Richtig intervenieren? Annäherung an ein Zuordnungssystem von Interventionsmaßnahmen und Unterrichtsstörungen

Prävention, Intervention, Unterrichtsstörungen. Der Umgang mit schwierigen Schülern


Bachelorarbeit, 2016
61 Seiten, Note: 1,7
Anonym

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Problemstellung

2 Unterrichtsstörungen
2.1 Definition
2.2 Situation
2.3 Lehr-Lern-Prozess
2.4 Klassifikation

3 Interventionsmaßnahmen
3.1 Anforderungen an Lehrkräfte
3.2 Klassifikation
3.2.1 Lehrerzentrierte Intervention
3.2.1.1 Maßnahmen bei akuten Störungssituationen
3.2.1.2 Maßnahmen bei wiederkehrenden Störungen
3.2.2 Kooperative Intervention

4 Zuordnungssystem

5 Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang 1: Einzelnennungen zu den Störungsbereichen

Anhang 2: Phasen des Gesprächs im Trainingsraum

Anhang 3: Bedingungsmodell – Gegenüberstellung der Problemsichten

Anhang 4: Schülerbogen zur Selbstbeobachtung

Anhang 5: Ausgefülltes Zuordnungssystem von US und Interventionsmaßnahmen

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Kategoriensystem von Kluge/Schneider

Abb. 2: Ausmaß der Intensität, Dauer und Häufigkeit von Unterrichtsstörungen auf den fünf Eskalationsstufen sowie Angaben zur situativen Bedingtheit des störenden Verhaltens

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Problemstellung

„Störungsfreier Unterricht ist eine didaktische Fiktion“[1] – Die Aussage Lohmanns weist auf eine Problematik hin, die Lehrkräften und allen anderen Beteiligten des Schulsystems seit Jahrhunderten eine Sorge bereitet.[2] Sie ist jedoch nicht als Appell zu verstehen, Unterrichtsstörungen (US) hinzunehmen und als unveränderbar anzusehen. Vielmehr kann daraus entnommen werden, wie wichtig es ist, stets auf US vorbereitet zu sein und ein Handlungsrepertoire für ihre Bewältigung parat zu haben[3]. Erscheinungsformen von US sind vielfältig und reichen von harmlosen Zwischenfällen bis hin zu ausgeprägten Konflikten, die das Zusammenleben in einer Klasse erschweren.[4] Als Folge wird neben der Beeinträchtigung des aktuellen „Lehr-Lernprozess[es]“[5] und dem teilweise erheblichen Zeitverlust in der Stunde, oftmals auch die Gesundheit der Lehrkräfte in Mitleidenschaft gezogen.[6] Nicht zuletzt können ständig wiederholende Störungen und Entmutigungen durch Misserfolge im Umgang mit ihnen einen Beitrag dazu leisten, dass sie an einer seelischen Erschöpfung, dem „Burn-out“ erkranken.[7] Das Belastungserleben von Lehrkräften kann ebenso Auswirkungen auf das „Klassenklima“[8], die Unterrichtsqualität,[9] und somit auch auf den Erfolg von Schüler[10] haben.[11] So betont Schaarschmidt, dass „eine hohe Qualität des Lehrens und Lernens (…) nur mit psychisch gesunden Lehrern gewährleistet (…)“[12] werden kann. Folglich ist es im Interesse aller Beteiligten, Maßnahmen zur Intervention, sprich zur Bewältigung von US, genauer anzusehen.

Definitionsgemäß dienen Interventionsmaßnahmen dazu, eine Störung schnellstmöglich zu unterbinden, um mit dem Unterricht fortfahren zu können.[13] Treten Störungen wiederholt auf oder sind nicht-beobachtbare, tiefergehende Motive dahinter, die primär zu lösen wären, ist es notwendig, Maßnahmen für langfristige Veränderungen zu ergreifen.[14] Bei der Auswahl von Interventionsmaßnahmen sind Lehrkräfte nicht völlig freigestellt. Das BGB räumt Kindern das Recht auf eine gewaltfreie Erziehung ein, sodass alle körperlichen und seelischen Verletzungen auszuschließen sind.[15] Eine weitere, weniger konkrete Eingrenzung erfolgt durch den gesetzlichen Erziehungsauftrag von Lehrkräften. Schüler sollen zum sozialen Handeln befähigt und motiviert werden sowie ein selbstbestimmtes und verantwortungsbewusstes Leben in der Gesellschaft, unter Wahrung dessen Wertevorstellungen, führen können. Dazu gehört die Ausbildung von Eigenschaften wie Toleranz, Selbstständigkeit und Nächstenliebe.[16] Sie werden nicht nur durch fachlichen Lerninhalte, sondern auch durch die Unterrichtsdurchführung und das Vorbild der Lehrkräfte nähergebracht.[17] Da US ein Teil des Unterrichts sind, üben sie folglich auch zum Zeitpunkt der Störungsinterventionen einen erzieherischen Einfluss aus.[18]

Ein Problem besteht darin, dass Lehrkräfte in Störungssituationen häufig emotional reagieren,[19] und zu Maßnahmen greifen, die ihrem Erziehungsauftrag widersprechen. So kommen aversive Maßnahmen wie Bedrohungen, Herabsetzungen, Demütigungen zum Einsatz,[20] die Störungen entweder ohne die Einsicht der Schüler kurzfristig unterdrücken oder aufgrund von schülerseitigen Widerständen zu weiteren US führen.[21] Gleichzeitig fördern sie die Entwicklung negativer Gefühle wie Demotivationen, Schulangst oder Abneigungen gegenüber Lehrkräften.[22] So sind sie zum einen wenig erfolgversprechend und zum anderen, aufgrund der erwähnten, pädagogischen Erziehungsansprüche, als ungeeignet zu betrachten.[23] Ein weiteres Problem stellen intuitive Vorgehensweisen dar, worin Interventionen nicht den herrschenden Bedingungen entsprechend, sondern spontan und unüberlegt ausgewählt werden. Der hohe Zeitdruck im Unterricht und die vielfältigen Aufgaben von Lehrkräften erschweren es, die Störungsumstände genauer zu analysieren und störungsadäquate Maßnahmen zu ergreifen. Auch hier wird riskiert, dass Interventionen ihr Ziel verfehlen und weitere Störungen auslösen.[24]

Im Folgenden besteht das Ziel zum einen darin, allgemeine Anforderungen an Lehrkräfte für den Umgang mit US zu erarbeiten, die für die Entwicklung der Schüler förderlich sind. Zum anderen sind Interventionsmaßnahmen vorzustellen und zu begründen, die sich in der Literatur als pädagogisch wertvoll[25] etabliert haben. Das Hauptanliegen ist, bestimmten Arten von Störungen, entsprechende Interventionsmaßnahmen zuzuordnen und somit eine Orientierungsmöglichkeit für die Störungsbewältigung zu schaffen. Die konkreten Fragen, denen dazu nachgegangen wird, können wie folgt formuliert werden: Welche Arten von US gibt es? Welche pädagogisch wertvollen Interventionsmöglichkeiten stehen Lehrkräften zur Verfügung? Welche Grundsätze sind bei ihrer Durchführung zu beachten? Welche Interventionsmaßnahmen eignen sich für welche Arten von US? Um ein einheitliches Verständnis über den Begriff „Unterrichtsstörung“ zu schaffen, wird im zweiten Kapitel zunächst eine definitorische Auseinandersetzung mit diesem und weiteren notwendigen Begrifflichkeiten vorgenommen. Da die Ausprägungen der Störungen einen Einfluss auf die Wahl geeigneter Bewältigungsalternativen haben, werden im Anschluss verschiedene Klassifikationsmöglichkeiten von Störungen vorgestellt und kritisch reflektiert. Im dritten Kapitel werden zunächst die grundsätzlichen Anforderungen an Lehrkräfte aufgestellt, die während einer Störungsintervention zu beachten sind. Anschließend wird mit der Vorstellung ausgewählter Interventionsmaßnahmen die eigentliche Basis der Arbeit aufgebaut. Die Auswahl berücksichtigt dabei die in der Literatur überwiegend empfohlenen Maßnahmen, die ggf. ihren nicht-empfehlenswerten Alternativen gegenübergestellt werden. Die Synthese der Ergebnisse erfolgt im vierten Kapitel. Darin wird zunächst geprüft, ob und welche der vorgestellten Klassifikationsansätze von US für die Entwicklung eines Zuordnungssystems geeignet sind. Im zweiten Schritt erfolgt die Identifikation geeigneter Interventionsmaßnahmen für spezifische Arten von US. Das fünfte und letzte Kapitel dient dazu, die erworbenen Erkenntnisse zusammenzufassen, kritisch zu reflektieren und relevante Schlussfolgerungen abzuleiten.

2 Unterrichtsstörungen

2.1 Definition

In der Literatur finden sich verschiedene Auffassungen darüber, was US sind. Die Antwort auf diese Frage ist von großer Bedeutung, da die Definition bestimmt, wann Ereignisse als Störungen einzustufen sind und wer darüber entscheidet.[26] Eine verbreitete Definition nach Winkel lautet: „Eine Unterrichtsstörung liegt dann vor, wenn der Unterricht gestört ist, d. h. wenn das Lehren und Lernen stockt, aufhört, pervertiert, unerträglich oder inhuman wird.“[27]. So ist ein Verhalten nur als eine US einzustufen, wenn der Lehr-Lern-Prozess negativ beeinflusst wird.[28] Zusätzlich weist Winkel darauf hin, dass es keine verbindlichen Kriterien gibt, wann Lehr-Lern-Prozesse gestört sind. Ein Verhalten wird von allen Beteiligten unterschiedlich wahrgenommen und interpretiert, sodass Lehrkräfte und Schüler selbst entscheiden, wann sie sich in ihrem Lehr-Lern-Prozess gestört fühlen.[29] Um eine willkürliche Einschätzung zu vermeiden, werden Lehrkräfte aufgefordert, von subjektiven Maßstäben Abstand zu nehmen und zu hinterfragen, ob der Unterricht tatsächlich beeinträchtigt wird.[30] Biller ist ähnlicher Auffassung und beschreibt US als „Alles, was den Prozess oder das Beziehungsgefüge von Unterrichtssituationen unterbricht oder unterbrechen könnte, (…).“[31]. Auch Biller definiert US „vom Unterricht aus"[32] und betont, dass Lehrkräfte und Schüler unterschiedlich darüber Urteilen können, ob und in welchem Maße eine Störung vorliegt.[33] Anders als Winkel empfindet Biller die subjektiven Wahrnehmungen nicht als eine Störquelle, sondern eine notwendige Bedingung, um von der Existenz einer Störung sprechen zu können.[34] Bei der Beurteilung richten sich Lehrkräfte nach verschiedenen Normmaßstäben, die in sozio-kulturellen, statischen und subjektiven Normen unterscheiden werden können.[35] Soziokulturelle Normen meinen Gesetze, Verhaltensregeln u. Ä., die in der Gesellschaft anerkannt sind, während sich objektive Normen aus dem durchschnittlichen Verhalten einer Gruppe ergeben, die als normal empfunden werden. Subjektive Normen sind Bewertungsgrundlagen, die auf Basis individueller Erfahrungen gebildet wurden.[36] Keller beschreibt US als „(…) unterschiedliche Formen abweichendes Verhaltens, die das Lehren und Lernen (…) beeinträchtigen.“[37]. Es wird ergänzt, dass eine objektive Definition von US nicht immer möglich ist und die Toleranzgrenzen sowie die Situationsauffassungen von Lehrkräften einen Einfluss auf die Bewertung des Schülerverhaltens haben. Eine differenziertere Definition liefert Nolting, in welcher zwischen einer normativen und funktionalen Perspektive unterschieden wird. Die normative beschreibt US als Verstöße gegen Verhaltensregeln, die von Lehrkräften aufgestellt werden. Folglich entscheiden sie darüber, wann ein Verhalten als nicht-regelkonform einzustufen ist. Die funktionale Definition beschreibt US als Verhaltensweisen, die Lehrkräfte, Mitschüler und/oder den Störer selbst bei der Ausführung unterrichtsbezogener Aufgaben behindern und den intendierten Unterrichtsverlauf erschweren.[38]

In Anbetracht der vorgestellten Definitionen wird festgehalten, dass US Abweichungen von erwarteten Verhaltensweisen darstellen, die den Lehr-Lern-Prozess beeinträchtigen. Eine Abweichung ist dabei „(…) keine Qualität, die im Verhalten selbst liegt, sondern in der Interaktion zwischen einem Menschen, der eine Handlung begeht, und Menschen, die darauf reagieren.“[39]. Erst die Bewertungen der Lehrkräfte entscheiden darüber, ob und in welchem Maße ein Verhalten das intendierte Lernen und Lehren benachteiligt. Die Bewertung ist dabei von verschiedenen Normen und der Situationsauffassung der Lehrkräfte abhängig.

2.2 Situation

Da die ausgearbeitete Definition die Bewertung von US von der Situationsauffassung der unterrichtenden Lehrkräfte abhängig macht, ist eine Klärung des Situationsbegriffes notwendig. Auch hier findet sich keine einheitliche Definition darüber, was unter einer „Situation“ zu verstehen ist.[40] Bienengräber beschreibt sie als „(…) subjektive Konstruktionen, bei denen interne Strukturen des Individuums mit externen Einflüssen in Interaktion treten (.)“[41] und einen Rahmen für die in ihnen erfolgenden Handlungen legen.[42] Externe Einflüsse meinen dabei die beobachtbaren, den Einzelnen umgebenden Gegenstände, die den objektivierbaren Teil einer Situation darstellen.[43] Sie sind für alle Beteiligten eines Raumes gleichermaßen vorhanden, werden jedoch nicht identisch wahrgenommen, als dass sie bei all ihnen dieselbe Situationskonstruktion auslösen. Sie werden vom jeweiligen Betrachter, auf Basis individueller, interner Strukturen,[44] unterschiedlich wahrgenommen, verarbeitet und interpretiert. Erst am Ende dieses Prozesses entsteht die eigene, individuelle Situation.[45] Folglich sind Situationen keine objektiven Gegebenheiten, sondern subjektive, „(…) innerpsychische Konstruktionsergebnisse, die sich aus Wahrnehmungs- und Deutungsleistungen zusammensetzen.“[46]. Diese Auffassung impliziert, dass verschiedenen Störungssituationen keine konkreten Handlungsmöglichkeiten zugeordnet werden können, weil jede Störungssituation einmalig ist[47]. Geeigneter erscheint die Begriffsbestimmung nach Glöckel. Dieser bezieht sich direkt auf Unterrichtssituationen und beschreibt sie als objektiv vorhandene Wirklichkeitsausschnitte. Darin existiert für jede Situation eine äußere Beschreibungseinheit, bestehend aus Einzelfaktoren wie den vorhandenen Gegenständen, der räumlichen Ordnung oder die herrschende Sozialform. Sie stehen in einem bestimmten Verhältnis zueinander, wobei die Veränderung der bestehenden Faktorenkonstellation eine Veränderung der Situation verursacht. In Abhängigkeit des Betrachtungsstandpunktes wird einer vorhandenen Situation ein subjektiver, innerer Sinn vergeben. So stellt sich eine Unterrichtssituation aus Sicht der Lehrkräfte als eine Lehrsituation, aus Sicht der Schüler hingegen als eine Lernsituation dar. Auf Basis ihrer Zielsetzungen, Interessen, Stimmungen u. Ä., werden die Situationen gedeutet, woraus erst die Grundlage für ein darauffolgendes Handeln entsteht.[48] Diese Sichtweise ermöglicht, die Behauptung, dass es im Unterricht „typische“ Standardsituationen gibt,[49] die in ihren externen Gegebenheiten übereinstimmen und objektiv vorhanden sind. Die Einschätzung dieser Gegebenheiten kann, aufgrund der subjektiven Interpretation von Lehrkräften, variieren, sodass sie für sich eine zunächst objektiv vorhandene Situation mit Inhalten füllen und eine eigene Situationsauffassung entwickeln.[50] Um das das angestrebte Zuordnungssystem rechtfertigen zu können, müssen dies Subjektivität relativiert werden, indem der Fokus auf die beobachtbaren Elemente einer Situation, sprich den konkreten Schülerverhaltensweisen, gelegt wird. Abweichungen in der Situationsauffassung erfordern dann die Flexibilität, Handlungsempfehlungen entsprechend der eigenen Situationsauffassung abzuwägen und ggf. zu modifizieren[51].

2.3 Lehr-Lern-Prozess

In der Lerntheorie wird „Lernen“ als die langfristige Veränderung des Verhaltens bzw. des Verhaltenspotenzials eines Menschen verstanden.[52] Dazu gehört die Veränderung von Wissensstrukturen, Werten oder Einstellungen eines Einzelnen, ebenso wie die Änderung seelischer Funktionen, z. B. des Wahrnehmens, Denkens oder Wollens, die ihn zu einem bestimmten Verhalten befähigen.[53] Die Veränderungsprozesse werden durch Erfahrungen mit der materialen oder sozialen Umwelt angestoßen.[54] Erfahrung meint dabei die Wahrnehmung der äußeren Reize (Informationen) durch die Sinnesorgane und ihre anschließende Verarbeitung.[55] Der Lernprozess selbst ist ein latentes Konstrukt, d. h. nicht beobachtbar.[56] Eine Vorstellung darüber bieten die drei Lernparadigmen[57] des Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus. Ohne diese im Einzelnen diskutieren zu wollen, können ihre Auffassungen wie folgt skizziert werden: Behavioristische Lerntheorien fassen Lernen als eine Reaktionsbildung, ausgelöst und gesteuert durch äußere Reize, auf. Interne Vorgänge im menschlichen Gehirn werden, mit der Begründung, dass sie nicht beobachtbar sind, ignoriert.[58] Zentrale Begriffe stellen „Reize“, „Reaktionen“ und „Verstärkungen“ bzw. „Bestrafungen“ dar. Der dazugehörige Ansatz der klassischen Konditionierung beschreibt Verhalten als die Konsequenz bestimmter, vorhergehender Umweltreize, die als Input dienen und entsprechende, vorhersehbare Reaktionen auslösen.[59] Darauf aufbauend stellt der Ansatz der operanten Konditionierung fest, dass die Konsequenzen eines Verhaltens über dessen zukünftige Auftretenswahrscheinlichkeit entscheiden. In Abhängigkeit davon, ob auf ein Verhalten eine Verstärkung oder Bestrafung folgt, wird es verfestigt, d.h. gelernt, und unter ähnlichen Umständen erneut gezeigt, oder vermieden.[60] Der Kognitivismus betrachtet Lernen als einen Informationsverarbeitungsprozess, bei dem Menschen eingehende Reize auf Basis ihrer bisherigen Erfahrungen verarbeiten, analysieren, einsehen und in ihre vorhandenen Wissensstrukturen integrieren.[61] Der Konstruktivismus beschreibt Lernprozesse als „(…) aktive, selbstständige Konstruktionsleistung des menschlichen Gehirns“[62]. So bedeutet Lernen nicht das bloße Reagieren auf Reize oder die kognitive Verarbeitung dieser, um sie zu verstehen und als Repräsentation der Wirklichkeit in die eigenen Wissensstrukturen zu integrieren. Vielmehr werden Umweltreizen, unter dem Einfluss subjektiver Erfahrungen, Emotionen u. Ä., individuelle Bedeutungen zugewiesen. So kann das Gelernte weder von außen gesteuert, noch auf die Richtigkeit überprüft werden. Maßgeblich ist, ob es für den Lernenden selbst „viabel“, d. h. sinnvoll einsetzbar ist.[63] In der Gegenwart herrscht eine übereinstimmende Meinung über das kognitiv-konstruktivistische Lernen, d. h., dass es von den Schülern selbst gesteuert, Informationen durch Denkprozesse verarbeitet und Wissen eigenständig konstruiert, nicht übertragen wird.[64]

Im unterrichtlichen Kontext ist der Lernbegriff auf fachliche, methodische oder soziale Lernziele zu beziehen.[65] Sie bilden in Form von Soll-Zuständen ab, was die Lernenden am Ende einer Unterrichtseinheit beherrschen und in welchen Bereichen Verbesserung erfahren sollen. Das Lehren verfolgt in diesem Zusammenhang das Ziel, die angestrebten Lernprozesse anzuregen und zu beeinflussen.[66] Treten Lernen und Lehren in eine Wechselwirkung, entsteht der Lehr-Lern-Prozess[67]. Ein solcher Prozess wird von Lehrkräften i. d. R. geplant und beantwortet Fragen darüber, wie sie lehren möchten, welche Materialien zum Einsatz kommen, wie die Interaktion verlaufen und was gelernt werden soll. Diese Planung von Lehr-Lern-Prozessen stellen Lehrziele dar, die den intendierten Unterrichtsverlauf widergeben.[68] Die Vorteilhaftigkeit der Bestimmung von US auf Basis von Lehr-Lern-Prozess ergibt sich folglich daraus, dass nicht nur die Erreichung von fachbezogenen Zielen, sondern auch die Umstände, unter denen sie erreicht werden, maßgeblich sind.[69]

2.4 Klassifikation

Die Klassifikation von US erfolgt in der Literatur auf Basis von unterschiedlichen Kriterien. Während einige Autoren sie nach ihrer Intensität oder ihren Folgen richten, legen andere den Fokus auf konkrete Erscheinungsformen. Letzteren Schwerpunkt wählt u. a.[70] Winkel, worin die Ausprägungen von US in sieben Kategorien gliedert werden. Sie bestehen aus den Disziplinstörungen, Provokationen und Aggressionen, akustischen und visuellen Dauerstörungen, den Störungen aus dem Außenbereich, Desmotivationen und neurotisch bedingten Störungen.[71]

Disziplinstörungen sind Verstöße gegen Ordnungsvorstellungen, d. h. Regeln und Normen, die explizit oder implizit aufgestellt wurden.[72] Dazu gehören z. B. die Hausordnungen, Klassenregeln und Lehrervorgaben.[73] Sie werden meist unüberlegt begangen und sind i. d. R. nicht an Personen gerichtet, sondern auf „unbewusst abgelehnte Wertevorstellungen“ der Schüler zurückzuführen.[74] Als Beispiele gelten das unaufgeforderte Reinrufen in die Klasse, das Zuspätkommen oder das Essen im Unterricht.[75] Provokationen und Aggressionen beschreiben das bewusste, herausfordernde Verhalten gegenüber Lehrkräften und Mitschülern,[76] bzw. den Antrieb sie anzugreifen/ihnen Schaden zuzufügen.[77] Provokationen können spielerischer Art sein, d.h. ohne böse Absicht getätigt werden, oder eine aggressive, zerstörerische Intention verfolgen.[78] Aggressionen selbst können Ausdruck finden in körperlichen, verbalen und expressiven Verhaltensweisen. Sie können gegen Objekte, sich selbst und Mitmenschen gerichtet sein oder völlig verdeckt bleiben. Bleiben Aggressionen verdeckt, haben sie keinen negativen Einfluss auf das Umfeld. Sie sind zwar im inneren vorhanden, werden jedoch überspielt.[79] Akustische oder visuelle Dauerstörungen umfassen alle Geräusche und Verhaltensweisen, die nicht unterrichtsbezogen sind. Beispiele sind Nachbargespräche, das Herumzappeln eines Schülers oder das unaufgeforderte Herumblättern in Arbeitsunterlagen.[80] Störungen aus dem Außenbereich werden z. B. durch Baustellenlärme oder dem Schulpersonal, das für verschiedene Anliegen in die Klasse eintritt, verursacht.[81] Lernverweigerung und Passivität äußern sich z. B. in der Verweigerung der Mitarbeit, fehlenden Hausaufgaben oder einer allgemeinen Zurückgezogenheit.[82] Sie können provokativen Ursprung haben, bspw. um Lehrkräfte auf ihre Toleranzgrenzen zu testen. Doch auch auf tiefergehende Ursachen wie die Über-oder Unterforderung können zu einer reduzierten Leistungsbereitschaft führen.[83] Demotivationen kennzeichnet Winkel mit den Worten „Null-Bock-auf-nix!“[84]. Als mögliche Ausprägungen in ihren Extremformen nennt Winkel körperliche Veränderungen wie Fettleibigkeit oder Sinnesverluste.[85] Neurotisch bedingte Störungen sind auf psychische Erkrankungen zurückzuführen.[86] Für ihren Umgang sind spezielle Methoden und eine Zusammenarbeit mit Experten notwendig, sodass nicht weiter beachtet werden.

Es ist anzumerken, dass das Klassifikationssystem von Winkel einige der wissenschaftlichen Qualitätsanforderungen an derartige Systeme nur unzureichend erfüllt. Dazu zählen u. a. die logische Konsistenz, die eindeutige Trennschärfe und die Objektivität von Kategorien.[87] So stellt sich die Frage, ob Demotivationen zu allen weiteren Kategorien in einem logischen Verhältnis stehen. Wenn Motivationen menschliche Beweggründe beschreiben, ein bestimmtes Verhalten zu zeigen,[88] können Demotivationen als ein Mangel an Beweggründen interpretiert werden, jenes Verhalten zu zeigen. Folglich stellen sie vielmehr Ursachen dar, als eine konkrete Erscheinungsform. Des Weiteren stellt sich die Frage, ob die Kategorie „Disziplinstörungen“ notwendig ist. Im zweiten Kapitel wurde gezeigt, dass US grundsätzlich Abweichungen von erwarteten Verhaltensweisen darstellen, die sich aus expliziten/impliziten Normen legitimieren. Die Aufstellung einer solchen Kategorie würde jede weitere Kategorie überflüssig machen. So enthält die Schulordnung i. d. R. Vorstellungen über den Umgang mit Gegenständen anderer oder dem Verhalten während des Unterrichts. Dazu gehören auch Formulierungen wie „Störendes Verhalten wie Zwischenrufe (…) sind untersagt.“[89]. So wären bspw. Zwischenrufe sowohl in die Kategorie der Disziplinstörungen als auch in jene der verbalen Störungen einzuordnen. Weder eine eindeutige Trennschärfe, noch der Objektivitätsanspruch, sodass alle Anwender des Kategoriensystems zum selben Ergebnis kommen, ist erfüllt. Diese Unreinheiten erschweren es, das Kategoriensystem für forschungsrelevante Zwecke wie die Durchführung von empirischen Studien einzusetzen und die Ergebnisse einheitlich zu kommunizieren.[90] Zuletzt ist die Terminologie „Aggressionen“ als kritisch zu betrachten. Aggressionen werden als eine „dem Menschen innewohnende Disposition oder Energie“[91] verstanden. Somit stellen sie zunächst lediglich dem Schüler zugängliche Gefühle dar.[92] Eine Alternative wäre der Begriff „Gewalt“[93], der eine zerstörerische Ausdrucksform von Aggressionen darstellt.[94] Im Gegensatz zu Aggressionen, wird Gewalt aus der Perspektive des „Opfers“ definiert. Maßgeblich ist, dass dieser eine Einschränkung erleiden, nicht welche böswilligen Intentionen mit dem Verhalten verfolgt wurden.[95]

Eine andere Klassifikationsmöglichkeit bietet die Einteilung von US in verschiedene Bereiche. Kluge/Kuhlmann unterscheiden zwischen Auffälligkeiten (Störungen) im zwischenmenschlichen Bereich, Arbeitsbereich, im Bereich der Schul- und Klassenordnung sowie im körperlichen bzw. emotionalen Bereich. Auf Basis empirischer Untersuchungen wurden diverse Erscheinungsformen erhoben, die sich im Anschluss den einzelnen Bereichen zuordnen ließen.[96] Um die Übersichtlichkeit für Zwecke weitere Untersuchungen zu verbessern,[97] wurden die Einzelnennungen zu den folgenden Untergruppen zusammengefasst (vgl. Abb. 1):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1 Kategoriensystem von Kluge/Schneider (Kluge/Schneider (1975): 106).

Die Bereiche E und F werden von den Autoren, mit der Begründung, Lehrkräfte würden nur einen „unvollkommenen Überblick“ über sie haben, nicht näher betrachtet.[98] Da ihnen keine Untergruppen zugeordnet wurden, sei zur Veranschaulichung für den körperlichen Bereich die motorische Unruhe oder das Nägelkauen und für den emotionalen Bereich plötzliche Wutausbrüche oder die Neigung zum Weinen genannt.[99] Der Ansatz hat den Vorteil, dass er empirisch gesichert ist und somit keine willkürlichen, sondern nachprüfbaren Kategorien enthält. Einzelne Überschneidungen sind, wie von den Autoren angemerkt, dennoch gegeben: Motorische Unruhe wird bspw. zu dem Bereich D gezählt, obwohl es gleichzeitig eine körperliche Auffälligkeit darstellt. Dasselbe gilt für die Beschädigung des Eigentums von Mitschülern, was sowohl eine Störung im zwischenmenschlichen Bereich, als auch ein Verstoß gegen die Schul- und Klassenordnung darstellt. Die Autoren plädieren dazu, Störungen die prinzipiell zwei Bereichen zugeordnet werden könnten, jenem zuzuordnen, in dem sie sich primär manifestieren.[100] Damit ist erneut die Objektivität des Kategoriensystems in Frage gestellt, da Lehrkräfte unterschiedlich darüber urteilen können, ob sie das Herumlaufen in der Klasse als Verstoß gegen die Schul-/Klassenordnung werten, oder primär als körperliche Auffälligkeit wahrnehmen und dem Bereich E zuordnen. Insgesamt ist er Ansatz dennoch einheitlich aufgebaut und weist eine größere Trennschärfe auf, als jener Winkels.

Zuletzt ist der Ansatz von Rattay/Wensing vorzustellen, worin US auf fünf Eskalationsstufen einsortiert werden. Die Intention besteht darin, anhand verschiedener Kriterien einordnen zu können, in welchem Maße ein Störverhalten bedeutsam für den Lehr-Lernprozess ist und ob bzw. welche Interventionen notwendig sind.[101] Die 5 Stufen unterscheiden sich in der Intensität, Dauer und Häufigkeit der Störungen sowie der Abhängigkeit des Störverhaltens von der Situation (vgl. Abb. 2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Ausmaß der Intensität, Dauer und Häufigkeit von Unterrichtsstörungen auf den fünf Eskalationsstufen sowie Angaben zur situativen Bedingtheit des störenden Verhaltens. (Rattay/Wensing (2013): 66)

Der Abbildung ist zu entnehmen, dass die ersten vier Stufen US umfassen, die von situativen Faktoren beeinflusst werden und nicht auf spezifische Verhaltensmerkmale der Schüler zurückzuführen sind. So stören Schüler bspw., weil sie augenblicklich Langeweile empfinden, den Bus verpasst haben oder die aktuelle Klassenkonstellation das Verhalten begünstigt.[102] Die erste Eskalationsstufe umfasst US, die selten bzw. einmalig vorkommen, wenige Sekunden andauern, und von einer geringen Intensität gekennzeichnet sind. Der Lehr-Lern-Prozess wird nicht unterbrochen, die Störungen können als „leichte[.] Reibungsverluste“[103] des Unterrichts bezeichnet werden. Beispiele sind das leise Zuspätkommen von Schülern, die ohne weitere Äußerungen zu ihrem Platz finden, kurze Nachbargespräche, fehlende Unterrichtsmaterialien oder „unterschwellig beobachtbare“ Kommunikationen unter Schülern.[104] Störungen der zweiten Eskalationsstufe unterbrechen den Unterricht, sodass der Lehr-Lern-Prozess einzelner oder der gesamten Klasse gestoppt wird. Die Intensität und Dauer der Störungen sind im mittleren Bereich, jedoch höher als auf der ersten Stufe. Beispiele sind das laute Zuspätkommen von Schülern, die weitere Mitschüler ansprechen und ablenken, Beleidigungen oder laute Diskussionen im Klassenraum.[105] Die dritte Stufe umfasst US, die eine hohe Intensität aufweisen und über einen langen Zeitraum andauern, sodass der Unterricht „verunmöglicht“ wird. Analog zu den vorherigen Stufen handelt es sich erneut um einmalige/selten gezeigte Störverhaltensweisen. Beispiele sind eine fehlende Konzentration oder zwei Schüler, die einen Konflikt aus der Pause mit in den Unterricht tragen und sich immer wieder Streiten.[106] Die vierte Eskalationsstufe besteht aus Verhaltensauffälligkeiten die als solche bezeichnet werden, wenn sie von einem Schüler häufig aufgezeigt werden, unabhängig von ihrer Intensität. In der Abbildung sind die Kriterien „Intensität“ und „Dauer“ auf dem höchsten Niveau, jedoch, anders als in den vorherigen Stufen, nicht bedingt durch das Störverhalten selbst, sondern durch die ständige Aufmerksamkeit, die es auf sich lenkt. Die US kann daher jegliche Merkmale der Stufen eins bis drei annehmen.[107] Beispiele sind das häufige Zuspätkommen von Schülern oder eine ständige beleidigende Artikulation. Nach wie vor sind sie an situative Reize gebunden. Schüler entscheiden jedoch auf Basis der zu erwartenden Konsequenzen oder ihren persönlichen Motiven, wie sie sich verhalten. Dazu zählen Schüler die nur bei bestimmen Lehrkräften zu spät erscheinen, weil sie diese Lehrkräfte provozieren wollen oder das jeweilige Unterrichtsfach nicht mögen.[108] US der letzten Eskalationsstufe werden permanent und unabhängig von der Situation gezeigt.[109] Analog zu den neurotisch bedingten Störungen nach Winkel, werden auch diese nicht weiter berücksichtigt.

Ein Problem besteht darin, dass die beiden Kriterien „Häufigkeit“ und „Dauer“ nur grob beschrieben werden. Es besteht bspw. keine konkrete Definition darüber, was wann US „kurz“ bzw. „lang“ anhalten. Das subjektive Zeitempfinden von Lehrkräften kann variieren, sodass eine eindeutige Zuordnung konkrete Zeitfenster erfordert. Dennoch bietet das Modell eine flexible Möglichkeit, Störungen nach ihren Auswirkungen auf den Unterricht einzustufen, wobei nicht die Erscheinungsform, sondern wie stark der Unterricht darunter leidet, maßgeblich ist. Bei den bisher vorgestellten Ansätzen stellten bspw. fehlende Arbeitsunterlagen Disziplinstörungen oder Auffälligkeiten im Arbeitsbereich dar. Im Eskalationsstufenmodell haben sie mehrere Zuordnungsmöglichkeiten. In einer Stillarbeitsphase können Schüler die Unterlagen ihres Nachbarn zur Hilfe nehmen und die Störung wäre eine Beeinträchtigung, die durch einen geringen Koordinationsaufwand gelöst wird. Handelt es sich um Unterlagen, die für eine Gruppenarbeit notwendig sind, liegt eine Unterbrechung des Unterrichts vor.[110] Zeigt der Schüler dieses Verhalten häufig, handelt es sich um eine „Verhaltensauffälligkeit“. Für konkrete Lösungsvorschläge wäre es vorteilhaft, den Ansatz um konkrete Erscheinungsformen zu erweitern. So kann vermutet werden, dass z. B. laute Nachbargespräche und körperliche Auseinandersetzungen, die gleichermaßen der dritten Eskalationsstufe zuzuordnen wären, unterschiedliche Interventionsmaßnahmen erfordern, weil sie die Beteiligten des Unterrichts ungleich beeinflussen und andere Ursachen vermuten lassen.

3 Interventionsmaßnahmen

3.1 Anforderungen an Lehrkräfte

In der Problemstellung wurde bereits angedeutet, dass Lehrkräfte im Unterricht nicht nur auf die Wissensbasis, sondern auch auf die „(…) Lebenseinstellungen, Wertevorstellungen und Interaktionsmuster (…)“[111] von Schülern einwirken[112]. Tausch/Tausch belegen auf Basis empirischer Untersuchungen, dass bestimmte Lehrerhaltungen bei simultaner Einhaltung einen positiven Einfluss auf die Persönlichkeitsentwicklung von Schülern haben,[113] und gleichzeitig „(…) ein Zusammenleben mit den psychosozialen Grundwerten Selbstbestimmung, Achtung der Person, soziale Ordnung und ein Lernen von hilfreichem zwischenmenschlichem Verhalten (…)“[114] fördern. Zudem tragen sie einer positiven Entwicklung von Lehrer-Schüler-Beziehungen bei,[115] die vielfach als Voraussetzung für die Wirksamkeit von Störungsinterventionen genannt werden.[116] Die zitierten Grundwerte stellen gleichzeitig ein übergeordnetes System für Verhaltensentscheidungen von Lehrkräften dar. Sie verhindern, dass das Lehrerverhalten ausschließlich auf Basis der verfolgten Erziehungsziele gerechtfertigt wird, wobei der Weg zur Zielerreichung Restriktionslos und evtl. inhuman (z. B. demütigend) ist.[117]

Die Haltungen (Dimensionen) bestehen aus der „Achtung-Wärme-Rücksichtnahme“, dem „einfühlenden Verstehen“, der „Echtheit“ und den „fördernden nicht-dirigierenden Einzeltätigkeiten“.[118] Die Achtung-Wärme-Rücksichtnahme umfasst die „gefühlsmäßigen Grundhaltungen, Einstellungen und Reaktionen (…)“ gegenüber Schülern, die sich im Lehrerverhalten äußern.[119] Charakteristische Merkmale stellen u. a. die Wertschätzung des Gegenübers als ebenwürdigen Menschen, Freundlichkeit, Hilfsbereitschaft und Zuneigung (z. B. auf die Schulter klopfen) dar.[120] In ihrer Gesamtheit fördern sie Merkmale wie das Selbstvertrauen oder die Selbstachtung von Schülern sowie ihre positiven Einstellungen zu Mitmenschen.[121] Das einfühlende Verstehen beschreibt Merkmale wie die Erfassung umschriebener Erlebnisse und Emotionen von Schülern, die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel, unterstützende Rückmeldungen und die Auswahl von Maßnahmen, die der Befindlichkeit eines Einzelnen angemessen sind. Lehrkräfte lassen ihr Verständnis, welches nicht zwangsweise mit einer Billigung oder Kritiklosigkeit einhergeht, im Rahmen von Gesprächen verspüren, oder drücken es indirekt durch ihr Verhalten bzw. ihren ausgewählten Maßnahmen aus.[122] Auszuschließen sind wertende Urteile über den gewonnenen Einsichten oder das Ziel einer manipulativen Verhaltensänderung. Vielmehr geht es darum, die Äußerungsfähigkeit ihrer Gefühle/Gedanken zu fördern, ihre „Selbstexploration“[123] anzuregen und sie von innerlichen Beeinträchtigungen zu befreien.[124] Echtheit meint die Übereinstimmung der Gefühle und Gedanken von Lehrkräften mit ihrem vorgelebtem Verhalten. Es wird erfordert, sich selbst und Mitmenschen gegenüber aufrichtig zu sein und sich nicht zu verstellen. Lehrkräfte, die sich selbst gegenüber Aufrichtigkeit sind, sind in der Lage, sich aktiv mit ihren Gefühlen, Gedanken und Verhaltensweisen auseinanderzusetzen, eigene Fehler einzugestehen und stets auf die Einhaltung der übrigen Dimensionen zu achten.[125] Die Beobachtung der Echtheit von Lehrkräften fördert Schüler darin, ebenfalls „sie selbst“ zu sein, Gefühle zum Ausdruck zu bringen und dabei weniger Angst oder Scham zu empfinden. Zusätzlich werden durch den offenen, ehrlichen Austausch innerer Welten, die Beziehungen zwischen Lehrkräften und Schülern intensiviert.[126] Fördernde nicht-dirigierende Einzeltätigkeiten bestehen aus Aktivitäten, die sich als „natürliche Konsequenz“ der Verinnerlichung aller vorherigen Dimensionen ergeben.[127] Sie ermöglichen Schülern das eigenverantwortliche Lernen und fördern dadurch u. a. die Entwicklung ihrer Eigenständigkeit und Kreativität.[128] Dazu sind Befehle, Anordnungen und das einseitige Entscheiden über Angelegenheiten, die die Schüler betreffen, zu unterlassen. Stattdessen sind Angebote, den individuellen Bedürfnissen entsprechende Unterstützungen, klärende Rücksprachen und gemeinsame Vereinbarungen zu ermöglichen.[129]

Die eingeforderten Haltungen gelten für alle Augenblicke des zwischenmenschlichen Umganges, ebenso für den Umgang mit Unterrichtsstörungen.[130] Neben den thematisierten Potenzialen verdeutlichen vor allem die Gefahren der kontroversen Dimensionen ihre Vorteilhaftigkeit. Im Kontrast zu der ersten Dimension steht bspw. die Haltung „Mißachtung[sic]-Kälte-Härte“[131]. Sie ist gekennzeichnet durch Verhaltensweisen, die eine Geringschätzung und Ablehnung ausdrücken. Dazu zählen u. a. Demütigungen, verletzende Bewertungen, sarkastische Äußerungen, Bestrafungen und Entmutigungen.[132] Zum einen beeinträchtigen sie die aufgeführten Eigenschaften und führen somit zu einer gegensätzlichen Entwicklung.[133] Zum anderen besagt das Prinzip reziproker Affekte , dass Menschen ihre gefühlsmäßigen Reaktionen und Haltungen wechselseitig beeinflussen.[134] Es ist zu erwarten, dass negative Emotionen und Verhaltensweisen von Lehrkräften eine ansteckende Wirkung haben, sodass Schüler zu ähnlich negativen Haltungen tendieren, Widerstand aufbringen und die Lehrer-Schüler-Beziehung negativ beeinflusst wird.[135] Darüber hinaus wurde erwähnt, dass der Unterricht nicht nur durch bestimmte Fächer und Themen „erzieht“, sondern auch durch das Vorbild der Lehrkräfte einen „erziehenden“ Einfluss hat.[136] Bandura macht im Zusammenhang seiner sozial-kognitiven Lerntheorie darauf aufmerksam, „(…) daß menschliches Verhalten – absichtlich oder unabsichtlich – weitgehend durch soziale Modelle vermittelt wird.“[137]. Da es nicht im Ermessen von Lehrkräften liegt, ihre Vorbildfunktion abzulegen, ist es vorteilhaft, dem stets bewusst zu sein.[138] Nur, wenn sie ihre Erwartungen (Höflichkeit, Respekt etc.) vorleben, können sie entsprechendes von Schülern erwarten.[139]

3.2 Klassifikation

Nun sind Maßnahmen vorzustellen, die mit den aufgestellten Anforderungen vereinbar und als „pädagogisch wertvoll“[140] zu bezeichnen sind. Die Störungsintervention findet ihre Legitimation im Schulgesetz, worin Lehrkräfte zum Eingreifen verpflichtet werden,[141] wenn die Unterrichtsarbeit benachteiligt oder Personen/Sachen gefährdet sind.[142] Erzieherische Maßnahmen sind darin nur beispielhaft aufgeführt.[143] Eine Möglichkeit ihrer Klassifikation stellt gemäß Nolting die Unterscheidung nach den Personen dar, die an der Intervention beteiligt sind. So entstehen die Kategorien der lehrerzentrierten und kooperativen Intervention. Lehrerzentrierte Maßnahmen basieren auf Entscheidungen der Lehrkräfte und werden überwiegend von ihnen gesteuert. Darin werden Maßnahmen bei akuten und wiederkehrenden US unterschieden.[144] Kooperative Interventionen binden Schüler aktiv mit ein, sodass sie ein konstruktiver Teil des Lösungsprozesses sind.[145] Der Ansatz dient im Folgenden als Orientierung, weil die Einbeziehung der Schüler und die unterschiedlichen Vorgehensweisen bei akuten und langanhaltenden US unterstrichen werden. Entsprechende Maßnahmen werden aus der Literatur ergänzt.

[...]


[1] Lohmann (2013): 14.

[2] Vgl. Keller (2014): 9-20.

[3] Vgl. Pfitzner (2007): 201.

[4] Vgl. Keller (2001): 7; Rattay/Wensing (2013): 59.

[5] Lohmann (2013): 13.

[6] Vgl. Hedderich (2011): 20; Lohmann (2013): 9, 15; Keller (2014): 8.

[7] Vgl. Lambert (2002): 4-8; Busch (2007): 104; Lohmann (2013): 9, 170.

[8] Nolting (2012): 15.

[9] Empirische Untersuchungen, zum Zusammenhang der Unterrichtsqualität mit dem Belastungs-empfinden von Lehrkräften finden sich u. a. in: Klusmann et al. (2006); Oesterreich (2015).

[10] Aus Gründen der einfachen Lesbarkeit wird fortlaufend die männliche Form benutzt. Diese ist als geschlechtsneutral zu betrachten und schließt weibliche Schülerinnen mit ein.

[11] Vgl. Nolting (2012): 15.

[12] Schaarschmidt (2004): 18.

[13] Vgl. Lohmann (2013) 176; Keller (2014): 43.

[14] Vgl. Nolting (2012): 82. Damit ist das Streben nach einer langfristigen Beeinflussung des Schü- lerverhaltens durch die Diagnose der eigentlichen Störungsmotive/-ursachen und das finden einer Problemlösenden Maßnahme gemeint, die z. B. aus einem direkten Aufklärungsgespräche mit dem Betroffenen bestehen kann. Vgl. Nolting (2012): 82 f.; 85-94.

[15] Vgl. § 1631 Abs. 2 BGB.

[16] Vgl. Brägger/Posse (2007): 399, Abruf am 25.04.2016.

[17] Vgl. Steindorf (2000): 34.

[18] Vgl. Tausch/Tausch (1998): 320.

[19] Vgl. Domke (1975): 90; Jürgens (2000): 95; Keller (2001): 7.

[20] Vgl. Domke (1975): 90; Singer (2002): 13, 17; Weiss/Krumm (2005): 262.

[21] Vgl. Jürgens (2000): 95; Keller (2007): 7.

[22] Vgl. Domke (1975): 90 f.; Weiss/Krumm (2005): 260.

[23] Vgl. Korte (1982): 125 f.; Krumm (2003): 31.

[24] Vgl. Keller (2001): 7; Wettstein/Thommen (2007): 162.

[25] Im Folgenden werden Maßnahmen als „pädagogisch wertvoll“ bezeichnet, die auf eine Einsicht und Bewusstseinserweiterung von Schülern ausgerichtet sind (Vgl. Becker (2006): 51) und einen positiven Einfluss auf ihre Persönlichkeitsentwicklung anstreben.

[26] Vgl. Köster (2009): 17;

[27] Winkel (2011): 29.

[28] Vgl. Winkel (2011): 28 f.

[29] Vgl. Köster (2009): 18; Winkel (2011): 31; Fesler (2014): 6.

[30] Vgl. Winkel (2011): 31.

[31] Biller (1981): 28.

[32] Vgl. Pfitzner (2007): 69.

[33] Vgl. Biller (1981): 28.

[34] Vgl. Biller (1981): 28; Basic (2010): 5.

[35] Vgl. Biller (1981): 28, zit. nach Pongratz (1975): 53-65.

[36] Vgl. Biller (1981): 28 f. So verfügen Lehrkräfte mentale Ordnungsschemata mit Kategorien an Schülermerkmalen. Als Bsp. sei die Kategorie „Arbeitsverhalten“ den Merkmalsausprägungen „konzentriert“ und „pflichtbewusst“ genannt. Vgl. ebd., zit. nach Hofer (1969): 94-98; Gerner (1974): 96; Tscherner/Masendorf (1974): 135-149; Christmann (1978): 12.

[37] Keller (2014): 25.

[38] Vgl. Nolting (2012): 13.

[39] Becker (2014): 36.

[40] Für eine Sammlung/Diskussion an Definitionsversuchen vgl. Buba (1980); Arnold (1981).

[41] Bienengräber (2012): 70.

[42] Vgl. Bienengräber (2012): 53, 70 f.

[43] Vgl. Bienengräber (2012): 64, 69.

[44] Interne Strukturen meinen jegliches Wissen sowie langfristig erworbene, kognitive Fähigkeiten zur Wahrnehmung/Deutung von Sachverhalten, die zusätzlich unter dem Einfluss der emotiona- len und motivationalen Befindlichkeit eines Einzelnen stehen. Vgl. Bienengräber (2012): 48-50.

[45] Vgl. Bienengräber (2012): 46.

[46] Bienengräber (2012): 70.

[47] Vgl. Biller (1979): 27; Pfitzner (2007): 99.

[48] Vgl. Glöckel (2003): 93 f.

[49] Vgl. Lohmann (2013): 80 f.

[50] Die Auffassung findet sich auch wieder bei Esser (2004). Dieser unterscheidet zwischen einer Situationen als objektive Gegebenheiten einerseits und ihrer subjektiven Wahrnehmung durch den Betrachter, der diese Situation „definiert“, andererseits. Esser (2004): 111 f.

[51] Vgl. Lohmann (2013): 80.

[52] Vgl. Roth (1970): 188; Weidenmann/Krapp (1986): 12 f.; Hasselhorn/Gold (2009): 35.

[53] Vgl. Roth (1970): 188; Edelmann (1999): 393; Mielke (2001): 13.

[54] Vgl. Hallet (2009): 18; Hasselhorn/Gold (2009) 35; Grell/Grell (2010): 172; Mielke (2012): 12.

[55] Vgl. Grell/Grell (2010): 174 f

[56] Vgl. Hallet (2009): 13.

[57] Sammlung an Annahmen und Sichtweisen über den Menschen und das Lernen, die eine Grund- lage für themenbezogene Erklärungen darstellen. Vgl. Gasser (2009): 98; Riedl (2010): 49.

[58] Vgl. Gasser (2009) 99; Fritz/Staudecker (2010): 66; Lefrançois (2015): 22.

[59] Vgl. Patry/Perrez (1981): 232; Fritz/Staudecker (2010): 66.

[60] Vgl. Patry/Perrez (1981): 233; Lefrançois (2015): 99-101.

[61] Vgl. Gasser (2009): 100 f.; Fritz/Staudecker (2010): 66 f.; Höbarth (2010): 16.

[62] Hallet (2009): 16.

[63] Vgl. Giest (2009): 27, 101 f.; Müller (2009): 7; Riedl (2010): 54 f.

[64] Vgl. Hallet (2009): 53; Gasser (2009): 100.

[65] Vgl. Hallett (2009): 114. Mit Lernzielen können jene gemeint sein, die von Lehrkräften für Ler- nende, oder von Lernenden, für sich selbst definiert werden. Vgl. Glöckel (2003): 138; In dem vorliegenden Kontext ist die erste Aussage gemeint. Vgl. Steindorf (2000): 108.

[66] Vgl. Knecht (2008): 20; Hallet (2009): 20 f.; Hasselhorn/Gold (2009): 217.

[67] Vgl. Wilbers (2014): 9.

[68] Vgl. Knecht (2008): 19 f.; Hallet (2009): 53, 114.

[69] Vgl. Köster (2009): 19-20.

[70] Vgl. Mayr/Eder/Fartacek (1987): 14; Keller (2014): 25-27.

[71] Winkel (2011): 106.

[72] Vgl. Jürgens (2000): 8.

[73] Vgl. Winkel (2011): 99; Fesler (2014): 7; Keller (2014): 27.

[74] Vgl. Winkel (2011): 99.

[75] Vgl. Köster (2009): 30; Fesler (2014): 7 f.

[76] Vgl. Köster (2009): 30; Fesler (2014): 7 f.

[77] Vgl. Leitner/Ortner/Ortner (2008): 164.

[78] Vgl. Köster (2009): 30; Winkel (2011): 100.

[79] Vgl. Leitner/Ortner/Ortner (2008): 164 f.

[80] Vgl. Köster (2009): 31; Keller (2014): 25.

[81] Vgl. Köster (2009): 31; Winkel (2011): 103. Diese werden im Folgenden nicht betrachtet.

[82] Vgl. Winkel (2011): 104-106; Keller (2014): 26.

[83] Vgl. Köster (2009): 32; Winkel (2011): 104.

[84] Winkel (2011): 106.

[85] Winkel (2011): 106.

[86] Vgl. Winkel (2011): 192.

[87] Vgl. Becker/Schmidt (2008): 35, zit. nach Remschmidt/Schmidt (2000).

[88] Vgl. Kulbe (2009): 64.

[89] Schulordnung der Karl-Lehr-Realschule. Abruf am 10.05.2016

[90] Vgl. Becker/Schmidt (2008): 35, zit. nach Stieglitz (1999).

[91] Hacker (1985): 80.

[92] Findet bspw. eine körperliche Auseinandersetzung zwischen Schülern statt, können Lehrkräfte nicht abgrenzen, ob sie dabei Aggressionen empfunden haben, oder einen „Spaßkampf“ führten.

[93] „Es wird immer dann von Gewalt gesprochen, wenn eine Person zum «Opfer» wird, d. h. (…) daran gehindert wird, ihrem Wunsch oder ihren Bedürfnissen entsprechend zu leben.“ Ruthe- mann (1993): 14. Folglich werden sowohl physische als auch psychische Beeinträchtigungen als Gewalt bezeichnet (Vgl. Ziegler/Ziegler (1997):8 f.; Kury (2015): 162). Als Bsp. seien kör- perliche Angriffe oder verbale Äußerungen wie Beleidigungen genannt. Vgl. Song (2001): 37 f.

[94] Vgl. Hacker (1985): 80; Rauchfleisch (1992): 36. Korn/Mücke (2006): 17.

[95] Vgl. Ruthemann (1993): 14, 17; Meyer (1998): 43 f.

[96] Vgl. Kluge/Kuhlmann (1975): 50-54. Für die Erscheinungsformen vgl. Anhang 1.

[97] Vgl. Kluge/Schneider (1975): 106.

[98] Vgl. Kluge/Kuhlmann (1975): 60.

[99] Vgl. Kluge/Kuhlmann (1975): 52.

[100] Vgl. Kluge/Kuhlmann (1975): 55.

[101] Vgl. Rattay/Wensing (2015): 59 f.

[102] Vgl. Rattay/Wensing (2015): 63.

[103] Rattay/Wensing (2015): 67.

[104] Vgl. Rattay/Wensing (2015): 62, 67.

[105] Vgl. Rattay/Wensing (2015): 62, 66, 69.

[106] Vgl. Rattay/Wensing (2015): 63-74.

[107] Vgl. Rattay/Wensing (2015): 71.

[108] Vgl. Rattay/Wensing (2015): 64-66, 71, 74.

[109] Vgl. Rattay/Wensing (2015): 65.

[110] Vgl. Rattay/Wensing (2015): 60.

[111] Seitz (2007): 14.

[112] Vgl. Seitz (2007): 14.

[113] Vgl. Tausch/Tausch (1998): 111. Dazu zählen Persönlichkeitsmerkmale wie die Selbstständig- keit oder die Problemlösungs-/Empathiefähigkeit. Vgl. Tausch/Tausch (1998): 19 f.

[114] Vgl. Tausch/Tausch (1998): 111. „Selbstbestimmung“ meint, frei über das eigene Handeln zu entscheiden zu können. Negative Potenziale sind durch die weiteren Grundwerte reduziert. „Achtung der Person“ beschreibt die Rücksicht auf Unversehrtheit/Gleichwürdigkeit jedes Ein- zelnen, „Soziale Ordnung“ die Notwendigkeit von Regeln. Vgl. Tausch/Tausch (1998): 21-25.

[115] Vgl. Tausch/Tausch (1998): 30, 174, 293.

[116] Vgl. Domke (1975): 67 f.; Gordon (2004): 20; Dreikurs (2009): 85.

[117] Vgl. Tausch/Tausch (1998): 20, 111.

[118] Die Dimensionen gelten für alle menschlichen Beziehungen (Vgl. Tausch/Tausch (1998):102), werden im Folgenden jedoch ausschließlich auf Lehrer-Schüler-Beziehungen bezogen.

[119] Vgl. Tausch/Tausch (1998): 119.

[120] Vgl. Tausch/Tausch (1998): 118, 123 f.

[121] Vgl. Seitz (1991): 50, 146 f.

[122] Vgl. Tausch/Tausch (1998): 180 f.

[123] Prozess der aktiven Auseinandersetzung mit sich selbst, um eigene Gedanken/Gefühle zu ver- stehen und einzugestehen. Vgl. Tausch/Tausch (1998): 187. So werden Schüler ihr Verhalten und ihre inneren Schwierigkeiten weniger leugnen oder ignorieren. Vgl. ebd.

[124] Vgl. Tausch/Tausch (1998): 180, 187.

[125] Vgl. Tausch/Tausch (1998): 214, 222.

[126] Vgl. Tausch/Tausch (1998): 227 f., 236 f.

[127] Vgl. Tausch (1998): 244. Lehrkräfte, die einfühlsam und rücksichtsvoll sind, werden ein Inte- resse daran haben, Schülern ihr grundsätzliches Recht auf Freiheit einzuräumen und sie weni- ger zu steuern/dirigieren. Vgl. Tausch/Tausch (1998): 244.

[128] Vgl. Tausch/Tausch (1998): 245.

[129] Vgl. Tausch/Tausch (1998): 246 f. Als Tätigkeiten werden u. a. Kleingruppenarbeiten, die Er- möglichung von Denkvorgängen durch die Unterrichtsmethoden oder die Bemühung um den Ausgleich von Interessensgegensätzen bei Konflikten genannt. Vgl. Tausch/Tausch (1998): 253- 331. Die Dimension thematisiert überwiegend die Unterrichtsgestaltung, sollen in diesem Zu- sammenhang jedoch Vorteile nicht-dirigierender Maßnahmen im Umgang mit US verdeutlichen.

[130] Vgl. Tausch/Tausch (1998): 320. Die Haltungen haben gleichzeitig eine vorbeugende Wirkung, weil sie die Lehrer-Schüler-Beziehungen intensivieren und die Wahrscheinlichkeit erhöhen, dass Schüler Grenzen der Lehrkräfte akzeptieren. Vgl. Tausch/Tausch (1998): 162, 315.

[131] Tausch/Tausch (1998): 120.

[132] Vgl. Tausch/Tausch (1998): 121-123.

[133] Vgl. Tausch/Tausch (1998): 146. Bspw. führen Demütigungen zum Zweifeln an der eigenen Person und folglich zur Abnahme des Selbstvertrauens. Vgl. Tausch/Tausch (1998): 148.

[134] Vgl. Tausch (1998): 159; Grell/Grell (2010): 117.

[135] Vgl. Gordon (2004): 37.

[136] Vgl. Abschnitt 1: 2.

[137] Bandura (1976): 9.

[138] Vgl. Krüger (1994): 810.

[139] Vgl. Steindorf (2000): 34.

[140] Vgl. Abschnitt 1: 3.

[141] Vgl. Keller (2014): 43.

[142] Vgl. Schulgesetz § 53

[143] Z. B. Gespräche mit Schülern oder mündliche Ermahnungen. Darüber hinaus enthält das Schul- gesetzt Hinweise für schulische Ordnungsmaßnahmen die in Frage kommen, wenn erzieherische Maßnahmen keine Wirkung zeigen. Dazu gehören u. a. schriftliche Verweise und der vorüber- gehende Ausschluss vom Unterricht. Vgl. Schulgesetz § 53. Diese werden nicht näher betrachtet.

[144] Vgl. Nolting (2012): 77. Auch lehrerzentrierten Maßnahmen können kooperative Aspekte bein- halten, bspw., wenn Schüler um Lösungsvorschläge gebeten werden. Vgl. ebd.

[145] Vgl. Nolting (2012): 125 f.

Ende der Leseprobe aus 61 Seiten

Details

Titel
Richtig intervenieren? Annäherung an ein Zuordnungssystem von Interventionsmaßnahmen und Unterrichtsstörungen
Untertitel
Prävention, Intervention, Unterrichtsstörungen. Der Umgang mit schwierigen Schülern
Hochschule
Universität Duisburg-Essen
Note
1,7
Jahr
2016
Seiten
61
Katalognummer
V367901
ISBN (eBook)
9783668462472
ISBN (Buch)
9783668462489
Dateigröße
2305 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Prävention, Intervention, Unterrichtsstörungen, Delinquenz
Arbeit zitieren
Anonym, 2016, Richtig intervenieren? Annäherung an ein Zuordnungssystem von Interventionsmaßnahmen und Unterrichtsstörungen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/367901

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