 Studienanfängern, der Anteil von Universitäten und Fachhochschulen ist nahezu identisch. Mit 109.954 neuen Studierenden folgt der Bereich der Ingenieurwissenschaften. Hier begannen deut­lich mehr als die Hälfte ihr Studium an einer Fachhochschule.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Vergleich berufliche und akademische Bildung von 1993, 2003 und 2013: neue Ausbildungsverhältnisse, Auszubildende gesamt, Studienanfänger und Studierende gesamt (Quelle: eigene Darstellung; Datenquelle: Statistisches Bundesamt www.genesis.destatis.de [4.2.2015]).

Abbildung 4 zeigt nochmals den Zusammenhang in drei Vergleichszeiträumen zwi­schen Ausbildungsverhältnissen und Auszubildenden zu Studienanfängern und Studie­renden. Sehr gut erkennbar ist hier der deutliche Anstieg der Studierendenzahlen beson­ders zwischen 2003 und 2013 und den rückläufigen Daten in der dualen Berufsausbil­dung.

2.2.3 Statistische Prognosen zu Schulabsolventen und Studienanfängern

Seit 1963 veröffentlicht die Kultusministerkonferenz regelmäßig Vorausberechnungen der Schüler- und Absolventenzahlen, zuletzt 2013 für den Zeitraum bis 2025. Die Daten orientieren sich an den von den Ländern vorgelegten Modellrechnungen und sind bei­spielsweise Grundlage zur Entwicklung des Lehrerbedarfs. Sie dienen auch als Progno­sezahlen zur Nachfrage nach Ausbildungsstellen für den Berufsbildungsbericht sowie der Entwicklung der Studierendenzahlen (vgl. KMK, 2013, S. 7).

Erwartet wird ein Rückgang der Schulabsolventenzahlen von 880.000 Absolventen in 2011 auf 731.890 Absolventen in 2025 (Rückgang um 16,8%), wobei die Entwicklung in den unterschiedlichen Abschlussarten sehr differenziert sein wird (vgl. ebd., S 10).

2013 verließen 888.769 Absolventen eine allgemeinbildende Schule in Deutschland, davon 46.295 ohne Abschluss, 146.859 mit Hauptschulabschluss, 375.799 mit mittle­rem Abschluss und 319.816 mit Hochschul- oder Fachhochschulreife (vgl. Kultusminis­terkonferenz, 2015, S. 333-341).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Absolventenzahlen allgemeinbildender Schulen Ist 2004, Ist 2013 und Prognose 2025 (Quelle: eigene Darstellung; Datenquelle: Kultusministerkonferenz, 2013 und Kultusministerkonferenz, 2015)

Abbildung 5 zeigt die Absolventenzahlen 2004, 2013 und die Prognose für 2025; die prozentuale Aufteilung von 2013 wurde linear fortführt. Betrachtet man sich jedoch allein die %-Veränderung der Abschlussart Hochschul-/Fachhochschulreife zwischen 2004 und 2013 so stellt man fest, dass es 11,29% mehr Absolventen gegeben hat. Da der Trend nach höherwertigen Schulabschlüssen voraussichtlich auch zukünftig anhal­ten wird, ist fraglich, ob die angegebenen Daten belastbar sind oder nicht eher mit einer weiteren Verschiebung zugunsten Hochschul-/Fachhochschulabschlüssen zu rechnen ist.

Auf Basis der Schulabsolventenzahlen berechnet die Kultusministerkonferenz ebenfalls regelmäßig die Prognose der Studienanfängerzahlen, zuletzt im Juli 2014 für den Zeit­raum bis 2025.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6: Studienanfänger in Deutschland 2003 - 2025 (Ist bis 2013, ab 2014 vo­rausberechnete Zahlen (Quelle: KMK, 2014, S. 9)

Es wird von einem moderaten Rückgang der Studienanfänger voraussichtlich ab 2020 bis 2025 ausgegangen. Abbildung 5 verdeutlicht, dass die Studienanfängerzahlen von 2006 bis 2013 zunächst deutlich angestiegen sind, zum Teil bedingt durch die Umstel­lung von neunjährigen auf achtjährige Gymnasien. Die bis 2019 prognostizierten Zahlen auf hohem Niveau resultieren aus den Faktoren des weiterhin ansteigenden Übergangs von Studienberechtigen an Hochschulen, der höheren Anzahl von Studienanfängern, die ihre Hochschulzugangsberechtigung im Ausland erworben haben sowie der steigenden Anzahl von Studienanfängern im Anschluss an eine vorherige berufliche Qualifikation (vgl. KMK, 2014, S. 10).

2.2.4 Prognosen zum Übergang der Schulabsolventen in den beruflichen und akademischen Bildungsbereich

Im Kapitel 2.2.3 wurde dargestellt, dass für Schulabsolventen und für Studienanfänger Prognosezahlen bis 2025 von Seiten der Kultusministerkonferenz vorliegen. Für den Bereich des Übergangs in eine duale berufliche Ausbildung fehlen diese Daten, so dass hier zum einen auf eine Studie von Dieter Dohmen vom Forschungsinstitut ihr Bil- dungs- und Sozialökonomie Berlin aus dem Jahr 2014 zurückgegriffen wird und im zweiten Teil eigene Berechnungen erfolgen. Dohmen zeigt zunächst die Ist- Entwicklung der vergangenen Jahre auf, um dann am Ende seiner Veröffentlichung auf die vorläufigen Ergebnisse seiner eigenen Prognose einzugehen. Er geht davon aus, dass die Zahl der Bewerber für einen dualen Ausbildungsplatz von 930.000 auf 760.000 im Jahr 2025 absinkt, was einem Rückgang von 20% entspricht. Die Zahl der neuen Aus­bildungsverträge wird von 530.000 auf 430.000 absinken (vgl. Dohmen, 2014, S. 42f). Dohmen prognostiziert, dass weiterhin mehr Jugendliche in eine duale Ausbildung münden als ein Studium beginnen (vgl. ebd., S. 44). 2014 gab es jedoch erstmals mehr Studienanfänger als neue Berufsausbildungsverträge, daher ist fraglich, ob die Prognose von Dohmen bis 2025 zutreffend sein wird.

Die letzte Veröffentlichung des BiBB „Längerfristige Entwicklung der dualen Ausbil­dung - eine Projektion der neu abgeschlossenen Ausbildungsverträge bis zum Jahr 2020“ wurde im März 2011 veröffentlicht und basiert auf Datenmaterial von 2009, da­her wird auf diese Prognose hier nicht weiter eingegangen, sie dient jedoch als Vorlage für die folgenden eigenen Prognoseberechnungen der Verfasserin.

In den vergangenen Jahren hat sich der Ausbildungsmarkt für Schulabgänger sehr güns­tig entwickelt, dies zeigt sich an den direkten Übergangsquoten nach Abschluss der Schule in Ausbildung oder Studium und anhand der sinkenden Zahlen von Jugendlichen im Übergangssystem der beruflichen Schulen. Von einer weiteren positiven Entwick­lung kann laut BiBB ausgegangen werden (vgl. BIBB-Datenreport zum Berufsbil­dungsbericht 2012 http://datenreport.bibb.de/html/4792.htm [21.02.2015]). Die Ein­mündungsquote aus den verschiedenen Schulabschlüssen von 2013 in eine duale Aus­bildung wird daher auf das Jahr 2025 fortgeschrieben.

2013 haben 888.769 Schüler die allgemeinbildende Schule abgeschlossen und 525.897 eine Ausbildung begonnen, das ergibt eine Quote von 85,75%. Setzt man diese Über­gangsquote für 2025 fort, dann sinkt die Zahl der Ausbildungsanfänger von 525.897 in 2013 auf 418.000 in 2025, das entspricht einem Rückgang von nahezu 20% (siehe Ab­bildung 7). Bei der Prognose werden die Übergangsquoten in den einzelnen Abschluss­arten linear fortgeschrieben. Interessant wäre für eine detaillierte Prognose eine weitere Verschiebung in Bereich des mittleren Bildungsabschluss sowie Hochschul- /Fachhochschulabschluss zu berücksichtigen. Da dies im Rahmen dieser Arbeit nicht von zwingender Relevanz ist, wird darauf verzichtet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 7: Prognose neuer Ausbildungsverträge in der dualen Berufsausbildung für 2025 (Quelle: eigene Darstellung; Datenquelle: Kultusministerkonferenz, 2014 und Sta­tistisches Bundesamt, 2014a)

Bereits 2014 blieben jedoch über 80.000 Ausbildungsstellen allein in den Industrie- und Handelskammerberufen und weitere 37.100 in den Handwerkskammerberufen unbesetzt (vgl. DIHK, 2014, Wichtigste Ergebnisse sowie http://www.deutsche-handwerks- zeitung.de/ausbildungszahlen/150/3099/259437 [21.02.2015]). Der Monatsbericht im

Juni 2014 des Bundesministeriums für Wirtschaft und Energie widmet sich in einem Absatz dem Thema „Die unterschätzte Lü>fest, dass bezogen auf das Jahr 2020 60% der Personen, die den Arbeitsmarkt verlassen eine berufliche Ausbildung haben, der Anteil der Neueintritte aber nur bei 49% liegt, umgekehrt verhält sich dies im Bereich der Akademiker. Auch wenn man davon aus­geht, dass mehr Berufe entstehen, die einen akademischen Hintergrund verlangen, so wird doch langfristig das Angebot an Akademikern die Nachfrage übersteigen. Ab Mit­te der 2020 Jahre ist verstärkt mit Engpässen im Bereich der Personen mit abgeschlos­sener Berufsausbildung zu rechnen. Das Angebot wird hier deutlich über der Nachfrage liegen. Um negative Konsequenzen für Personen, Unternehmen, die Gesellschaft und Volkswirtschaft zu vermeiden, muss gegengesteuert und alle inländischen und ausländi­schen Potentiale ausgeschöpft werden (vgl. http//www.bmwi.de/DE/Mediathek/monatsbericht,did=640868.html [21.02.2015]).

Eines dieser Handlungsfelder wird es sein, Individuen, die ein Studium begonnen haben und die Hochschule ohne Abschluss verlassen, in den Berufsbildungsbereich zu über­führen. Im nächsten Kapitel wird Häufigkeit und Ursache von Studienabbrüchen sowie der Verbleib der Individuen nach Studienabbruch aufgezeigt.

2.3 Definition, Häufigkeit und Ursachen für Studienabbrüche

2.3.1 Definition und statistische Daten zu Studienabbrüchen

Seit 1999 berechnet das Deutsche Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung (DZHW) regelmäßig die Quoten zum Studienabbruch, zuletzt 2014 auf Basis der Ab­solventenzahlen von 2012. Die Daten basieren ausschließlich auf statistischen Berech­nungen und wurden nicht mit Befragungen oder weiteren Methoden zur Ermittlung der Gründe des Studienabbruchs verknüpft. Die Berechnungen erfolgen an Hand eines Ko­hortenvergleichsverfahren, dabei wird ein Absolventenjahrgang, hier 2012, mit den je­weils relevanten Studienanfängerjahrgängen verglichen. Für die in dieser Arbeit haupt­sächlich relevante Gruppe der Bachelorstudierenden wurden die Studienanfängerjahr­gänge von 2006 bis 2011 berücksichtigt, die zentralen Jahrgänge waren 2008/2009 (vgl. Heublein, 2014a, S. 1 f).

Heublein definiert den Begriff des Studienabbrechers wie folgt:

„ Unter Studienabbrechern sind dabei ehemalige Studierende zu verste­hen, die zwar durch Immatrikulation ein Erststudium [...] aufgenommen haben, dann aber das Hochschulsystem ohne (erstes) Abschlussexamen verlassen. Fachwechsler und Hochschulwechsler gehen nicht in die Be­rechnung ein.“ (Heublein, 2014a, S. 1)

Daten über die Häufigkeit von Studienabbrüchen sind in der Literatur und in der öffent­lichen Wahrnehmung sehr unterschiedlich, bedingt durch die unscharfe Begriffsdefni- tion, die auf der Wahl verschiedener Bezugspunkte beruht. Diese wird hervorgerufen durch die mangelnde Differenzierung zwischen wirklichen Studienabbrechern, siehe Definition von Heublein oben, und Fluktuationen und Mobilität im Hochschulsystem. Studienunterbrechung, Studiengangs- oder Fachwechsel, Hochschulwechsel, Hoch­schulartwechsel oder Wechsel auf eine ausländische Hochschule müssen in den Berech­nungen der Studienabbruchquote herausgerechnet werden. Fasst man diese verschiede­nen Varianten zusammen, so wird von Schwundquoten, Schwund oder Schwundbilanz gesprochen (vgl. Heublein, 2011, S. 216).

Anhand dieser Daten liegt die Studienabbruchquote für Bachelorstudierende über alle Fächer und Hochschularten bei 28% und ist damit zur früheren Erhebung bezogen auf den Absolventenjahr 2010 gleich geblieben. Dabei differieren die Abbruchquoten zwi­schen Universitäten und Fachhochschulen stark. Bei den Universitäten liegt der Schnitt bei 33%, bei der ersten Erhebung des Absolventenjahrgangs 2006 brachen lediglich V der Studierenden ihr Bachelorstudium vorzeitig ab. Der gegenläufige Trend ist bei den Fachhochschulen zu erkennen, 2006 gestartet mit 39% liegt der Wert aktuell bei weni­ger als V aller Studierender (vgl. Heublein, 2014a, S. 3).

Auf die Ermittlung von absoluten Zahlen verzichtet Heublein in seiner aktuellen Veröf­fentlichung. Das BMBF hat jedoch im Herbst 2013 das DZHW beauftragt, die absolute Zahl der Studienabbrecher in Deutschland zu schätzen. Heublein kam dabei auf einen Wert von rund 64.000 Studienabbrechern eines Bachelorstudiums des Studienanfänger­jahrgangs 2008. Die tatsächliche Zahl wird voraussichtlich höher liegen, da die Studien­abbrecher in Master-, Diplom- und Magisterstudiengängen hierbei nicht berücksichtigt wurden (vgl. Bremer Institut für Arbeitsmarktforschung und Jugendberufshilfe, online unter http://biaj.de/archiv-kurzmitteilungen/36-texte-biaj-kurzmitteilungen/494- studienabbrecher-erstaunliche-zahlen-der-bundesbildungsministerin-zum- qhilfsprogrammq.html [10.2.2015].

Nimmt man alle Fächerbereiche, Abschlussarten und Hochschulen zusammen, so be­trägt die Studienabbruchquote der Anfängerjahrgänge 2008/2009 ca. 21%. Setzt man eine relative Stabilität dieser Quote voraus, so würden sich absolute Zahlen für die An­fängerkohorte 2012 von knapp über 100.000 (495.088 * 21%) und für 2013 von mehr als 105.000 (508.621 * 21%) Studienabbrechern ergeben, für 2020 wären es etwa 102.000 (487.200 * 21%) und für 2025 immer noch knapp 98.000 (465.000 * 21%) (Quelle: eigene Berechnung basierend auf Heublein, 2014a und Statistisches Bundes­amt, 2014b).

Ebenfalls sehr differenziert sind die Abbruchquoten in einzelnen Fächergruppen oder Studienbereichen. Abbildung 8 zeigt zunächst die Studienabbruchquoten nach Fächer­gruppen und Hochschularten. Überdurchschnittliche Abbruchquoten sind vor allem im Bereich der Mathematik/Naturwissenschaften und den Ingenieurwissenschaften festzu­stellen. In allen Bereichen sind die Abbruchquoten an Universitäten höher als an Fach­hochschulen (vgl. ebd. S. 16 ff).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 8: Studienabbruchquoten in Bachelorstudium nach Hochschulart und Fä­chergruppen, Angaben in % (Quelle: eigene Darstellung; Datenquelle: Heublein, 2014a, S. 16-18)

Betrachtet man die Fächergruppe der Ingenieurwissenschaften im Detail stellt man fest, dass im Fach Bauingenieurwesen an den Universitäten jeder Zweite sein Studium nicht beendet. An den Fachhochschulen hat nach wie vor die Elektrotechnik mit 40% die höchste Abbruchquote, diese ist die einzige Quote dieser Fächergruppe, die im Ver­gleich gestiegen ist. In der vorherigen Untersuchung der Absolventen 2010 betrug die

Abbrecherquote an Universitäten in den Fächern Maschinenbau und Elektrotechnik noch jeweils 53%, diese wurde gesenkt auf derzeit 36 bzw. 37%.

Ebenfalls gestiegen ist die Abbruchquote an Fachhochschulen im Bereich Informatik von 27% auf jetzt 34%, an den Universitäten ist die Quote von 47% auf 43% zurückge­gangen. Insgesamt betrachtet verbleiben die Quoten im Bereich Mathema­tik/Naturwissenschaften an Universitäten ebenfalls auf sehr hohem Niveau, im Studien­fach Mathematik bricht nahezu jeder Zweite sein Studium ab, in Phy­sik/Geowissenschaften sowie Chemie sind es derzeit noch 41% (vgl. ebd., S. 16 ff).

2.3.2 Ursachen, Motive und Zeitpunkt von Studienabbrüchen

Neben der rein statistischen Berechnung der Studienabbrecher führt das DZHW regel­mäßig bundesweit repräsentative Befragungen zu den Ursachen und Motiven des Studi­enabbruchs durch, zuletzt mit Veröffentlichung von 2010, bezogen auf eine Befragung von ca. 2.500 Studienabbrechern im Studienjahr 2008 (vgl. Heublein, 2010, S. Ш).

Heublein stellt fest, dass derzeit drei Hauptgründe zum Studienabbruch führen, das sind mit 20% an erster Stelle Leistungsprobleme, 19% der Studienabbrecher scheitern an der Finanzierung ihres Studiums und 18% gaben an, dass die mangelnde Studienmotivation zum Abbruch geführt hat, damit sind diese drei genannten Motive für mehr als 1/3 der Studienabbrecher ausschlaggebend. 10% der Studienabbrecher gaben außerdem an, sich beruflich neu orientieren zu wollen; diese nehmen zumeist eine Tätigkeit im Rahmen einer Berufsausbildung auf. Wie Abbildung 9 zeigt, ist dieser Wert im Vergleich der letzten Befragung im Jahr 2000 um 9% zurückgegangen (vgl. ebd., S. IV).

Ein Studienabbruch ist ein längerer Prozess, der sich nicht an Hand eines einzelnen Mo­tivs erklären lässt, sondern sich vielmehr durch Komplexität und Mehrdimensionalität auszeichnet (vgl. ebd., S. 13). Unterschiedliche Studienabbruchmotive ergeben sich durch die von Heublein definierten Bedingungsfaktoren (siehe Anhang C: Modell des Studienabbruchprozesses).

Heublein hat daher eine weitere Rangordnung der Abbruchmotive erstellt, in dem er nicht nur das letztlich entscheidende Motiv zur Analyse herangezogen hat sondern zu­nächst die Einzelmotive zu Motivgruppen kombiniert und dann alle Nennungen von Studienabbrechern gezählt, die einen zur jeweiligen Gruppe gehörenden Abbruchgründe als wichtig angegeben haben. Die Reihenfolge ändert sich dahingehend, dass nun die Studienbedingungen mit 75% an erster Stelle stehen, gefolgt von Leistungsproblemen mit 70% und beruflicher Neuorientierung mit 64% (vgl. ebd., S. 19f.).

Betrachtet man die beiden Fächergruppen mit dem höchsten Anteil an Studienabbre­chern, so stellt man fest, dass 32% der Studienabbrecher im Bereich Mathema­tik/Naturwissenschaften Leistungsprobleme als ausschlaggebenden Grund für den Stu­dienabbruch angaben, bei den Ingenieurwissenschaften trifft dies auf knapp ein Viertel der Studienabbrecher zu.

Dabei fällt laut Heublein in den Bachelor-Studiengängen dem Studienabbruch aus Leis­tungsgründen eine besondere Bedeutung zu. Er erklärt den starken Anstieg von 8% in diesem Bereich im Vergleich zur vorherigen Erhebung vor allem an Hand des gestiege­nen Anteils von Bachelorstudierenden. Offensichtlich hat die Verkürzung der Studien­zeit und die damit einhergehende Verdichtung des Studienstoffs eine negative Auswir­kung auf die Studienleistung. Ebenfalls höher als in herkömmlichen Studiengängen ist ein Abbruch aus mangelnder Studienmotivation unter den Studienabbrechern von Ba­chelorstudiengängen (vgl. ebd., S. 46).

Durchschnittlich 6,3 Semester waren Studienabbrecher im Studienjahr 2007/2008 im­matrikuliert. Die Werte unterscheiden sich stark nach Hochschulart und Studienart. In den Studiengangsformen vor der Neugestaltung durch den Bologna-Prozess (Diplom, Magister etc.) lag die durchschnittliche Studiendauer bis zum Abbruch bei 8,4 Semes- ter, in Bachelorstudiengängen bei 2,9 Semester. In den beiden Fächergruppen Mathema­tik/Naturwissenschaften sowie Ingenieurwissenschaften - die Studienfächer mit den höchsten Abbrecherquoten - war die durchschnittliche Immatrikulationdauer am Nied­rigsten von allen Fächergruppen nämlich bei 4,1 und 4,6 Semestern. Diese niedrigen Werte sind darauf zurückzuführen, dass in beiden Fächergruppen der Anteil an Ba­chelorstudiengängen 2007/2008 bereits relativ hoch war. Bachelorstudierende brechen mit 2/3 Anteil ihr Studium bereits in den ersten beiden Fachsemestern ab, ein weiteres Viertel folgt in Fachsemester 3-4 (vgl. ebd., S. 47-49).

2.3.3 Beruflicher Verbleib von Studienabbrechern

Der Verbleib von Studienabbrechern ist ebenfalls nur an Hand von persönlichen Befra­gungen und durch einige wenige Studien in der Literatur belegbar, so dass es sehr weni­ge Ergebnisse zum Verbleib der Personen nach einem Studienabbruch sowie zu deren weiteren Karriereverläufen gibt.

Eine der wenigen vorhandenen Studien ist die Studienabbruchstudie von Heublein aus dem Jahr 2010, in dieser wurde neben den reinen Studienabbruchquoten auch der Ver­bleib der Abbrecher erfasst. 22% der Abbrecher 2008 gaben an, ein halbes Jahr nach Exmatrikulation eine Berufsausbildung begonnen zu haben, weitere 18% waren befristet angestellt und 17% fest angestellt. 15% gaben an, arbeitslos zu sein (vgl. Heublein, 2014b, S. 11). Dabei ist die Quote der Studienabbrecher, die in eine Berufsausbildung gehen von 1994 bis 2008 kontinuierlich gesunken von zunächst 36% in 1994 auf 31% in 2000 auf 22% in 2008, der Übergang in eine direkte Berufstätigkeit ist geringfügig von 38% auf 42% gestiegen (vgl. ebd., S. 14).

Im Auftrag des Bundesministeriums für Wirtschaft und Technologie (BMWi) hat die Gesellschaft für Innovationsforschung und Beratung mbH 2010 eine Studie zum Ver­bleib von Hochschulabbrechern in MINT-Fächern erstellt. Diese erfolgte neben einer Literaturrecherche durch Befragung von Akteuren wie z. B. Kammervertretern sowie Unternehmen. Die Autoren kamen dabei zu einem ähnlichen Ergebnis wie in der Studie von Heublein von 2010, nämlich dahingehend dass ca. 1/3 der Studienabbrecher in eine Berufsausbildung münden und ca. 40% in eine direkte Berufstätigkeit (vgl. Becker et al, 2010, S. 40).

Legt man die in Kapitel 2.3.1 prognostizierten Studienabbrecher der Jahrgänge 2012 und 2013 von jeweils mehr als 100.000 Personen zu Grunde, so münden derzeit ca. 22.000 Individuen in eine duale Berufsausbildung und weitere ca. 35.000 Individuen in eine direkte Berufstätigkeit. Auf die Prognosezahlen bezogen bedeutet das, dass 2020 etwa 22.500 und 2025 ca. 21.500 Studienabbrecher in eine duale Berufsausbildung wechseln.

Die relativ hohe Quote der Studienabbrecher, die direkt in eine Erwerbstätigkeit mün­den ist zunächst von Seiten der Individuen als positiv zu werten, birgt jedoch langfristig höhere Risiken for die eigene Berufsbiografie. Dauerhaft ohne formalen Abschluss zu bleiben bedeutet am Arbeitsmarkt insbesondere in Zeiten von Rezessionen ein erhöhtes Risiko in Bezug auf Arbeitslosigkeit, so lag die Arbeitslosenquote im Bereich der Unge­lernten im Jahr 2009 bei 21,9% und damit dreimal so hoch wie bei Personen mit einer abgeschlossenen Berufsausbildung (6,6%) (vgl. Braun, 2012, S. 1).

3 Durchlässigkeit zwischen akademischer und beruflicher Bildung

3.1 Das Deutsche „Bildungs-Schisma“

Traditionell ist in Deutschland die Teilung zwischen beruflicher und akademischer Bil­dung von einer starken institutionellen Segmentierung geprägt und unterscheidet sich in den Bereichen der Bildungsziele, der Organisationsprinzipien und der Regelapparate (vgl. Graf, 2013, S. 2). Das Bildungssystem ist sowohl horizontal als auch vertikal stark gegliedert (siehe Anhang A), dadurch ergeben sich definierte Barrieren und Abgrenzun­gen im Besonderen zwischen der beruflichen und der hochschulisch wissenschaftlichen Bildung (vgl. Rauner, 2011, S. 1).

Baethge bezeichnet diese Teilung als „Bildungs-Schisma [...], die es in dieser Form nur in Deutschland gibt. Institutionelle Segmentierung meint die dauerhafte wechselseitige Abschottung von Bildungsbereichen gegeneinander, die darauf beruht, dass jeder Bil­dungsbereich einer anderen institutionellen Ordnung folgt“ (Baethge, 2006, S. 16). In Tabelle 1 werden die Unterschiede in den zentralen Merkmalen für die Institutionalisie­rung von Bildung gegenübergestellt. Baethge setzt dabei die höhere Allgemeinbildung und die Berufsbildung an als „[...] die beiden großen Sektoren des deutschen Bil­dungswesens unterhalb der Hochschulebene, [...]“ (ebd. S. 16).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Institutionelle Segmentation („Bildungs-Schisma“) (Quelle: Baethge, 2006, S. 16)

Politischer Kern des Gegensatzes von Allgemeinbildung und Berufsbildung ist, dass das Wirtschaftsministerium für die Entwicklung der Berufsbildungs-Curricula zuständig ist und dass somit die Berufsbildung der Arbeitsmarktpolitik und nicht der Bildungspolitik unterliegt (vgl. ebd., S. 17).

Die so beschriebene Segmentierung ist auf die Entstehung des deutschen Bildungssys­tems zurückzuführen. Die duale Berufsausbildung orientierte sich Anfang des 20. Jahr­hunderts am Modell der handwerklichen Lehre. Im Gegensatz dazu war zu dieser Zeit die Universität, auf die ein gymnasialer Abschluss vorbereiten sollte, ausschließlich darauf ausgerichtet den Beamtennachwuchs und Professionen außerhalb von Industrie und Gewerbe wie z. B. Ärzte, Lehrer und Juristen auszubilden. Auch heute münden noch nahezu die Hälfte aller Absolventen eines Hochschulstudiums in staatliche oder andere akademische Berufsbereiche (vgl. ebd., S. 19). Diese Grundstruktur des deut­schen Bildungssystems, die strikte Trennung der Systeme höhere Allgemeinbildung und Berufsbildung, hat mehrere politische Regimes überdauert und besteht auch in der heu­tigen Zeit fort.

Die Aufrechterhaltung der Trennung beider Bereiche erscheint aus gesellschaftlichen, politischen und ökonomischen Gründen nicht mehr zeitgemäß. Die Förderung der Durchlässigkeit ist aus Gründen der Chancengerechtigkeit für alle Individuen für Bil­dung und Beruf, zur Förderung des lebenslangen Lernens und zur weiteren Flexibilisie­rung des Bildungssystems und der Mobilitätsförderung der Beschäftigten notwendig (vgl. Rauner, 2011, S. 1). Dass dies auch von Seiten der Politik gefördert wird, zeigen die vielen Förderprogramme wie beispielsweise die BMBF-Initiative „ANKOM - Über­gänge von der beruflichen in die hochschulische Bildung“, die 2014 abgeschlossen wurde oder auch die erst Ende 2014 gestartete BMBF-Förderung „Jobstarter plus“ mit denen Studienabbrecher für eine duale Berufsausbildung gewonnen werden sollen.

Die Forderung der Verknüpfung und Systematisierung der Übergangsmöglichkeiten zwischen Berufs- und Hochschulbildung kommt auch von Seiten der Europäischen Union, die mit dem Europäischen Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen ein national und international verwendbares Instrument an die Hand gegeben hat um die jeweiligen Qualifikationen vergleichbar zu machen (vgl. Graf, 2013, S. 2).

3.2 Durchlässigkeit zwischen den Systemen im Kontext des Deutschen und Europäischen Qualifikationsrahmens

Der Deutsche Qualifikationsrahmen (DQR) wurde 2013 eingeführt und in Anlehnung an den Europäischen Qualifikationsrahmen (EQR) entwickelt. Der DQR versteht sich als System zur Zuordnung bildungsbereichsübergreifender Qualifikationen in verschie­dene Kompetenzniveaus und soll damit das deutsche Bildungssystem transparenter und vergleichbarer machen und auf diese Weise die Durchlässigkeit der Systeme unterstüt­zen. Die unterschiedlichen Qualifikationen aus den Bereichen Allgemeinbildung, beruf­liche Bildung sowie Hochschulbildung können acht unterschiedlichen Niveaus zuge­ordnet werden, welche durch Lernergebnisse (Outcome-Orientierung) beschrieben wer­den. Der Kompetenzbegriff spielt dabei eine bedeutende Rolle, der DQR unterscheidet die Kompetenzkategorien Fachkompetenz, unterteilt in Wissen und Fertigkeiten sowie Personale Kompetenz, unterteilt in Sozialkompetenz und Selbständigkeit. Der DQR soll Orientierung im deutschen und europäischen Bildungssystem geben, das System von Zugangsberechtigungen wie z. B. bei Aufnahme eines Studiums ändert sich hierdurch nicht, das heißt durch das Erreichen eines bestimmten DQR-Niveaus erhält das Indivi­duum keinen automatischen Zugang zum nächst höheren Niveau (vgl. www.dqr.de [10.02.2015] ).

Regelmäßig wird die aktuelle Liste der bislang zugeordneten Qualifikationen im Inter­net veröffentlicht, zuletzt mit Datum vom 1. August 2014, die Übersicht der Qualifika­tionen zu den Niveaus ist in Anlage F zu finden. Bislang wurden ausschließlich Hoch­schulabschlüsse sowie Qualifikationen mit formalem Abschluss aus der Berufsbildung eingeordnet. Abbildung 10 stellt die Einordnung dieser Abschlüsse auf der akademi­schen und der beruflichen Ebene schematisch gegenüber. Daraus wird deutlich, dass die Abschlüsse des ersten Aufstiegsfortbildungsbereichs der IHK, Meister und Fachwirt, dem DQR-Niveau 6 zugeordnet wurden und damit auf gleicher Stufe stehen wie der erste akademische Abschluss, der Bachelor.

Durch den Abbruch eines Studiums und den Beginn einer dualen Berufsausbildung be­wegt sich der Studienabbrecher zunächst aus dem Bereich der akademischen Bildung heraus in die Säule der Berufsbildung. Mit Abschluss der Berufsausbildung wird das DQR-Niveau 4 erzielt, de facto also ein geringeres Niveau als mit dem Beginn des Hochschulstudiums angestrebt wurde. Die Durchlässigkeit zwischen dem System beruf­licher und akademischer Bildung ist wie bereits beschrieben häufig noch erschwert durch formale Zugangsvoraussetzungen. So sollte nach Absolvierung einer Weiterbil­dung zum Fachwirt oder Meister und dem Erreichen des DQR-Niveau 6 der Wechsel in den akademischen Bereich, alsoin ein Masterstudium möglich sein. Jedoch ist dies bis­lang nur in einigen wenigen Bundesländern und dann zumeist testweise umgesetzt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 10: Schaubild zur Einordnung der Abschlüsse im beruflichen und akademi­schen sowie schulischen Bereich (Quelle: eigene Darstellung)

Die Durchlässigkeit in den Systemen wird dann erschwert, wenn kein formaler Ab­schluss erlangt wurde, denn nicht zugeordnet wurden bislang schulische Abschlüsse sowie der Erwerb von Wissen über nicht-formale oder informelles Lernen. Zu Letzte­rem wurde eine Arbeitsgruppe gebildet, die Kriterien für ein Verfahren zur Einbezie­hung von Qualifikationen aus diesem Bereich erarbeiten soll. Abschließende Ergebnisse liegen bislang nicht vor, es wurden lediglich Empfehlungen an den Arbeitskreis DQR und die Bund-Länder-Koordinierungsstelle weitergeleitet. Ein solches Verfahren ist insbesondere für die vorliegende Arbeit von Bedeutung, weil damit Studienabbrecher die Möglichkeit hätten, über entsprechende Zuordnungsverfahren ihre während des Stu­diums erworbenen Kompetenzen und Fertigkeiten nachzuweisen, welche für eine späte­re Berufsausbildung oder berufliche Tätigkeit und Weiterbildung anerkannt werden könnte (vgl. www.dqr.de [10.02.2015]). Der aktuelle Sachstand sowie Möglichkeiten dieser Anrechnungsverfahren werden anschließend näher erläutert.

3.3 Rechtliche Rahmenbedingungen für Anrechnungsverfahren

Bereits heute sieht das BBiG einige Möglichkeiten vor, die regulär vorgesehene Ausbil­dungszeit auf Grund einer Vorbildung entsprechend zu reduzieren. Im Regelfall bedarf es bei der Anrechnung bereits erbrachter Studienleistungen oder der Verkürzung der Ausbildungszeit auf Grund der schulischen Vorbildung einer individuellen Prüfung durch die jeweils zuständige Kammer, jedoch haben einige Kammern durch die Etablie­rung verschiedener Modelle das Anrechnungsverfahren vereinfacht (siehe nächstes Ka­pitel).

Die §§ 7 und 8 BBiG geben die Möglichkeit, mit dem Zweck der Verkürzung der vor­gesehenen Ausbildungszeit, Studienleistungen anrechnen zu lassen. Zur Anrechnung von Vorleistungen bedarf es laut §7 BBiG jedoch zusätzlich eine entsprechende An­rechnungsverordnung des Landes. §8 BBiG regelt die Verkürzung der Ausbildungszeit durch Vorliegen der Hochschulzugangsberechtigung um bis zu zwölf Monate. In Ver­bindung mit der Möglichkeit der vorzeitigen Zulassung zur Abschlussprüfung, welche im §45 BBiG geregelt ist, besteht somit die Möglichkeit die Ausbildungszeit für Berufe mit dreieinhalb jähriger Ausbildungszeit auf 24 Monate, für eine dreijährige Berufsaus­bildung auf 18 Monate und für zweijährige Berufsausbildungen auf 12 Monate insge­samt zu verkürzen (vgl. http://www.praktisch-unschlagbar.de/content/3294.php [21.02.2015] ).

Neben der Möglichkeit nach Studienabbruch in eine reguläre duale Ausbildung zu wechseln, gibt es unter bestimmten Voraussetzungen auch die Variante einer sogenann­ten Externenprülùng laut §45 Absatz 2 BBiG. Zur Externenprülüng in einem Ausbil­dungsberuf kann zugelassen werden, wer das eineinhalbfache der regulären Ausbil­dungszeit in Form von einschlägiger Berufstätigkeit nachweisen kann. Dieser Paragraph enthält außerdem den Satz „ Vom Nachweis der Mindestzeit nach Satz 1 (Anm. der Verfasserin: ein­einhalbfache Zeit der Ausbildung) kann ganz oder teilweise abgesehen werden, wenn durch Vorlage von Zeugnissen oder auf andere Weise glaubhaft gemacht wird, dass der Bewerber oder die Bewerberin die be­rufliche Handlungsfähigkeit erworben hat, die die Zulassung zur Prüfung rechtfertigt. (§ 45 Absatz 2, Satz 2 BBiG) “

Noch einfacher wird eine Anrechnung, wenn der Studienabbrecher bereits auf Grund seines bisherigen Bildungs- und Berufslebens einen Berufsabschluss oder ein Äquiva­lent zu einem Ausbildungsberuf nachweisen kann. Dann ist nach §56 Absatz 2 BBiG die Möglichkeit einer Anrechnung der erbrachten Studienleistungen auf eine Fortbil­dungsprüfung, zumindest auf einzelne Prüfungsbestandteile, in der eine vergleichbare öffentlich-rechtliche Prüfung abgelegt wurde, anzurechnen (vgl. http://www.praktisch- unschlagbar.de/content/3294.php [15.02.2015]).

Die beiden letztgenannten Paragraphen eröffnen also prinzipiell die Möglichkeit der Anrechnung erbrachter Fähigkeiten und Kompetenzen während des Studiums, durch Vorlegen von Modulbeschreibungen und Abschluss des Moduls ist dies relativ einfach, nicht jedoch dann, wenn derartige formale Abschlüsse nicht nachgewiesen werden kön­nen oder die Modulprüfung endgültig nicht bestanden wurde. Dann könnte eine An­rechnung nur auf der Prüfung von nicht-formal oder informell erworbenen Kompeten­zen erfolgen.

Auch wenn dazu noch keine standardisierten Verfahren zur Anerkennung festgelegt wurden, haben die Industrie- und Handelskammern und die Handwerkskammern Mo­delle im Rahmen der vorliegenden rechtlichen Möglichkeiten entwickelt, um Studien­abbrechern den Einstieg in eine duale Berufsausbildung einfacher zu gestalten und die­sen Weg als attraktive Alternative zum Studium darzustellen.

Bis 2014 gab es keine Möglichkeit, ohne einen ersten Berufsabschluss zu einer Fortbil­dungsprüfung zugelassen zu werden. Mit der Neuordnung der Fortbildungsprüfungen im Bereich Handel im Mai 2014 zum „Geprüften Handelsfachwirt“ und zum „Geprüf­ten Fachwirt für Vertrieb im Einzelhandel“ wurde bundesweit erstmalig ab 2015 die Möglichkeit eröffnet, mit einem Studienabbruch direkt zur Fortbildungsprüfung zuge­lassen zu werden. In beiden Verordnungen wird in den Zulassungsvoraussetzungen §2 Absatz 1 definiert „Zur ersten schriftlichen Teilprüfung [...] ist zuzulassen, wer [...] den Erwerb von mindestens 90 ECTS-Punkten in einem betriebswirtschaftlichen Studi­um und eine mindestens zweijährige Berufspraxis [...] nachweist (Bundesgesetzblatt, 2014a, S. 527 und 2014b, S. 509).

3.4 Vergleich verschiedener Modelle des Übergangs von der akademischen in die berufliche Bildung

3.4.1 Modell „Switch“ - IHK Aachen

Das Modell „Switch“ ist ein Gemeinschaftsprojekt der IHK Aachen und der Stadt Aachen. Aachen als Wissenschaftsstandort Nummer 1 in Nordrhein-Westfalen hat im Umfeld insgesamt 52.000 Studierende, etwa 11.000 Studienanfänger pro Jahr, derzeit jährlich ca. 7.000 Absolventen und hochgerechnet etwa 3.500 Studienabbrecher (vgl. Hissel, 2014, S. 7f). Das Modell basiert auf der Anrechnungsmöglichkeit nach §§ 7 und 8 BBiG, also einer entsprechenden Verkürzung der Ausbildungszeit.

Zielsetzung von Switch ist es, die Unternehmen im Zuge des demografischen Wandel bei der immer schwieriger werdenden Suche nach qualifizierten Auszubildenden zu unterstützen. Studienabbrecher erhalten die Chance einer verkürzten Ausbildung mit vollwertigem Berufsabschluss und zusätzlich werden die Studienabbrecher in der Regi­on gehalten (vgl. ebd., S. 11).

Switch ermöglicht es Studienabbrechern, die mindestens zwei Semester studiert und 20 ECTS-Punkte erworben haben (vgl. http Z/www. aachen. de/de/wirtschaft_technologie/service/arbeitsmarkt/switch/studienabb recher/ [21.02.2015]) die Regelausbildungszeit von drei oder dreieinhalb Jahren zu ver­kürzen auf 18 oder 24 Monate für die Berufe Fachinformatiker Anwendungsentwick­lung, Fachinformatiker Systemintegration, Industriekaufmann sowie Mechatroniker. Besonders attraktiv wird dieses Angebot, da es verbunden wurde mit der Einrichtung von eigenen Klassen im Berufskolleg mit gesondertem Lehrplan. Studienleistungen können somit vor allem im schulischen Bereich besser berücksichtigt werden, als wenn Studienabbrecher mit anderen Auszubildenden gemeinsam eine Berufsschulklasse be­suchen. Zudem erlaubt dieses System, dass die Studienabbrecher komplette vier Tage den praktischen Teil im Ausbildungsbetrieb absolvieren und nur einen Tag und einen Abend in die Berufsschule gehen (vgl. Hissel, 2014, S. 13ff).

Dieses System hat Vorteile für beide Seiten, Studienabbrecher erlangen einen Berufsab­schluss in sehr überschaubarer Zeit mit einem hohen praktischen Anteil und alle vier Berufsfelder gehören zu den Berufen mit sehr guten Beschäftigungsperspektiven. Un­ternehmen sehen die Vorteile in gut vorgebildeten Beschäftigten mit hoher Lernbereit­schaft und entsprechender persönlicher Reife, da sie zumeist älter sind als die üblichen Auszubildenden, die nach einem Hauptschulabschluss oder mittleren Abschluss direkt in die Ausbildung münden. Nach nur 18 (oder 24) Monaten sind sie vollwertige Fach­kräfte und im Unternehmen entsprechend einsetzbar. Im Gegensatz zu vielen Auszubil­denden mit Hochschulzugangsberechtigung, die direkt nach der Schule eine Ausbildung beginnen und anschließend ein Studium anstreben, bleiben die so ausgebildeten ehema­ligen Studienabbrecher häufig dem Unternehmen als Fachkraft treu (vgl. ebd., S. 15).

2011 wurde Switch gestartet mit einer Modellklasse und insgesamt 16 Auszubildenden,

2012 wurde das Programm auf die jetzt vier Ausbildungsberufe ausgedehnt, sodass bis

2013 weitere knapp 70 Ausbildungsverhältnisse hinzukamen (vgl. ebd., S. 18 und 22). Das Programm hat bereits mehrfache Auszeichnungen erhalten, unter anderem 2014 als „Innovatives Netzwerk“ (vgl. ebd., S. 17) und wird mit diversen Förderprogramm von Bund und Land unterstützt, zuletzt als eines von 18 Projekten für das neue Programm „jobstarter plus“ zur Gewinnung von Studienabbrechern in eine duale Ausbildung.

Auf Grund der großen Erfolge hat das Switch-Programm mittlerweile sowohl im Be­reich der IHK als auch der HWK einige Nachahmer gefunden (vgl. Hissel, 2014, S. 1­23). Beispielsweise das Programm „your turn“ der IHK Berlin, das 2013 mit den Aus­bildungsberufen Fachinformatiker Systemintegration und Immobilienkaufmann startete und seit 2014 auch die Ausbildung Kaufmann für Groß- und Außenhandel anbietet (vgl. http://www.ihk-berlin.de/produktmarken/yourturn/1926000/Yourturn.html [21.02.2015] ).

3.4.2 Modell „Finish-IT“ - Cyberforum / IHK Karlsruhe

Das Projekt „Finish-IT“ verfolgt den Ansatz der Externenprütung, also einer Zulassung der Studienabbrecher zur Prüfung in einem Ausbildungsberuf ohne eingetragenen Aus­bildungsvertrag.

Dies bietet sich vorrangig für Berufsfelder an, in denen häufig bereits während des Stu­diums gearbeitet wird und somit ein Teil des laut § 45 BBiG verlangten eineinhalbfa­chem der regulären Ausbildungszeit nachgewiesen werden kann.

Finish-IT hat sich auf diese abschlussorientierte modulare Nachqualifizierung speziali­siert und damit ein bislang für Deutschland einzigartiges Projekt angestoßen. Die Ziel­gruppe ist nicht ausschließlich die der Studienabbrecher, das Programm ist außerdem offen für andere Quereinsteiger aus dem MINT-Bereich, die bislang noch über keinen anerkannten Berufsabschluss verfügen. Wie der Name bereits andeutet handelt es sich ausschließlich um IT-Berufe, den Fachinformatiker Anwendungsentwicklung und den Fachinformatiker Systemintegration.

Für jeden Bewerber des Programms wird ein eigenständiger persönlicher Qualifizie­rungsplan ausgearbeitet und somit die individuellen Voraussetzungen berücksichtigt. Alle Bewerber werden innerhalb von 12 Monaten auf die Externenprüfung in der IHK vorbereitet. In dieser Zeit werden sie durch einen externen Bildungsträger theoretisch auf die Prüfung vorbereitet und arbeiten in den Praxisphasen in entsprechenden Unter­nehmen. Derzeit startet das Programm zweimal jährlich mit jeweils ca. 15 Personen. Seit Programmstart 2011 konnten so bereits über 80 Personen mit einem Berufsab­schluss im IT-Bereich nachqualifziert werden (vgl. www.cyberforum.de/angebote/fier- quereinsteiger [21.02.2015]).

3.4.3 Modellregion „Bildungsweichen“ - Karlsruhe

Das Modell „Bildungsweichen“ wurde 2014 vom Ministerium Wissenschaft, Forschung und Kunst Baden-Württemberg aufgelegt und wie folgt definiert:

„Dritter Baustein ist das Konzept der „Bildungsweichen das den Wech­sel zwischen akademischer und beruflicher Bildung besser ausgestaltet.

Es geht darum, durch Beratung im Studium, Nachqualifikation für Be­rufserfahrene und Anrechnung von im Studium erbrachten Leistungen im Rahmen einer beruflichen Ausbildung dann Anschlüsse zu finden, wenn Studierende ihr Studium nicht fortsetzen können oder möchten. Die „Bil­dungsweichen“ werden zunächst an Pilotstandorten umgesetzt und sollen nach einer Probephase in die Breite übertragen werden können.“ (Minis­terium für Wissenschaft, Forschung und Kunst Baden-Württemberg, 2014, S. 14).

Erste Sondierungsgespräche dazu fanden im Ministerium gemeinsam mit Vertretern von Universitäten, Hochschulen und Kammern im März 2014 in Stuttgart statt. Die beiden Regionen Stuttgart und Karlsruhe wurden dabei als Pilotstandorte definiert und festge­legt.

Im Zuge dessen, wurden anschließend weiterführende Gespräche in Karlsruhe mit den Akteuren vor Ort geführt - Karlsruher Institut für Technologie (KIT - Universität), Hochschule Karlsruhe - Technik und Wissenschaft (HsKA), Hochschulteam der Agen­tur für Arbeit, Handwerkskammer Karlsruhe sowie Industrie- und Handelskammer Karlsruhe, zu denen die Verfasserin als Vertreterin letzterer jeweils anwesend war.

Das in Grundzügen entwickelte Konzept wurde bislang lediglich mündlich besprochen und noch nicht verschriftlicht. Da es sich jedoch um ein bundesweit einzigartiges Kon­zept handelt, möchte ich dieses dennoch im Rahmen dieser Masterarbeit exemplarisch vorstellen.

Die unterschiedlichen Bausteine, die zur Umsetzung des Konzepts „Bildungsweichen“ vom Ministerium vordefiniert wurden, sollen sukzessive an die regionalen Gegebenhei­ten angepasst und umgesetzt werden. In Karlsruhe studieren zum Wintersemester 2013/2014 ca. 41.000 Studierende (23.872 = KIT; 8.052 = HsKA; 3.849 = Pädagogi­sche Hochschule; 3.071 = Duale Hochschule Baden-Württemberg, Standort Karlsruhe; 1.394 = Kunsthochschulen gesamt; 664 = Karlshochschule International University (privat)), davon sind knapp 8.000 Studienanfänger (4.509 = KIT; 1.391 = HsKA; 758 = Pädagogische Hochschule; 980 = Duale Hochschule Baden-Württemberg, Standort Karlsruhe; 160 = Kunsthochschulen gesamt; 178 = Karlshochschule International Uni­versity (privat)) (Statistisches Landesamt, 2014, S. 2f).

Im Baustein „Studienberatung“ führen die jeweiligen Studienberater der Hochschulen persönliche Gespräche mit Studierenden, die sich prinzipiell Neu- oder Umorientieren wollen. Zur Erläuterung, welche Möglichkeiten ein Studienabbrecher zur Integration in die duale Ausbildung hat, wurde im Zuge des jährlich stattfndenden Treffens der Ba­den-Württembergischen Studienberater im September 2014 ein eineinhalb tägiger Workshop durchgeführt. Die 25 Teilnehmer konnten untereinander Erfahrungen austau­schen, es wurden die häufigsten Studienfelder erarbeitet, die sich für einen Übergang von der akademischen in die berufliche Bildung eignen sowie die derzeit bestehenden Anrechnungsmöglichkeiten erläutert (Programmauszug zum Workshop siehe Anhang C).

Das KIT bietet zudem seit einigen Jahren eine Veranstaltung mit Namen „Auf dem fal­schen Dampfer“ an. In einem Workshop an zwei Nachmittagen geht es für Studierende um die Themen aussteigen, umsteigen oder weitermachen im Studium. Das Programm wird von der Studienberatung des KIT mit dem Hochschulteam der Bundesagentur für Arbeit in Karlsruhe durchgeführt (vgl. http://www.sle.kit.edu/imstudium/aufdemfalschendampfer.php [12.02.2015].

Mit der HsKA wird derzeit ein spezielles dreistufiges Modell entwickelt, das schema­tisch dargestellt wie folgt aussehen soll:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

- Informationsveranstaltung im Plenum für alle Studierende, die imOrittversuchfür Prüfungen sind
- Einladung zum persönlichen Gespräch in der Studien beratung
- ZIEL: Umorientierung, Neuorientierung,

Studienabbruch

Abbildung 11: Stufenmodell der Studienberatung Hochschule Karlsruhe für Studierende und potentielle Studienabbrecher (Quelle: eigene Darstellung)

Die Studienberatung lädt nach dem 1. Semester alle Studierenden zu einem Informati­onsgespräch ein, die bis dahin weniger als 15 ECTS-Punkte in ihrem Studium erworben haben. Ziel ist es, die Studierenden an der Hochschule zu halten und ihnen die Mög­lichkeiten der Studienberatung, des Projekts „erfolgreich starten“ und der diversen Se­minare über das Studium Generale, wie zum Beispiel „Lerntechniken für effektives Studieren“, zu erläutern (vgl. www.hs-karslruhe.de/studierende/careerservices [12.02.2015] ).

Zum Sommersemester (3. Semester oder höher) werden erneut alle Studierenden einge­laden, die eine bestimmte Creditzahl nicht erworben haben oder bereits in einem Prü- fungs-Drittversuch antreten mussten. Ziel ist hier weiterhin das Halten der Studierenden an der Hochschule, es werden jetzt aber auch Wege nach einem Studienabbruch aufge­zeigt. Zu dieser Veranstaltung, die erstmalig im Sommersemester 2014 angeboten wur­de, waren knapp 200 Studierende der HsKA anwesend, zum anschließenden Gespräch bezüglich eines etwaigen Studienabbruchs ist etwa die Hälfte geblieben. Zum Sommer­semester 2015 wird die Informationsveranstaltung Ende April stattfinden, dann wird gezielt auf die Folgeveranstaltung zum Thema „Studienabbruch“ im Mai hingewiesen.

Bezüglich einer dritten Stufe - wenn tatsächlich ein Studienabbruch erfolgt ist oder er­wogen wird - wurde von Seiten der IHK mit der HsKA vereinbart, dass Veranstaltun­gen und/oder Beratungen nicht mehr an der Hochschule stattfinden sondern von den Partnern der Handwerkskammer, Bundesagentur für Arbeit sowie Industrie- und Han­delskammer übernommen werden. Dazu wird es zunächst einen Informationsnachmittag mit Kurzvortrag sowie Podiumsgespräch von bereits betroffenen Personen und Unter­nehmen geben mit der anschließenden Möglichkeit in einem Speed-Dating bei Unter­nehmen einen Ausbildungs- oder Praktikumsplatz zu erhalten (siehe Programmentwurf Anhang D).

3.4.4 Zwischenfazit der dargestellten Modellen

Die drei vorgestellten Programme unterscheiden sich stark in der Vorgehensweise, spiegeln jedoch exemplarisch die weiteren in Deutschland vorhandenen Modelle sehr gut wider. „Switch“ erkennt pauschal ein Vorwissen im Studium an und setzt auf eine verkürzte Ausbildungszeit. Finish-IT qualifiziert nach und bereitet auf die Externenprü­fung vor, hier werden zumindest für jeden Teilnehmer individuelle Qualifizierungspläne entworfen. Das Modellprojekt „Bildungsweichen“ in Karlsruhe setzt derzeit ausschließ­lich auf ein informatives und individuelles Beratungsangebot für Studierende und Stu­dienabbrecher, offen bleibt hier, wie der Weg nach einem Studienabbruch weitergeht. Dies wird in individuellen Gesprächen mit den Betroffenen erarbeitet.

In Bezug auf Anerkennung von Leistungen und Kompetenzen, die während des Studi­ums erworben wurden, gibt es bislang keine Standardisierung oder Handreichung. Ver­kürzungen werden im Regelfall individuell zwischen dem neuen Auszubildenden und dem ausbildenden Unternehmen getroffen.

Das folgende Kapitel wird daher die Möglichkeiten der Anrechnung von Kompetenzen aus der akademischen Bildung in die berufliche Bildung näher in den Blick nehmen. Abschließend wird dann eine Methode der Beurteilung und Anrechnung vorgesellt..

4 Anrechnung von im Studium erworbenen Kompetenzen

4.1 Annäherung an den Kompetenzbegriff

Der Begriff Kompetenz ist auf das lateinische Verb competere, das Zusammentreffen, zukommen oder zustehen bedeutet, zurückzuführen. Als competens taucht er ebenso als juristischer Begriff auf, was soviel heißt wie zuständig, befugt, rechtmäßig, ordentlich (vgl. Grunert 2012, S. 39). In diesem Sinne lässt sich der Begriff Kompetenz zunächst einmal als „Verantwortung tragen können“ interpretieren (vgl. Frey 2006, S. 31).

Robert W. White führte 1959 den Begriff der Kompetenz in der Motivationspsycholo­gie ein. White bezeichnet Kompetenzen als grundlegende menschliche Handlungsfähig­keiten, die von der Person selbst, in der Auseinandersetzung mit der Umwelt herausge­bildet werden. Den Kompetenzbegriff bezieht er auf die Fähigkeit einer Person, effektiv mit der Umwelt zu interagieren und wirksame Situationenbewältigungen anzustreben (vgl. Grunert, 2012, S. 40). Für die Sozialwissenschaften erlangt die Einführung des Begriffes innerhalb der Kommunikationswissenschaften in den 1960er Jahren erstmalig durch Noam Chomsky Bedeutung. Er beschreibt in seinem Kompetenz-Performanz- Modell die Unterscheidung von Sprachkompetenz als Handlungsvoraussetzung zur Sprachverwendung, die als konkrete Handlungsdurchführung verstanden wird. Der um­gekehrte Blickwinkel, die Entwicklung eigener Kompetenzen im konkreten Handeln, findet bei Chomsky keine Beachtung (vgl. ebd., S. 41). Pierre Bourdieu führt 1970 in seinem Habituskonzept die Gedanken von Chomsky über Kompetenzen als eine genera­tive Grammatik weiter. Dabei fasst er den Habitus als im Sozialisationsprozess erwor­ben und im Gegensatz zu Chomsky nicht als angeboren auf. Dies erscheint insofern wichtig, als dass Bourdieu damit feststellt, dass die Erlangung von Kompetenzen nicht nur an das einzelne Individuum, sondern auch zwingend an seine Umwelt und an seine Positionierung innerhalb des gesellschaftlichen Gefüges gebunden ist (vgl. ebd., S. 42).

Jürgen Habermas beschreibt in seinen Werken ab 1971 den Kompetenzerwerb als einen in der Interaktion zwischen Individuum und Umwelt stattfindenden Prozess, um sich neue Fähigkeiten im Rahmen von Problemlösungsstrategien anzueignen, die das Indivi­duum in die Lage versetzen, sein eigenes Handeln weiterzuentwickeln und auf neue Situationen zu übertragen. Habermas fasst den Begriff der kommunikativen Kompetenz weiter als die vorher beschriebenen Theoretiker und beschreibt ihn als ein komplexes

Konzept, das „auf kognitive, sprachliche und interaktive Kompetenzen abstellt und da­mit Erkenntnis-, Sprach- und Handlungsfähigkeit integriert“ (ebd., S 46). Zentraler Fak­tor seines Kompetenzkonzeptes ist die Selbsttätigkeit des Individuums im Moment des konkreten Handelns, und meint die Fähigkeit, in spezifischen Situationen adäquates Wissen zu aktualisieren, zu generieren und zu interpretieren und im Akt des kommuni­kativen Handelns neue Kompetenzen auszubilden (vgl. ebd., S. 44f).

4.1.1 Kompetenzbegriff in der Pädagogik und Erziehungswissenschaft

Während der Begriff der Bildung im Sinne von Humboldt zunächst einmal nicht auf die materielle Verwertbarkeit zielt, sondern als Wert an sich zu verstehen ist, steht beim Kompetenzbegriff die Anwendbarkeit von Kenntnissen und Fähigkeiten im Vorder­grund.

Im Bereich der Pädagogik führt Heinrich Roth 1971 in seinem zweiten Band der Päda­gogischen Anthropologie den Begriff der Kompetenzen ein. Er befasst sich dabei mit der Frage, welche menschlichen Fähigkeiten Voraussetzung für ein mündiges Handeln sind. Die Mündigkeit ist für ihn das Ziel des Entwicklungs- und Bildungsprozesses, das sich durch entwickelte Handlungskompetenzen des Individuums darstellt. Sein Hand­lungskompetenzmodell gliedert er in die drei Dimensionen Selbstkompetenz, Sachkom- petenz sowie Sozialkompetenz, wobei die letzten beiden die Grundlage zur Selbstkom­petenz als freie und effektive Selbstbestimmung bildet (vgl. ebd., S. 44f).

Der Deutsche Bildungsrat griff ebenfalls in den 1970er Jahren im Zuge der strukturellen gesellschaftlichen Änderungen von der Industrie- zur Informations- und Wissensgesell­schaft den Kompetenzbegriff auf und definierte ebenso drei Kompetenzbereiche. In Lernprozessen sollten neben Fachkompetenz auch humane und gesellschaftlich­politische Kompetenzen vermittelt werden. Wie bei Roth weist der Bildungsrat dem Bereich der Humankompetenz eine größere Bedeutung zu und belegt sie inhaltlich mit einer emanzipatorischen Konnotation, indem sie mit der Fähigkeit zur kritischen Refe- xivität verbunden wird (vgl. Deutscher Bildungsrat, 1974, S. 49).

Eine einheitliche Definition für den Begriff Kompetenz gibt es bis heute nicht, im deutschsprachigen Raum wird häufig die vom Psychologen Franz E. Weinert im Jahr 2001 beschriebene Definition verwendet. Kompetenzen versteht er als „die bei Indivi­duen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, voliti- onalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variab­len Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert, 2001, S. 27f).

In der Erwachsenenbildung hat sich außerdem die Definition von Erpenbeck und Ro­senstiel aus dem Jahr 2003 etabliert. Kompetenzen sind nach ihrem Verständnis Selbst­organisationsdispositionen, die subjektzentriert sind und im selbstorganisierten Handeln innerhalb neuer Situationen sichtbar werden. Eine Disposition wird als psychische Ei­genschaft beschrieben, die das Individuum in eine Lage versetzt, über etwas frei zu ver­fügen. Dispositionen muss sich das Subjekt jedoch zunächst aneignen bzw. erlernen, diese sind jederzeit entwicklungs- und ausbaufähig. Ob eine Person über notwendige Kompetenzen verfügt, zeigt sich erst im jeweiligen Kontext. Damit sind Kompetenzen deutlich zu unterscheiden von Wissen zu einem Thema oder Qualifikationen für eine Anforderung (vgl. Erpenbeck, 2007, S. XVIUf). Sie definieren Kompetenzen als „sol­che Fähigkeiten oder Dispositionen, die ein sinnvolles und fruchtbares Handeln in offe­nen, komplexen, manchmal auch chaotischen Situationen erlauben, die also ein selbst­organisiertes Handeln unter gedanklicher und gegenständlicher Unsicherheit ermögli­chen.“ (ebd., S. XI). Kompetenzen schließen Fertigkeiten, Wissen und Qualifikationen ein. Um jedoch in komplexen Situationen kompetent zu handeln sind zusätzlich Regeln, Werte und Normen für selbstorganisiertes Handeln notwendig (vgl. ebd., S. XII).

Gegenüber dem Begriff der Kompetenz ist der häufig sogar synonym verwendete Be­griff der Qualifikation abzugrenzen. Während Kompetenz wie oben beschrieben eine individuelle Fähigkeit und Fertigkeit einer Person beschreibt, drückt der Begriff der Qualifikation zunächst eine personenunabhängige Befähigung aus, eine Tätigkeit mit einem bestimmten Niveau dauerhaft ausführen zu können.

4.1.2 Verwendung des Kompetenzbegriffs in der beruflichen und akademischen Bildung

Mittlerweile taucht der Begriff Kompetenz nahezu inflationär in allen Bildungsberei­chen auf. Kompetenzen werden nicht nur erworben und entwickelt sondern ebenso „[...jgemessen, bewertet, beschrieben, erhoben, standardisiert, bilanziert, diagnostiziert und natürlich gemanagt“ (Linten, 2012, S. 3). Dabei steht der häufige Gebrauch des Begriffs im Gegensatz zu seiner semantischen Schärfe, denn Kompetenz wird häufig auch als Synonym für die Begriffe Fähigkeit oder Qualifikation genutzt, und zudem in den verschiedenen Bildungssegmenten mit unterschiedlicher Ausrichtung gebraucht. Daher soll hier auf die gängigen Definitionen und Verwendungen im Bereich der beruf­lichen und akademischen Bildung näher eingegangen werden.

Ab den 1980er Jahren begann auch in der Berufspädagogik der Wandel weg von der Definition formaler Bildungsziele hin zu eher allgemeinen Fähigkeiten, bedingt insbe­sondere auch durch die Arbeitsmarkt- und Qualifikationsforschung, die zeigte, dass zu­künftige berufliche Anforderungen sich nicht mehr allein inhaltlich spezifizieren lassen, vor allem auf Grund des immer schneller voranschreitenden technologischen Wandels in den Berufsfelder, so dass nun verstärkt auf gegenwärtige und zukünftige Anforde­rungen gesetzt wird, die es den Individuen erlaubt sich situationsbezogen zurechtzufin­den. Die heute übliche Teilung in Sach-, Methoden-, Sozial- und Personalkompetenzen finden sich in der Berufspädagogik als Aspekte der beruflichen Handlungskompetenz wider (vgl. Klieme, 2014, S. 10).

Bader beschreibt bereits 1989 die Komponenten der beruflichen Handlungskompetenz:

- „Fachkompetenz als die Fähigkeit und Bereitschaft, Aufgabenstellungen selb­ständig, fachlich richtig, methodengeleitet zu bearbeiten und das Ergebnis zu beurteilen;
- Humankompetenz als die Fähigkeit und Bereitschaft, als Individuum die Ent­wicklungschancen und Zumutungen in Beruf, Familie und öffentlichem Leben zu durchdenken und zu beurteilen, eigene Begabungen zu entfalten und Lebensplä­ne zu fassen und fortzuentwickeln;
- Sozialkompetenz als Fähigkeit und Bereitschaft, sich mit anderen rational und verantwortungsbewusst auseinanderzusetzen und zu verständigen. “ (Bader, 1989, S. 75)

Die KMK setzt darauf auf und definiert 2010 den Begriff der Handlungskompetenz als

„[...] die Bereitschaft und Fähigkeit des einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten. Handlungskompetenz entfaltet sich in den Dimensionen von Fachkompetenz, Personalkompe­tenz und Sozialkompetenz (KMK, 2000a, S. 9) “.

Eine Ausgewogenheit der drei genannten Dimensionen, die die KMK jeweils näher be­schreibt und die Begrifflichkeiten von Bader dabei übernimmt, der als Experte in der Formulierungskommission mitgewirkt hat, und weiter ausführt, werden als Vorausset­zungen für Methoden- und Lernkompetenz festgeschrieben, welche jedoch im Doku­ment selbst nicht weiter erläutert werden. Der Begriff der Humankompetenz wird heute üblicherweise durch Personalkompetenz ersetzt.

Seit der Bologna-Reform, die das Bachelor-/Mastersystem an deutschen Hochschulen eingeführt hat, sind Kompetenzen als Qualifikationsziele in Studiengängen und Modu­len zu formulieren. Die KMK schreibt hierzu: „Welche Kompetenzen (fachbezogene, methodische, fachübergreifende Kompetenzen, Schlüsselqualifikationen) sollen erwor­ben werden? (KMK, 2000b, S. 6).

Im Bereich der eher praxisorientierten Studiengängen, wie beispielsweise von den Fachhochschulen angeboten, wird die Einteilung der beruflichen Handlungskompetenz auch gerne übernommen, insbesondere wenn es um die Beschreibung von relevanten wissenschaftlichen Kompetenzen und überfachlichen Qualifikationszielen geht. Die berufspädagogisch orientierte Kompetenzauffassung eignet sich also prinzipiell auch für den wissenschaftlichen Bereich. Gerade in Bezug auf den DQR werden jedoch zumeist die akademischen Kompetenzen auf einem höheren Anforderungsniveau eingeordnet als die Kompetenzen, die im Rahmen der beruflichen Aus- und Weiterbildung erworben werden. Zudem richtet sich das berufsbildungsbezogene Kompetenzverständnis in ho­hem Maße aus an der Umsetzung im beruflichen Alltag (vgl. Schaper, 2012, S. 18).

Da im Studium jedoch zumeist nur ansatzweise die Berufspraxis vermittelt wird und folglich wenig Handlungsroutine gesammelt und situativ geübt wird, im Studium also nicht die Vermittlung von beruflichen Kompetenzen im engeren Sinne im Vordergrund stehen, ist es notwendig den Kompetenzbegriff im wissenschaftlich akademischen Bil­dungsbereich differenzierter zu betrachten.

Das Hochschulrahmengesetz von 1999 beschreibt in den §§ 2 und 7 die Aufgaben der Hochschulen zunächst damit, die Absolventen zu befähigen wissenschaftlich denken und arbeiten zu können und insbesondere auf Tätigkeiten vorzubereiten, die eine An­wendung wissenschaftlicher Erkenntnisse und Methoden erfordern (vgl. Hochschul­rahmengesetz, 1999, §§2 und 7).

Kompetenzen, die während des Studiums entwickelt werden, sind also vielmehr

- Reflexiv und explikationsfähig: Die Fähigkeit zur Reflexion des eigenen Han­delns ist das zentrale Element von Akademikern, im Gegensatz zur KMK Be­schreibung der beruflichen Handlungskompetenz kommt es bei Akademikern al­so darauf an, sich in neuen Situationen durch reflexive Strukturierung zurecht zu finden

- und erkenntnisbasiert: Akademiker sind in der Lage systematisch, methodenkri­tisch sowie theorie- und erkenntnisorientiert praktische Situationen zu analysie­ren und entsprechend zu handeln, im Bewusstsein der Vorläufigkeit der Er­kenntnisse (vgl. Schaper, 2012, S. 22).

In diesen beiden Punkten unterscheidet sich die Hochschulbildung gegenüber allen an­deren Formen der formalen Bildung.

Schaper beschreibt außerdem, dass akademische Kompetenzen von Inhalt und Zweck her aus der Perspektive einer fachlichen Disziplin erfolgen (disziplinär organisiert), auf den Einsatz von wissenschaftlichen Methoden nicht auf spezifische Situationen sondern vielmehr auf eine grundlegende Herangehensweise und den Umgang mit neuartigen, komplexen Aufgaben vorbereitet (komplexe neuartige Situations- und Aufgabenbezo- genheit) sowie trotzdem letztlich tätigkeitsfeldbezogen ist, insofern, dass nicht für einen bestimmten Beruf ausgebildet wird, sondern eine relativ flexible Beschäftigungsfähig­keit in einem der ursprünglichen Disziplin affinen Tätigkeitsfeld (vgl. ebd., S. 23).

Zusammenfassend kann man sagen, dass Kompetenzen auf die Beschreibung von Dis­positionen zur Handlungsbefähigung gerichtet sind. Im Bereich der beruflichen Hand­lungskompetenz ist dies nicht nur aber vorrangig im Bereich des manuell gestützten Handelns, wie beispielsweise bei der Herstellung von Produkten. Der Kompetenzbegriff im akademischen Umfeld umfasst daneben aber auch Aktivitäten, die in den kognitiven und kommunikativen Bereich fallen, also beispielsweise die Analyse und Interpretation von statistischen Daten (vgl. ebd., S. 29f).

Die Anrechnung von im Studium erworbenen Kompetenzen auf eine berufliche Ausbil­dung oder Weiterbildung wird daher vorrangig auch abhängig vom Grad der Vermitt­lung von beruflichen Handlungskompetenzen während des Studiums sein sowie dem Grad der Übereinstimmung zwischen dem akademischen Studiengang und des jeweili­gen Berufsbildes. Eine Anrechnung von Kompetenzen wird sich demnach primär im Bereich der Fachkompetenz bewegen und sekundär in den Bereichen der überfachli­chen, allgemeinen und personenbezogenen Kompetenzen.

4.2 Berufliche und akademische Kompetenzen - Übereinstimmungen und Unterschiede

Rauner, einer der bekanntesten Berufsbildungsexperten in Deutschland, Professor und Leiter der Berufsbildungsforschungsgruppe der Universität Bremen, hat am Beispiel ausgewählter Ausbildungsberufe verschiedene Dimensionen in einem Raster ähnlich einer aus der Betriebswirtschaftslehre bekannten und verwendeten 4-Felder-Matrix oder

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 12: Struktur beruflicher Bildungsgänge (S II) - veranschaulicht durch aus­gewählte Berufe (Quelle: Rauner, 2011, S. 16)

Im Feld I werden Berufe mit hoher Affinität zu akademischen Berufen, aber vorrangig handwerklich/gestalterischen Kompetenzen aufgelistet, zum Beispiel Augenoptiker, Goldschmied oder Zahntechniker. Im Feld II, das Rauner als „Semi-akademische Beru­fe“ umschreibt, sind Berufsbilder mit einer hohen Affinität zu akademischen Berufen und einem hohen Anteil an theorieorientierten Kompetenzen wie der Informatikkauf­mann, der Mechatroniker oder auch der Industriekaufmann. Im Feld III sind Berufe auf­geführt mit niedriger Affinität zu akademischen Berufen und ebenfalls eher handwerk­lich/gestalterischen Kompetenzen, welche sich im Gegensatz zu den Berufen im Feld II am Weitesten entfernt von akademischen Berufen befinden. Dazu gehören beispielswei­se der Koch oder auch Industrie- oder Kfz-Mechaniker. Feld IV beinhaltet eine niedrige Affinität zu akademischen Berufen jedoch eher theorieorientierte Kompetenzen wie z. B. der Kaufmann für Bürokommunikation oder Technischer Zeichner. Erstgenannter Beruf wurde 2014 mit der Neuordnung der Büroberufe mit den Bürokaufleuten und dem Fachangestellten für Bürokommunikation zum Kaufmann für Büromanagement zusammengelegt. Auf Grund seiner komplett neuen Struktur mit fachlichen und über­fachlichen Qualifikationen und Kompetenzen kann dieser damit eher im Feld II zuge­ordnet werden (vgl. http://www.bibb.de/dokumente/ppt/131008_BIBB_Mustervortrag_NOB_Buero.pptx [15.02.2015].

Für Berufsbilder in den Feldern I und II mit hoher Affinität zu akademischen Berufen und damit zu entsprechenden Studiengängen sollten Übergangs- und Durchlässigkeits­regelungen trotz aller Verschiedenheit deutlich einfacher zu realisieren sein als in den Feldern III und IV (vgl. Rauner, 2011, S. 16 f). Vor allem im Zuge der Bologna­Reform der Studiengänge ist in einigen Berufsbildern der Unterschied in den Bereichen Lerninhalte, Didaktik und Methodik zu den äquivalenten Bachelorstudiengängen wenig oder teilweise kaum noch erkennbar (vgl. Gehlert, 2011, S. 3).

Dies spiegelt sich in der Praxis auch in den vielen Angeboten für den Übergang von Studienabbrechern in die duale Berufsausbildung wieder, wie sie vorher beschrieben wurden. Es handelt sich hierbei fast ausschließlich um Berufe, die bei Rauner im Feld II einsortiert wurden (Informatikberufe in verschiedenen Fachrichtungen, Industriekauf­mann, Mechatroniker etc.). Zudem zählen diese Berufsbilder seit einiger Zeit regelmä­ßig zu den sogenannten „Engpassberufen“. Diese einschlägige Analyse und Statistik wird von der Bundesagentur für Arbeit herausgegeben, zuletzt für Dezember 2014. In den technischen Berufen zeigt sich zunehmend ein Fachkräfteproblem auf beiden Ebe­nen, sowohl in nder akademischen Bildung (hier als Experten bezeichnet) als auch bei nichtakademischen Fachkräften aus dem Berufsbildungsbereich. Engpässe liegen vor allem für die Berufsbilder im Maschinenbau und Fahrzeugtechnikberufen wie bei­spielsweise Mechatronik, Automatisierungstechnik oder Elektrotechnik aber auch in den IT-Berufe vor (vgl. Bundesagentur für Arbeit, 2014, S. 3).

Auch wenn dies von Seiten der Arbeitgeber in den letzten Jahren durchaus erkannt wur­de, so zielen doch die gesamten Programme der Durchlässigkeit von der akademischen in die berufliche Bildung ausschließlich auf die laut gesetzlichen Vorgaben mögliche Verkürzung der Ausbildungszeit auf Grund der schulischen Vorbildung (Hochschulzu­gangsberechtigung). Lediglich teilweise erfolgt bei Eintragung des Ausbildungsverhält­nisses eine pauschale Anerkennung weiterer Kenntnisse, wie dies beispielsweise im Modell Switch aus Aachen praktiziert wird. Erkenntnisse, wie viele Studienabbrecher, die eine duale Ausbildung begonnen haben, von der Möglichkeit der vorzeitigen Zulas­sung zur Abschlussprüfung gebrauch machen, liegen derzeit nicht vor.

Ebenfalls liegen keine Erkenntnisse darüber vor, wie viele Ausbildungsverhältnisse verkürzt eingetragen werden. Über diese bestehende Möglichkeit sollten Unternehmen und Studienabbrecher zukünftig über die zuständigen Stellen und Kammern noch besser informiert werden.

Wie im Kapitel 3.3 dargestellt, wäre rechtlich eine vorzeitige Verkürzung der gesamten Ausbildungsdauer auf bis zur Hälfte der üblichen Zeit möglich. Dies könnten die zu­ständigen Kammern beispielsweise mit Anrechnungsverfahren ähnlich dem ANKOM- Projekt Verfahren zur Anerkennung erworbener Kompetenzen für beruflich Qualifizier­te auf ein Studium durchführen, welche im folgendem Kapitel skizziert werden sollen.

4.3 Methoden und Modelle zur Anrechnung erworbener Kompetenzen für die berufliche Bildung am Beispiel von ANKOM

Die Hochschulgesetze und Rechtsverordnungen der Länder erlauben mittlerweile auf unterschiedliche Weise den Hochschulzugang von beruflich Qualifizierten ohne Abitur als fachgebundenen Hochschulzugang oder als allgemeinen Hochschulzugang (vgl. http://www.hochschulkompass.de/studium/voraussetzungen-fuers- studium/hochschulzugangsberechtigung/studieren-ohne-abitur.html [15.02.2015].

Mit der BMBF-Initiative „ANKOM - Übergang von der beruflichen in die hochschuli­sche Bildung“ wurden von 2011 bis 2014 insgesamt 20 Projekte an Universitäten, Hochschulen und an einem Bildungswerk gefördert, um verschiedene Übergänge zu erproben und zu implementieren (vgl. http://ankom.dzhw.eu/ [15.02.2015]). Ob ein be­ruflich Qualifizierter für einen bestimmten Studiengang zugelassen werden kann, ent­scheidet grundsätzlich die jeweilige Hochschule. Diese entscheidet ebenfalls ob auf Grund der Vorbildung eine Gleichwertigkeit zu Studieninhalten besteht und wenn diese gegeben ist, das Studium entsprechend verkürzt werden kann. Unterschieden wird dabei in

- Pauschale Anrechnungsverfahren, welche personenunabhängig sind und sie auf formale Abschlüsse, bzw. einen Aus- oder Weiterbildungsabschluss, beziehen
- Individuelle Anrechnungsverfahren, welche personenbezogen den individuellen Bildungsweg und dabei auch non-formale oder informell erworbene Kompeten­zen berücksichtigen können.
- Kombinierte Anrechnungsverfahren, in denen die beiden erstgenannten zur An­wendung kommen (vgl. Fogolin, 2014, S. 9).

Diese drei Verfahren können prinzipiell auch für den Weg vom Studienabbruch in die berufliche Bildung angewandt werden. Der Transfer der beiden erstgenannten, also pau­schale sowie individuelle, personenbezogene Anrechnungsverfahren, und Umsetzungs­möglichkeiten von der akademischen in die berufliche Bildung soll nun näher betrachtet werden.

4.3.1 Grundlagen zum Äquivalenzbeurteilungs- und Anrechnungsverfahren

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 13: Äquivalenzprüfung und Anrechnungsverfahren in Abhängigkeit von Lernformen (Quelle: eigene Darstellung, in Anlehnung an ANKOM-Projekt INOS (http://ankom.his.de/pdf/dv_01_foko.pdf [15.02.2015])

Grundlage einer jeden Anrechnung, sei sie pauschal oder individuell, ist ein Äquiva­lenzbeurteilungsverfahren in welchem vorhandene mit notwendigen Kompetenzen (oder Lernergebnissen) des Zielbildungsganges verglichen werden. Ziele des Verfahrens sind sowohl die inhaltliche als auch die niveaubezogene Feststellung der Gleichwertigkeit (vgl. Stamm-Riemer, 2011, S. 356).

In vorliegendem Fall also die Anrechnung von erworbenen Kompetenzen im Studium auf eine Berufsausbildung. Für den niveaubezogenen Vergleich kann beispielsweise der DQR als Referenzsystem herangezogen werden. Äquivalenzbeurteilung und Anrech­nungsverfahren sind dabei zwei getrennte Schritte, welche in Abbildung 14 schematisch dargestellt werden.

Bei der individuellen Äquivalenzbeurteilung werden Kompetenzen personenbezogen mit den Kompetenzen des Zielbildungsgangs verglichen. Jede Anrechnungsentschei­dung kann nur individuell auf ein Individuum bezogen sein. Die individuelle Äquiva­lenzprüfung ist Teil des Anrechnungsverfahrens und kommt vorrangig bei nicht­formalem und informellem Lernen zum Einsatz, da üblicherweise keine schriftlichen Nachweise oder Zertifikate als Nachweis vorgelegt werden können. Als Methode für eine individuelle Äquivalenzprüfung eignet sich beispielsweise eine Portfolio-Analyse, die später noch näher erläutert wird.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 14: Äquivalenzprüfung und Anrechnungsverfahren in Abhängigkeit von Lernformen (Quelle: Hartmann, 2011, S. 4)

Im Bereich des formalen Lernens mit einem vorhandenen Zertifikat oder einem aner­kannten Abschluss sind andere, stärker strukturierte Verfahren möglich. Hier erfolgt einmalig eine Äquivalenzbeurteilung für den vorhandenen Abschluss auf den Zielbil­dungsgang. Nach Feststellung der Anrechenbarkeit bekommt jedes Individuum, das einen entsprechenden Abschluss vorweisen kann, ohne weitere individuelle Prüfung eine Anrechnung. In diesem Fall ist die Äquivalenzbeurteilung nicht Bestandteil des Anrechnungsverfahrens. Als Methoden eignen sich neben Check- oder Kriterienlisten auch Bewertungsbögen sowie Entscheidungsbäume oder Kompetenzmatrizen, welche

eine hohe Beurteilungstransparenz und Akzeptanz bei den Betroffenen erzeugen (vgl. Stamm-Riemer, 2011, S. 35f).

Ein gravierender Unterschied zum Übergang der beruflichen in die akademische Bil­dung ist feststellbar, denn im Fall des ANKOM-Projektes ist immer mindestens ein formaler Abschluss aus der Berufsausbildung oder Weiterbildung vorhanden, der auf den Zielbildungsstudiengang anwendbar ist. Im umgekehrten Fall ist dies nicht so, denn der Studienabbrecher hat außer seinem Schulabschluss häufig keinen weiteren formalen Abschluss sondern im günstigsten Fall einen Nachweis über abgeschlossene Module vorzuweisen.

4.3.2 Äquivalenzbeurteilung für pauschale Anrechnungsverfahren

Bei pauschalen Anrechnungsverfahren im Sinne des ANKOM-Projektes handelt es sich um „Pauschalisierte Anrechnung für homogene Bewerbergruppen“ (KMK, 2008, zitiert nach Stamm-Riemer, 2011, S. 58). Dies sind vorrangig formale Abschlüsse, die im Sys­tem der beruflichen Bildung durch eine bundes- oder landesweit anerkannte Prüfung erworben wurden. In den Teilprojekten wurden Lernergebnisse aus bestimmten berufli­chen Abschlüssen der Weiterbildung mit Lernergebnissen von Modulen der Studien­gänge verglichen und Überschneidungen und/oder Lücken festgestellt. Kommt ein Inte­ressent mit dem entsprechenden Abschluss an die Hochschule, wird ihm pauschal der Zugang zum Studiengang gewährt, Module und deren ECTS-Punkte werden anerkannt, für Lücken werden spezielle Angebote wie beispielsweise Brückenkurse empfohlen. Bei inhaltlichen Änderung des Studiengangs oder Änderungen in der Weiterbildungsord­nung ist ein erneutes Äquivalenzfeststellungsverfahren notwendig (vgl. Stamm-Riemer, 2011, S. 5).

Dieses Verfahren erfordert perspektivisch einen geringeren Zeitaufwand als bei indivi­duellen Anrechnungsverfahren. Der Bewerber für einen Studienplatz hat außerdem über den Beschluss des Prüfungsausschusses und der damit verbundenen Verankerung in der Prüfungsordnung, volle Rechtssicherheit darüber, ob und inwieweit sein Abschluss an­erkannt wird (vgl. ebd., S. 59).

Ein pauschales Anrechnungsverfahren von Studienleistungen auf eine duale Ausbildung oder Weiterbildung erscheint unter Bezugnahme auf die Definition im engeren Sinne gar nicht möglich, da der Studienabbrecher keinen formalen Abschluss erzielt hat.

Denkbar sind jedoch pauschale Anrechnungsverfahren bei abgeschlossenen Modulen und einer zu definierenden Anzahl von Studiensemestern in einem zum Berufsbild äquivalenten Studiengang. Das Projekt „Switch“ aus Aachen praktiziert ein ähnliches Modell, wobei aus den Unterlagen nicht hervorgeht, ob ein Äquivalenzfeststellungsver­fahren im Vorfeld durchgeführt wurde.

Die pauschale Anrechnung von Modulprüfungen eines Studiengangs auf eine duale Ausbildung erfordert den konkreten Vergleich der Inhalte und des Niveaus beider Bil­dungsgänge. In diesem Fall können hierfür die Modulbeschreibungen herangezogen werden und mit den Rahmenlehrplänen und den sachlich, zeitlichen Gliederungen der Ausbildungsberufe verglichen werden. Dieses Verfahren ist sehr aufwendig, vor allem auf Grund der in Deutschland sehr hohen Anzahl von derzeit insgesamt 17.846 Studi­enmöglichkeiten an Hochschulen, davon 7.824 allein auf Bachelorniveau. Ein Beispiel für mögliche Äquivalenzen im akademischen Bereich zum Beruf Mechatroniker macht dies deutlich. Mehrere Studienfelder kommen für einen Übergang in Frage, zum Bei­spiel die Bachelorstudiengänge Wirtschaftsingenieurwesen (insgesamt 272 Studienan­geboten in Deutschland), der namentlich gleiche Mechatroniker (116 Angebote) oder der klassische Maschinenbauer (249 Studiermöglichkeiten), sowie jeweils weitere dazu artverwandte Studiengänge (vgl. http://www.hochschulkompass.de/ [15.02.2015].

Wie in der Kapiteleinleitung kurz erläutert, eigenen sich verschiedene Methoden für die Äquivalenzbeurteilung im pauschalen Anrechnungsverfahren, die mit zunehmender Strukturierung eine verbesserte Transparenz in Hinblick auf Klarheit, Durchschaub ar- keit und Reproduzierbarkeit auf die Vorgehensweise und die Ergebnisse erzielen. Schwach strukturierte Methoden wären dabei annährend individuellen Methoden gleich, zum Beispiel eine inhaltliche und niveauorientierte Beurteilung durch Experten der Be­rufsbilder wie sie in Prüfungsausschüssen der Kammern gegeben sind. Mäßig oder stark strukturierten Methoden liegen eine deutlich höhere Verlässlichkeit (Reliabilität) und Gültigkeit (Validität) für die Interpretation der Inhalts- oder Niveauprüfung zu Grunde. Methoden sind beispielsweise Checklisten, Ablaufpläne, Kompetenzmatrizen, Krite­rienlisten oder spezielle Bewertungsbögen.

Da ein Niveauvergleich im Übergang von der akademischen in die berufliche Bildung sicher weniger eine Rolle spielt wie im umgekehrten Fall - die Bewerber bringen übli­cherweise eine Hochschulzugangsberechtigung durch Abitur mit und haben mit einem

Studium begonnen, sie haben somit das DQR Niveau 4 (Abitur) abgeschlossen und teilweise Kompetenzen und Fähigkeiten im Niveau 6 (Studium) erworben und bewegen sich im Bereich der dualen Ausbildung zunächst erneut im Niveau 4 - werde ich auf ein Beispiel zur Äquivalenzprüfung nicht eingehen.

Der inhaltliche Vergleich spielt in der Anerkennungsthematik für diese Arbeit eine grö­ßere Rolle. Dieser erfolgt häufig anhand von speziellen Bewertungsmatrizen, welche zu den mäßig strukturierten Methoden zählen. Eine Learning-Outcome-Matrix, wie sie im ANKOM-Projekt von der Universität Oldenburg entwickelt wurde, dient als Beispiel für den Inhaltsvergleich eines Studiengangs für Lernergebnisse im Berufsbild des Me- chatronikers wie sie in Tabelle 2 dargestellt wird (vgl. Stamm-Riemer, 2011, S. 40ff). Grundlage dieser Tabelle auf Seiten des Berufsbildes ist die „Sachliche und zeitliche Gliederung der Berufsausbildung zum Ausbildungsberuf Mechatroniker (online unter http://www.ihk-berlin.de/linkableblob/bberul7812510/.17./data/Mechatroniker-data.pdf [15.02.2015]), herausgegriffen wurde der Teil 15 des Ausbildungsberufsbild „Pro­grammieren mechatronischer Systeme“.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Beispiel einer Learning-Outcome-Matrix für die pauschale Äquivalenzprü­fung von Inhalten eines beliebigen Studiengangs auf das Berufsbild des Mechatronikers (Quelle: eigene Darstellung, in Anlehnung an: Stamm-Riemer, 2011, S. 43)

Bei einer Summe von 75% wird im Rahmen des ANKOM-Programms von einer hohen Übereinstimmung ausgegangen und eine komplette Anrechnung dieses Teilbereiches kann erfolgen.

4.3.3 Äquivalenzbeurteilung für individuelle Anrechnungsverfahren

Äquivalenzbeurteilungen an Hand von individuellen Verfahren kommen dann zur An­wendung, wenn Lernergebnisse nicht an Hand von formalen Abschlüssen oder Doku­menten nachgewiesen werden können. Das heißt, die eigenen vorhandenen Kompeten­zen müssen erfasst werden, um diese möglichen Inhalten eines Berufsbildes zuzuord­nen. Beim pauschalen Äquivalenzverfahren erfolgt eine Zusammenstellung und der Vergleich der Lerninhalte über zuständige Stellen und/oder Experten, bei einem indivi­duellen Verfahren wird die Zusammenstellung der Daten vom Lernenden persönlich übernommen (vgl. ebd., S. 47).

Im Bereich der Erfassung non-formal oder informell erworbener Kompetenzen gibt es mittlerweile eine Reihe von anerkannten und erprobten Verfahren, die zum Einsatz kommen können wie beispielsweise der ProflPASS, der von 2002 bis 2005 in mehreren Projekten entwickelt, erprobt und evaluiert wurde und vor allem im Bereich der berufi- chen Weiterbildung und im Thema lebenslanges Lernen eine Rolle spielt und Anwen­dung findet. Mittlerweile wurde der ProflPASS auch für junge Menschen weiterentwi­ckelt und kommt hauptsächlich im Rahmen der Berufsorientierung zum Einsatz (vgl. http://www.die-bonn.de/W eiterbildung/Forschungslandkarte/Projekt.aspx?id=151 [15.02.2015]). Der ProflPASS eignet sich jedoch vorrangig zum Zusammenstellen der eigenen Kompetenzen und Fähigkeiten im Lebenslauf, und er ist daher aus Sicht der Verfasserin nicht spezifisch genug für ein Anrechnungsverfahren in vorliegendem Fall.

Portfolio-Verfahren sind deutlich umfangreicher und umfassen üblicherweise die Teile

1. Lebensläufe: Sind ähnlich aufgebaut wie Lebensläufe für Bewerbungen jedoch ausführlicher und stärker auf durch einzelne Tätigkeiten erworbene Kompeten­zen thematisch aufgegliedert und ergänzt. Lebensläufe sollen einen ersten Über­blick über informell erworbene Kompetenzen des Bewerbers geben.
2. Lerntagebücher: Diese beschreiben detaillierter als im Lebenslauf die in der Bildungsbiographie erworbenen Lernergebnisse und Kompetenzen, werden syn­chron auf Tages- oder Wochenbasis ermittelt und bilden die Grundlage zur wei­teren Aufbereitung und Beschreibung der Lernergebnisse informellen Lernens.
3. Biografische Fragebögen: Diese erfassen asynchron und retrospektiv die erwor­benen Kompetenzen im Lebenslauf und beziehen sich in der Regel auf größere Zeitabschnitte. Ergebnisse bilden ebenfalls die Grundlage für das weitere Ver­fahren.
4. Strukturierte Beschreibung von Lernergebnissen: Im Rahmen des Äquivalenz­feststellungsverfahrens müssen die vorhandenen Lernergebnisse mit den gefor­derten Lernergebnissen verglichen werden. Dafür bietet sich im individuellen Verfahren ein Dokument an, das nach Berufsbildinhalten strukturiert dem Indi­viduum die Möglichkeit gibt, seine erworbenen Kompetenzen ergänzend einzu­tragen. Das zweistufige Vorgehen hat sich bewährt; zunächst werden Tätigkeiten beschrieben, die mit den Ziel-Lernergebnissen korrespondieren und in einem zweiten Schritt werden diese analysiert. Am nachfolgenden Beispiel, das auch für das pauschale Verfahren herangezogen wurde, könnte dieses Dokument so aussehen wie in Abbildung 15 skizziert. 5. Belege, Evidenz: Wo immer möglich sollten vom Lernenden die notierten Kom­petenzen und Lernergebnisse belegt werden. Als Belege eignen sich auch be­triebliche Dokumente wie ein Praktikumsbericht oder -zeugnis, ein Arbeits­zeugnis oder auch praktische Arbeitsproben (vgl. Stamm-Riemer, 2011, S. 48f)

Ausbildungsberuf Mechatroniker

Teil 15- Programmieren mechatronischer Systeme

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Abbildung 15: Entwurf Portfolio-Dokument zur strukturierten Beschreibung von Kom­petenzen bezogen auf die Lernergebnisse eines Berufsbildes (Quelle: eigene Darstel­lung, in Anlehnung an Stamm-Riemer, 2011, S. 49)

Dieses Verfahren ist sicher deutlich zeitintensiver als ein pauschales Äquivalenzverfah­ren, insbesondere für den Studienabbrecher, der alle Unterlagen selbst zusammenstellen muss. Bei über 17.000 Studiengängen und der äußerst heterogenen Gruppe der Studien­abbrecher in Bezug auf ihre erworbenen Kompetenzen, welche vorrangig abhängig sind von der Studiendauer und den sonstigen beruflichen Erfahrungen, wird dennoch dieses Verfahren voraussichtlich in der Praxis sinnvoll sein. Pauschale Verfahren machen auf Grund der zeitintensiven Vorarbeit nur dann Sinn, wenn eine gewisse Anzahl von po­tentiellen Anrechnungskandidaten vorhanden sind, wie dies beispielsweise beim Projekt „Finish-IT“ der Fall ist. Ebenso steigt die Anwendbarkeit von pauschalen Verfahren mit der Affnität zwischen dem Studiengang und dem Berufsbild, wie im Kapitel 4.2 am Beispiel des Rasters von Rauner dargestellt für Berufsbilder im Feld II. Bei einer gerin­gen Übereinstimmung des Studiengangs zum gewünschten Berufsbild sind individuelle Verfahren unvermeidbar, hier sollte jedoch der Aufwand des Individuums zur Erstel­lung des Portfolios zur möglichen Anrechnung abgeschätzt und dem Nutzen im Vorfeld gegenübergestellt werden (vgl. ebd., S. 55). Eine Kombination aus beiden, pauschalem und individuellem Verfahren, ist jederzeit ebenfalls denkbar.

Im Anschluss an das jeweilige Äquivalenzfeststellungsverfahren kann von der zuständi­gen Stelle eine entsprechende Anrechnung auf die Berufsausbildung erfolgen, welche sich im Rahmen der gesetzlichen Möglichkeiten derzeit auf maximal die Hälfte der kompletten Ausbildungszeit beziehen kann. Jedoch sind mit den Äquivalenzfeststel­lungsverfahren auch die Identifikation von Externenprüfungen möglich, wie dies im Finish-IT Programm bereits durchgeführt wird.

Abbildung 16 zeigt abschließend schematisch die beiden unterschiedlichen Verfahren zur Anerkennungsprüfung, nicht dargestellt werden kann der große zeitliche Unter­schied zwischen den beiden Verfahren. Das pauschale Anrechnungsverfahren ist durch die vorgezogene Äquivalenzverfahrensprüfung deutlich schneller durchzuführen als das

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 16: schematische Darstellung der Verfahrensabläufe (Quelle: Stamm­Riemer, 2011, S. 61)

5 Zusammenfassung und Ausblick

5.1 Fazit und Kritik der Ergebnisse

Bei der Zusammenstellung der Fakten für die vorliegende Arbeit wird deutlich, dass ein erheblicher Anteil Studierender ohne Abschluss die Hochschule verlässt und sich per­spektivisch in den nächsten Jahren voraussichtlich wenig an der Studienabbrecherquote ändern wird. Auf Grund der zunächst noch steigenden und später nur moderat sinken­den Studienanfängerzahlen kann jedoch damit gerechnet werden, dass die absolute Zahl der Studierenden, die die Hochschulen ohne Abschluss verlassen, auf einem ähnlichen Niveau wie heute bleibt. Studienabbrecher haben dabei weitere Kompetenzen während und außerhalb ihres Studium erworbenen, welche auf das Berufsbildungssystem anre­chenbar wären, wenn auch auf Grund fehlender Strukturierungen und Verfahren nur mit einem entsprechend großen zeitlichen Aufwand. Trotzdem erscheint es aus verschiede­nen Perspektiven sinnvoll, sich bildungspolitisch zukünftig verstärkt um das Thema zu kümmern.

Die wissenschaftliche Datenlage ist in vielen Teilbereichen derzeit als „dünn“ zu be­zeichnen. Es ist noch zu wenig über die Gruppe der Studienabbrecher erforscht, um bereits jetzt direkte ordnungspolitische Änderungen im Berufsbildungssystem vorneh­men zu können, dies kann jedoch perspektivisch notwendig werden, um den Weg vom Studienabbruch in eine duale Ausbildung attraktiver zu gestalten. Eine Anrechnung der Kompetenzen bleibt insbesondere auch deshalb noch schwierig, weil im Berufsbil­dungssystem bislang ein Leistungspunktesystem, analog dem ECTS-System in der aka­demischen Bildung, nicht existiert.

Die BMBF-Pilotinitiative „DECVET - Entwicklung eines Leistungspunktesystems in der beruflichen Bildung“ scheint ein erster Ansatz in die richtige Richtung zu sein, um zukünftig ein transparentes und durchgängiges Verfahren zur Anrechnung von Lerner­gebnissen auf die Berufsbildung anzuwenden. Dieses wäre dann nicht ausschließlich nur für den Übergang von der akademischen in die berufliche Bildung anwendbar, son­dern vielmehr für den kompletten vertikalen und horizontalen Bereich. Im Projekt wer­den Vorschläge zur Festlegung von Leistungspunkten vorgenommen, mögliche An­rechnungspotentiale an den Schnittstellen in andere Bildungsbereiche sollen identifiziert sowie Modelle entwickelt werden, wie Lernergebnisse in Form von Leistungspunkten in andere Bildungsbereiche übertragen werden können (vgl. Diettrich, 2011, S. 11).

Im Rahmen der rechtlichen Möglichkeiten der Anrechnung, haben die beteiligten Part­ner, vorrangig Kammern, in Deutschland vor allem in den letzten beiden Jahren, eine Vielzahl von Angeboten aufgelegt. Aus der Erfahrung der Verfasserin lässt sich ergän­zend sagen, dass viele Studienabbrecher von den Möglichkeiten einer Anrechnung gar keinen Gebrauch machen. Dies liegt zum einen sicher daran, dass die Mehrzahl der Stu­dienabbrecher und der Unternehmen noch nicht ausreichend über mögliche Anerken­nungen informiert sind, zum anderen hat sich in den bislang geführten Beratungsge­sprächen der Verfasserin im Rahmen des Studienabbrecherprogramms der IHK Karls­ruhe aber auch herauskristallisiert, dass Studienabbrecher aus diversen Gründen eine reguläre Ausbildung wie alle anderen Auszubildenden auch durchlaufen wollen. Als einer der Hauptgründe sei hier die Erlangung der persönlichen Stabilität und Sicherheit nach dem Scheitern im Studium genannt.

Die in der Masterarbeit dargestellten Äquivalenz- und Anrechnungsverfahren sind theo­retische Modelle, die es je nach Ausgangslage der Region bezogen auf die Anzahl po­tentieller Studienabbrecher, Engpassberufe und Engpässe in der Besetzung von Ausbil­dungsstellen nach Berufsbildern, weiter zu analysieren gilt und dann vorangetrieben werden können. In einer Wissenschaftsregion mit einer hohen Anzahl an Studierenden, wie dies beispielsweise in Aachen, Karlsruhe, Berlin oder München vorliegt, vor allem auch dort, wo informationstechnische und technische Studienfächer vorherrschen, soll­ten weitere regionale Analysen der betroffenen Akteure - Kammern, Bundesagentur für Arbeit und Hochschulen - angeschoben werden, um praktikable und praxisgerechte Programme zum Übergang nach einem Studienabbruch in eine duale Ausbildung aus­zuarbeiten. Auch wenn sich die exemplarisch dargestellten Programme der IHKn in Deutschland teilweise in den letzten Jahren bewährt haben, so fehlt es aus Sicht der Verfasserin dennoch an den wissenschaftlichen Grundlagen für deren Durchführung, Verbesserung, Optimierung und Verstetigung. Neu hinzugekommenen Programme in vielen Regionen vor allem im letzten Jahr, vermitteln den Eindruck eines „Gießkannen­prinzips“, welches sicher auf Dauer für die Gruppe der Studienabbrecher nicht zielfüh­rend sein kann und wird.

5.2 Zukünftige und neue Herausforderungen für das Themengebiet

Allein die Schaffung von Strukturen, die eine verbesserte Durchlässigkeit im Bildungs­system zum Ziel haben, ist eine notwendig jedoch keinesfalls hinreichende Bedingung um tatsächlich für eine quantitative Erhöhung der Übergänge zu sorgen. Es existieren zu wenig Erkenntnisse darüber, ob, warum, wann, wie häufig und in welcher Form Über­gänge in den Bildungsbiographien von Individuen überhaupt eine Rolle spielen oder zunehmend im Zuge des lebenslangen Lernens und der voraussichtlich längeren Le­bensarbeitszeit eine Rolle spielen werden. Es besteht in der Bildungsforschung eine Lücke über Motivation, Chancen und Hemmnisse in Bezug auf Übergänge im Bil­dungssystem. Vor allem die persönlichen Hemmnisse sollten analysiert werden, denn die strukturell existenten Möglichkeiten von Übergängen in beide Richtungen zwischen der beruflichen und der akademischen Bildung werden nur zu einem geringen Prozent­satz überhaupt ausgenutzt. Wie im Kapitel über die Statistischen Daten dargelegt, sank der Anteil der Studienabbrecher, die anschließend in eine duale Berufsausbildung gehen in den vergangenen Jahren kontinuierlich. Hier erscheint das „Imageproblem“ der Be­rufsausbildung in der Gesellschaft eine Rolle zu spielen, ohne diesen Eindruck mit wis­senschaftlichem Material belegen zu können. Auch wenn Europa und die ganze Welt seinen Blick derzeit auf das gut funktionierende duale Berufsausbildungssystem richtet, so ist der Trend in Deutschland zum Abitur und Studium ungebremst und das Ansehen der dualen Berufsausbildung in der Gesellschaft scheint nach Ansicht der Verfasserin sich derzeit auf einem neuen historischen Tiefpunkt zu befinden.

In diesem Zusammenhang erscheint es wichtig, neben der Verbesserung der gesell­schaftlichen Akzeptanz vor allem in der Elterngeneration, auch die Berufsorientierung vor allem an den Gymnasien zukünftig deutlich zu forcieren, um eine Fehlentscheidung in Richtung Studium und/oder Studienrichtung a priori abzuwenden. Vor allem im Zuge der Umstellung vom neunjährigen auf das achtjährige Gymnasium sowie den Wegfall der Wehr- und Ersatzpflicht für Männer in Deutschland, sind Schulabsolventen heute häufig noch nicht einmal volljährig, wenn sie ihre Hochschulzugangsberechtigung er­werben. Neben vielen Problemen, die sich allein aus dieser Tatsache ergeben, entsteht der Eindruck, dass trotz aller medialer Möglichkeiten die Orientierungslosigkeit für Jugendliche betreffend ihres zukünftigen Berufswegs in letzter Zeit immer mehr zuge­nommen hat. Viele entscheiden sich wohl auch aus diesem Grund zunächst für ein frei­williges soziales Jahr, für WorkandTravel-Programme im Ausland, Au-pair Tätigkeiten oder auch dafür, einfach nur eine Auszeit ohne Ziel, um sich nach der Schule für ihren weiteren Lebensweg zu orientieren.

Bleibt die Studienabbrecherquote weiterhin auf diesem hohen Niveau, ist dies auf Grund der dadurch steigenden absoluten Zahlen der Studienabbrecher nicht nur ein im­mer höher werdender volkswirtschaftlicher Schaden sondern insbesondere für das Indi­viduum selbst eine schwierige persönliche Situation und damit eine allgemeingesell­schaftliche Herausforderung, in der von unterschiedlichen Stellen Unterstützung und Perspektiven aufgezeigt werden müssen. Beratungsstellen an den Hochschulen sollten ausgebaut und verstetigt werden, um dem steigenden Beratungsbedarf vor allem in den Studieneingangsphasen gerecht zu werden.

Zur deutlichen Vereinfachung der Übergänge zwischen der akademischen in die beruf­liche Bildung bedarf es zudem sicher zukünftig einiger weiterer Aktionsfelder, wie zum Beispiel:

1. Der weiteren Identifikation äquivalenter Studiengänge auf relevante Berufe zur Entwicklung von bundesweiten pauschalen Anrechnungsmöglichkeiten
2. Der intensiven Zusammenarbeit aller regionaler Partner, der Kammern, der Bundesagentur für Arbeit und der Hochschulen, welche sich leider häufig noch nicht proaktiv um das Thema der Studienabbrecher kümmern sondern die Türen für Angebote dieser Art geschlossen halten.
3. Der Entwicklung regionaler, kammerspezifischer Aufstiegsfortbildungen mit Anrechnungen von Studieninhalten ohne das Vorhandenseins eines ersten beruf­lichen Abschlusses (vgl. auch Forderungen vom Wissenschaftsrat, 2014, S. 94).

Möglich, vor allem für die Feld I und II Berufe von Rauner im Kapitel 3 mit Vorkennt­nissen aus äquivalenten Studiengängen, einer entsprechenden Studiendauer und Erwerb von relevanten Modulen, wäre die komplette Anerkennung der Theorieinhalte des Aus­bildungsberufes, es könnte so lediglich in komprimierter Form der Erwerb der Praxis im Unternehmen nachgeholt sowie praxisbezogene Prüfungsinhalte abgelegt werden.

Die Stärkung der beiden tragenden Säulen nach der allgemeinen Bildung - dem wissen­schaftlich, akademische Bereich und dem Berufsbildungsbereich - und die Erhöhung der Attraktivität beider Bereiche, wird eine der großen Herausforderungen der nahen Zukunft werden, denn die deutsche Wirtschaft nimmt seine Stärke aus dem abgewoge­nen, funktionierenden Zusammenspiel beider Teile. Auf der einen Seite dem Ingenieur, der neue Produkte entwickelt und auf der anderen Seite dem hochqualifizierten Fachar­beiter, der diese Produkte anschließend praktisch umsetzen kann.

[...]

Ende der Leseprobe aus 82 Seiten

Details

Titel
Studienabbrecher in Deutschland. Gründe und berufliche Perspektiven
Hochschule
Technische Universität Kaiserslautern  (Distance and Independent Studies Center)
Note
1,7
Autor
Jahr
2015
Seiten
82
Katalognummer
V367650
ISBN (eBook)
9783668495326
ISBN (Buch)
9783668495333
Dateigröße
2869 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Studienabbruch, Studieren, Ausbildung, Berufsausbildung, Kompetenzanrechnung
Arbeit zitieren
Wencke Kirchner (Autor), 2015, Studienabbrecher in Deutschland. Gründe und berufliche Perspektiven, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/367650

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