Induktive Grammatikvermittlung im Spanischunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Problemstellung

2. Fachdidaktische Grundlagen zur Grammatikvermittlung
2.1 Die heutige Funktion von Grammatik
2.2 Grammatikvermittlung im Fremdsprachenunterricht
2.3 Geeignete Unterrichtsmaterialien
2.4 Das didaktisch-methodische Prinzip der Lernerorientierung
2.5 Vorteile der Induktion gegenüber der Deduktion

3. Planung des Unterrichtsvorhabens
3.1 Thema und der Lernziele der Unterrichtsstunde
3.2 Analyse der Lernvoraussetzungen
3.3 Sachanalyse
3.4 Didaktische Analyse
3.5 Methodische Überlegungen

4. Rückblickende Reflexion

5. Fazit und Ausblick

6. Literaturverzeichnis

7. Anhang
7.1 Tabellen
7.2 Abbildungen*
7.3 Arbeitsblätter
7.3.1 Las actividades matinales de la chica (Schülerversion)
7.3.2 Las actividades matinales de la chica (Lösungen)
7.3.3 Los verbos reflexivos en -ar (Schülerversion)
7.3.4 Los verbos reflexivos en -ar (Lösungen)
7.3.5 ¿Qué hacéis vosotros por la mañana? (Schülerversion)

*Diese Originalseiten aus dem Schulbuch wurden aus urheberrechtlichen Gründen entfernt.

1. Problemstellung

Viele Sprachlerner^[1] beklagen, dass sie trotz jahrelangem Lernen in der Schule nicht fließend sprechen können. Als Grund wird dabei häufig die schwierige Grammatik genannt, denn sprachliche Korrektheit wird oftmals mit erfolgreichem Sprachlernen gleichgesetzt (vgl. Edelhoff 2010: 46). Diese Wahrnehmung hängt mit der traditionellen Rolle von Grammatik zusammen. Da sich die Vermittlung moderner Fremdsprachen an den Lehrmethoden der klassischen Sprachen orientierte, ging es im Unterricht vor allem um das Auswendiglernen von Grammatikregeln, jedoch nicht um Kommunikation (vgl. Fäcke 2011: 33). Erst im Laufe der Zeit wurde festgestellt, dass die Grammatik-Übersetzungs-Methode die Schüler eher demotiviert, anstatt die erwünschten Sprachlernerfolge zu liefern (vgl. Lüning 2008: 26). Daher hat sich die Funktion von Grammatik im Fremdsprachenunterricht nach jahrzehntelanger Diskussion unter den Fachdidaktikern erheblich verändert. Grammatische Formen dienen nur noch zur Vermittlung von Inhalten, sodass Aufgaben nicht mehr auf das Ausfüllen von Lücken, sondern vielmehr auf die Anwendung in einem authentischen Kontext abzielen (vgl. Fäcke 2011: 156). Durch vielfältige Methoden und Lernangebote sollte den Schülern die Möglichkeit gegeben werden, sich selbstständig mit dem Lerngegenstand auseinanderzusetzen. Auch aus lernpsychologischer Sicht scheint die induktive Erarbeitung grammatischer Phänomene aufgrund der individuellen Aneignung nachhaltiger (vgl. Wahl 2006: 1). Daher wird sich die vorliegende Arbeit insofern mit der Problemstellung, inwieweit Grammatik durch Induktion in der Schulpraxis effektiv vermittelt werden kann, befassen, als dass ein lernerorientiertes Unterrichtskonzept zur Einführung der reflexiven Verben in einem neueinsetzenden Spanischkurs der Jahrgangsstufe 11 entwickelt, durchgeführt und kritisch reflektiert wird.

Um sich dieser Thematik anzunähern, wird in Kapitel 2 zunächst der fachdidaktische Diskurs im Hinblick auf Grammatikvermittlung dargestellt. Dabei werden die kommunikative Ausrichtung des Fremdsprachenunterrichts, sowie die daraus folgenden Konsequenzen für den Unterricht bezüglich Materialien, didaktisch-methodischer Prinzipien und Lehrmethoden betrachtet. Auf Grundlage dessen, sowie unter Berücksichtigung der Lernvoraussetzungen der Schüler, erfolgt anschließend die konkrete Planung des Unterrichtskonzepts. Die Effizienz des Grammatikerwerbs durch Induktion in der Schulpraxis wird in Kapitel 4 kritisch reflektiert. Abschließend werden die Ergebnisse in einem Fazit zusammengefasst und ein Ausblick über ein mögliches Vorgehen in der nachfolgenden Unterrichtsstunde gegeben.

2. Fachdidaktische Grundlagen zur Grammatikvermittlung

2.1 Die heutige Funktion von Grammatik

Im Zuge der kommunikativen Ausrichtung in den 1970er Jahren wird Grammatik der kommunikativen Kompetenz untergeordnet, sodass der Fokus nicht mehr auf der Korrektheit der grammatischen Form, sondern vielmehr auf deren Mitteilungsfunktion liegt (vgl. Fäcke 2011: 156). Schließlich ist im Kernlehrplan der Sekundarstufe II das Leitziel der „interkulturellen Handlungsfähigkeit“ (MSW 2013: 10)^[2] verankert, was die Befähigung der Schüler zum angemessenen Sprachhandeln in der Fremdsprache bedeutet. Grammatik fällt zusammen mit Wortschatz, Aussprache und Orthographie unter den Aspekt Verfügen über sprachliche Mittel des Bereichs Funktionale kommunikative Kompetenz, welcher gleichrangig neben der interkulturellen kommunikativen, sowie der Text- und Medienkompetenz steht (vgl. MSW 2013: 14). Allerdings werden die Kompetenzen im Fremdsprachenunterricht nicht isoliert erworben, sondern in „thematisch-inhaltlich miteinander verknüpften komplexen Kontexten“ (MSW 2013: 15). Den sprachlichen Mitteln kommt dabei lediglich eine dienende Funktion zu, wie aus den Kompetenzerwartungen am Ende der Einführungsphase für Spanisch als neueinsetzende Fremdsprache hervorgeht:

Die Schülerinnen und Schüler können ein Grundinventar sprachlicher Mittel weitgehend funktional einsetzen, um vertraute mündliche und schriftliche Kommunikationssituationen zu bewältigen. Dabei auftretende sprachliche Normabweichungen beeinträchtigen die Kommunikation nicht (MSW 2013: 49).

Grammatik dient also als Mittel zum Zweck, um erfolgreiche Kommunikation in der Fremdsprache zu ermöglichen. Daraus folgt, dass nicht grammatisches Regelwissen bzw. sprachliche Korrektheit das eigentliche Ziel des Spanischunterrichts sein darf, sondern vielmehr der „situationsadäquate Gebrauch dieser Mittel durch die Lernenden“ (Lüning 2008: 27). Für den Spanischunterricht bedeutet das, dass grammatische Strukturen nur dann aufgezeigt werden, wenn sie für die anliegenden Kommunikationsaufgaben notwendig sind (vgl. Schmelter 2013: 78). Die Strukturierung des Unterrichts richtet sich folglich nicht mehr nach dem grammatischen Phänomen, sondern nach Inhalten und Kommunikationssituationen. Doch heißt das, dass Grammatik gar nicht mehr explizit vermittelt wird?

2.2 Grammatikvermittlung im Fremdsprachenunterricht

Decke-Cornill und Küster betonen, dass in der Fremdsprachendidaktik bereits seit Jahren gegen einen auf grammatischer Progression basierenden Unterricht plädiert wird und stellen die Diskussion über explizite Grammatikvermittlung ausführlich dar (vgl. Decke-Cornill / Küster 2015: 173ff.). Schließlich stellt sich durch häufigen Kontakt mit dem sprachlichen Phänomen bei den Lernenden bereits eine gewisse Sicherheit ein, ohne dass grammatische Phänomene explizit thematisiert werden. Sie erlernen die neuen Strukturen dabei durch Habitualisierung, also bloßes Gewöhnen (vgl. Husemann 2013: 19), wobei die Lernenden allmählich ein eigenes Sprachgefühl entwickeln. Zwar liegen sie damit nicht immer richtig, jedoch zeigen Untersuchungen, dass sich die Schüler deutlich öfter an Intuition und Sprachgefühl orientieren als an explizitem Regelwissen (vgl. Decke-Cornill / Küster 2015: 174). Durch implizites Grammatiklernen können sie unbelastet sprachliche Phänomene verwenden, was lernpsychologisch wichtig ist, da Regelwissen die spontane Sprachausübung hemmt (vgl. Klink 1996: 222). Allerdings birgt implizites Lernen wegen der höheren Fehlertoleranz die Gefahr einer Aneignung und Festigung falscher Strukturen (vgl. Decke-Cornill / Küster 2015: 174), die wiederum, je nach Ausmaß, die Kommunikation beeinträchtigen können, sodass eine implizite Grammatikvermittlung oftmals nicht ausreicht.

Eine Kognitivierung, also die explizite Bewusstmachung sprachlicher Strukturen, würde dem entgegenwirken, da sie den Lernenden eine Anknüpfung an Vorwissen ermöglicht, indem sie die Besonderheit der spanischen Sprache beim Vergleich mit der Mutter- oder anderen Fremdsprachen hervorhebt (vgl. Husemann 2013: 19). So können die Schüler grammatische Phänomene reflektieren und Regeln als Orientierungshilfe aufstellen. Wann genau eine Regelformulierung jedoch sinnvoll ist, hängt von der grammatischen Form ab. Gilt es nun, einen Konsens bezüglich Grammatikvermittlung zu finden, ist zu bedenken, dass deklaratives Wissen, also die Reflexion über sprachliche Strukturen, wesentlich zur Effizienz des Fremdsprachenlernens beiträgt (vgl. Grünewald / Küster 2009: 207). Im Zuge des integrativen Spanischunterrichts ist damit allerdings nicht nur formales Regelwissen, sondern vielmehr Erkenntnisse über die grammatische Funktion gemeint (vgl. Decke-Cornill / Küster 2015: 174f.). Jedoch erscheint es sinnvoll, neue grammatische Phänomene zunächst implizit einzuführen und intuitiv anwenden zu lassen, weil bei einer späteren Bewusstmachung das Erlernen durch dieses Vorwissen erleichtert wird (vgl. Husemann 2013: 20).

2.3 Geeignete Unterrichtsmaterialien

Zur kontextuellen Einführung grammatischer Strukturen eignen sich vor allem Texte, da sie neben der grammatischen eine semantisch-pragmatische Ebene aufweisen, sodass den Lernenden die pragmatische Funktion von Grammatik in der Kommunikationssituation bewusst wird. Erst durch das Verstehen verschiedener Kontexte können sie grammatische Phänomene kennenlernen, verinnerlichen und intuitiv anwenden (vgl. Lüning 2008: 28). Bevor die Schüler diese Strukturen allerdings selbstständig und kontextgerecht gebrauchen können, müssen sie fremdsprachlichen Äußerungen bzw. Texten rezeptiv ausgesetzt werden. Ausgehend davon sollen die Lerner grammatische Phänomene erkennen und zur Sprachproduktion nutzen (vgl. Edelhoff 2010: 47).

Laut Grünewald und Küster sollten dazu authentische Materialien, wie Dialoge, Gebrauchs- oder Informationstexte, die das Interesse der Lernenden wecken, bereitgestellt werden (vgl. Grünewald / Küster 2009: 208). Diesem Trend folgen auch moderne Lehrwerke, indem sie sich auf authentische Kommunikationssituationen fokussieren, denen grammatische Strukturen zugeordnet werden (vgl. Husemann 2013: 19). Durch den Realitätsbezug soll die Motivation der Lernenden gehoben und ihre affektive Ebene angesprochen werden. Da Lernen neben der kognitiven auch immer eine affektive Dimension umfasst, ist es für den Lernerfolg wichtig, den negativen Assoziationen der Sprachlerner hinsichtlich Grammatik entgegenzuwirken. Damit Grammatik an Attraktivität gewinnt, sind Kommunikationssituationen zu schaffen, in die sich die Lernenden affektiv hineinversetzen können (vgl. Decke-Cornill / Küster 2015: 176f.). Für die Lehrperson bedeutet dies die Erstellung bzw. das Aufstöbern authentischer Materialien, „in denen bestimmte grammatikalische Phänomene exemplarisch oder gehäuft auftreten“ (Grünewald / Küster 2009: 209).

2.4 Das didaktisch-methodische Prinzip der Lernerorientierung

Der Paradigmenwechsel vom traditionellen zum integrativen Grammatikunterricht wirkt sich auch auf die klassische Rollenverteilung von Lehrer und Schüler aus. Während der Grammatikunterricht traditionell von der Überlegenheit der Lehrkraft dominiert wurde, verändert sich ihre Rolle hin zum Organisator und Berater, der motivierendes, authentisches Material bereitstellt und die Lernenden zu eigener Aktivität auffordert, wie es beim entdeckenden Lernen ^[3] der Fall ist (vgl. Höner 2011: 57). Da der Lernerfolg vor allem von den Vorkenntnisstrukturen eines Menschen abhängt, welche hochindividuell sind (vgl. Wahl 2006: 2f.), liegt erfolgreiches Lernen der spanischen Sprache insbesondere am Lerner und erfolgt daher durch individuelle Aneignung (vgl. Lüning 2008: 27).

Folglich sollen die Lernenden aus dem sprachlichen Input selbst die grammatischen Muster erkennen, in Anknüpfung an ihr Vorwissen verinnerlichen und ihre Kenntnisse durch Hypothesenbildung erweitern (vgl. Lüning 2008: 27). An dieser Stelle greift das didaktisch-methodische Prinzip der Lernerorientierung, nach welchem „ der Unterricht an den Interessen, den Vorerfahrungen, den Kenntnissen sowie den Bedürfnissen der Lernenden ausgerichtet ist“ (Eissing 2015: 112). Der Lerner steht also im Mittelpunkt. Er soll seinen Vorkenntnissen entsprechend gefördert und durch die Berücksichtigung seiner Interessen motiviert werden.

Daher sollte die Lehrperson im Unterricht den Schülern durch entdeckendes Lernens Raum für ihre individuelle Lernaktivität geben. Der Lernerfolg der Schüler hängt von der eigenständigen Gestaltung ihres Lernprozesses ab. Dabei kommt ihnen ein hohes Maß an Eigenverantwortung zu, welcher sie allerdings nur dann gewachsen sind, wenn sie bereits selbstgesteuerte Lernformen eingeübt haben (vgl. Eissing 2015: 113).

2.5 Vorteile der Induktion gegenüber der Deduktion

Die für die vorliegende Arbeit entscheidende Frage ist die nach der effektiveren Lehrmethode zum Kennenlernen und Bewusstmachen einer neuen grammatischen Struktur. Dabei werden grundsätzlich zwei Vorgehensweisen unterschieden: die Induktion und die Deduktion. Christiane Fäcke beschreibt Induktion als „einen Lernweg vom Beispiel zur Regel, vom Einzelnen zum Ganzen“ (Fäcke 2011: 162). Der Verstehensprozess erfolgt dabei ausgehend von Beispielen, anhand derer sich die Lernenden die grammatischen Strukturen selbst erschließen und die Regel herleiten. Bei der Deduktion handelt es sich um den umgekehrten Lernweg, indem die Lehrkraft eine Regel vorgibt, von der die Schüler dann Beispiele ableiten (vgl. Husemann 2013: 20).

Während die induktive Methode die Aktivität der Schüler steigert, sie für grammatische Strukturen sensibilisiert und eigenverantwortliches Sprachenlernen fördert, wie es der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen einfordert (vgl. Grünewald / Küster 2009: 86), werden die Lernenden bei der Deduktion zur Passivität verdammt (vgl. Fäcke 2011: 163). Dies kann schnell zur Demotivation der Schüler führen, welche sich negativ auf die affektive Ebene auswirkt (vgl. Kapitel 2.3). Ein derart lehrerzentrierter Unterricht erinnert zudem an traditionellen Grammatikunterricht, der heutzutage längst überholt ist. Induktion hingegen weckt die Motivation der Lernenden, da ihre individuellen Bedürfnisse, also Lernwege und Lernzeiten, berücksichtigt werden (vgl. Fäcke 2011: 162).

Dennoch gestaltet sich das deduktive Vorgehen zeitökonomischer und vermeidet Lernumwege bei der Regelfindung, sowie die Bildung falscher Hypothesen (vgl. Fäcke 2011: 164). Doch auch Lernumwege und falsche Überlegungen können „letztlich zu einer fruchtbaren, […] nachhaltigen Regelerarbeitung beitragen“ (Fäcke 211: 163). An dieser Stelle kann die Lehrperson ggf. unterstützend eingreifen, um die Einprägung falscher Schlüsse zu verhindern (vgl. Hürtgen / Krieb 2015: 160). Ebenso der zusätzliche Zeitaufwand lohnt sich, wenn man die positiven Auswirkungen induktiven Erarbeitens auf den Lernprozess der Schüler betrachtet.

Im Hinblick auf die kontextuelle Grammatikvermittlung, sowie das Prinzip der Lernerorientierung erweist sich Induktion als sinnvoller, da sie entdeckendes Lernen gewährleistet, welches lernpsychologisch betrachtet effektiver ist als nachvollziehendes, deduktives Lernen (vgl. Decke-Cornill / Küster 2015: 175). Immerhin ist die Behaltensleistung umso nachhaltiger, je intensiver sich der Schüler mit dem grammatischen Phänomen auseinandersetzt und desto weniger sich der Lehrer in den Lernprozess einmischt (vgl. Arendt 2007: 26). Induktion spiegelt ferner die Arbeitsweise des Gehirns wider: es verarbeitet Symbole nach bestimmten Regeln, weshalb es optimal dazu ausgestattet ist, auf Grundlage eines Textes Muster zu erkennen. Im Gegensatz zu den einprägsamen Mustern werden unverbundene Regeln, wie sie beim deduktiven Vorgehen durch die Lehrperson vorgegeben werden, meist schnell vergessen (vgl. Edelhoff 2010: 47f.).

3. Planung des Unterrichtsvorhabens

3.1 Thema und der Lernziele der Unterrichtsstunde

Thema der Unterrichtsstunde:

Las actividades matinales – Erarbeitung und Anwendung der reflexiven Verben auf -ar

Zentrales Stundenziel:

Die Schüler erweitern ihre Kompetenz im Bereich Verfügen über sprachliche Mittel im Teilbereich Grammatik, indem sie die regelmäßigen reflexiven Verbformen auf –ar der ersten bis dritten Person Singular erarbeiten und funktional anwenden, um Informationen zu ihren persönlichen actividades matinales zu geben, sowie die ihrer Mitschüler zu erfragen und wiederzugeben.

Teillernziele:

1. Die Schüler erschließen die Bedeutung der für die Beschreibung morgendlicher Aktivitäten relevanten reflexiven Verben situativ anhand einer Fotostory.
2. Die Schüler erkennen die pragmatische Funktion der reflexiven Verben, indem sie alle Verbformen aus der Fotostory sammeln, ordnen und nach reflexiv und nicht-reflexiv klassifizieren.
3. Die Schüler leiten die Bildung der reflexiven Verbformen auf -ar der ersten bis dritten Person Singular eigenständig ab, indem sie die reflexiven Verbformen aus der Fotostory in einer Tabelle systematisieren.
4. Die Schüler wenden die Formen korrekt an, indem sie Fragen zu ihren persönlichen actividades matinales beantworten, ihren Partner zu seinen morgendlichen Aktivitäten befragen und diese Informationen wiedergeben.

3.2 Analyse der Lernvoraussetzungen

Bei der Lerngruppe handelt es sich um einen neueinsetzenden Spanischkurs der Jahrgangsstufe 11.^[4] Der Kurs besteht aus acht Schülerinnen und sieben Schülern im Alter von 16 bis 18 Jahren. Besonders zu berücksichtigen ist, dass ein Großteil der Lernenden in der Sekundarstufe I neben Englisch keine weitere Fremdsprache erlernt hat, sodass hier nicht an Französisch- oder Lateinkenntnisse angeknüpft werden kann. Grund dafür ist das vielfältige Fächerangebot an der Praktikumsschule, aus welchem die Schüler in der sechsten und achten Klasse neben Fremdsprachen auch naturwissenschaftliche, handwerkliche oder künstlerische Fächer wählen können. So belegen aus dem vorliegenden Kurs nur zwei Schülerinnen seit der sechsten Klasse das Fach Französisch, während alle anderen in der Oberstufe Spanisch als zweite Fremdsprache wählten, um die notwendigen Voraussetzungen für das angestrebte Abitur zu erfüllen.

Obwohl die meisten Schüler Spanisch nur gezwungenermaßen nahmen, wirken sie trotzdem motiviert und etwa die Hälfte arbeitet stets aktiv im Unterricht mit. Auch in Erarbeitungsphasen arbeiten sie selbstständig. Da sie selbstgesteuerte Lernformen an dieser Schule seit der fünften Klasse gewöhnt sind, sollten sie in der Lage sein, ihren Lernprozess im Zuge der Induktion bzw. entdeckenden Lernens eigenverantwortlich zu gestalten. Zudem können die Lernenden gut kooperieren. Weil in den meisten Fällen zwei leistungsheterogene Schüler nebeneinander sitzen, wird häufig in Partnerarbeit gearbeitet, was zu besseren Ergebnissen führt.

Der Leistungsstand der Schüler ist sehr unterschiedlich. Während die beiden Französischschülerinnen sowohl im Mündlichen als auch im Schriftlichen sehr leistungsstark sind, hat ein Großteil der übrigen Schüler vor allem im Schriftlichen große Schwierigkeiten. Um ihre Noten zu verbessern, ist ihre Lernbereitschaft im Unterricht allerdings sehr hoch. Im Hinblick auf Grammatik wird die allgemeine Motivation allerdings nur dann aufrechterhalten, wenn die Schüler die Bildung und Funktion des Phänomens verstehen und es anwenden können. Bei den meisten Lernenden herrscht im Umgang mit Grammatik große Unsicherheit. Oftmals hilft ihnen aber die Bewusstmachung des Phänomens in Form eines Vergleichs mit anderen Sprachen. Da viele Schüler bilingual aufgewachsen sind,^[5] werden sie im Sinne der Mehrsprachigkeitsdidaktik^[6] bei neu gelernten Strukturen dazu aufgefordert, diese mit ihrer Muttersprache zu vergleichen. Ferner können grammatische Phänomene der spanischen Sprache in diesem Kurs mit der deutschen und englischen Sprache verglichen werden.

Die Bildung der reflexiven Verbformen ist in allen romanischen Sprachen sehr ähnlich, sodass die beiden Schülerinnen, die Französisch lernen, in der Lage sein sollten, Bezüge zum Französischen herzustellen. Die Funktion der Reflexivverben lässt sich jedoch auch durch einen Vergleich mit dem Deutschen verdeutlichen, da in der vorliegenden Unterrichtsstunde nur Formen behandelt werden, die im Deutschen ebenfalls reflexiv sind. Weitere Vorkenntnisse in Bezug auf die reflexiven Verben bzw. den Kontext Tagesabläufe, wozu die actividades matinales gehören, haben die Schüler insofern, als dass sie wissen, wie Uhrzeiten im Spanischen gebildet werden. Dies hilft ihnen bei der Erschließung der neu eingeführten reflexiven Verben, sowie beim Sprechen über ihre eigenen Aktivitäten. Darüber hinaus wurde die Konjugation regelmäßiger Verben auf -ar, -er und -ir behandelt. Unregelmäßige Verben wurden noch nicht konjugiert, weshalb auf die Einführung reflexiver Verben mit Stammvokalwechsel, wie acostarse, vorerst verzichtet wird. Daher wird noch nicht der komplette Tagesablauf, sondern nur die actividades matinales thematisiert. Da die Lernenden allerdings bei der Konjugation regelmäßiger Verben oftmals mit den Endungen durcheinander kommen, wird sich in der vorliegenden Doppelstunde nur auf die reflexiven Verben auf -ar beschränkt (vgl. Kapitel 3.1). Zur Beschreibung morgendlicher Aktivitäten reichen diese ohnehin aus. Der kommunikative Kontext bietet ferner lediglich die Verwendung der Formen der ersten bis dritten Person Singular. Durch diese didaktischen Reduktionen soll das neue Phänomen für die Lernenden verständlicher, sowie ihre Motivation aufrechterhalten werden.

3.3 Sachanalyse

Reflexive Verben drücken eine Tätigkeit aus, die das Subjekt auf sich selbst bezieht. Dabei sind Subjekt und Objekt dieselbe Person. Die Rückbezüglichkeit wird durch das Reflexivpronomen ausgedrückt, welches, wie alle Pronomen, ein Substantiv ersetzt. Im Spanischen lautet das Reflexivpronomen –se und wird im Infinitiv an das Verb angehängt. So unterscheidet sich die transitive Konstruktion lavar von der reflexiven Form lavarse. Während sich bei der Konstruktion Manuel lava los platos die Tätigkeit lavar auf los platos als direktes Objekt bezieht, fällt bei Manuel se lava die Handlung auf Manuel selbst als Subjekt zurück (vgl. Moriena / Genschow 2004: 467f.). Aus diesem Beispiel geht zudem hervor, dass das Reflexivpronomen (me, te, se, nos, os, se) im Gegensatz zum Deutschen in der konjugierten Form vor dem Verb steht: se lava – „er/sie wäscht sich“. Grundsätzlich können Reflexivpronomen aber nicht nur als direktes Objekt, wie zum Beispiel lavarse – „sich waschen“, sondern ebenso als indirektes Objekt, wie zum Beispiel comprarse una cosa – „sich etwas kaufen“, fungieren, wobei im Spanischen Dativ- und Akkusativpronomen übereinstimmen (vgl. Reumuth /Winkelmann 2011: 246ff.).

Ähnlich wie im Deutschen werden Reflexivpronomen in Verbindung mit bestimmten Verben benutzt, wie peinarse – „sich kämmen“ oder vestirse – „sich anziehen“, die reflexiv oder transitiv gebraucht werden können (vgl. Moriena / Genschow 2004: 473). Allerdings spielen reflexive Verben im Spanischen eine entscheidendere Rolle als im Deutschen, denn viele Verben haben eine andere Bedeutung, je nachdem, ob sie reflexiv gebraucht werden oder nicht: Zum Beispiel bedeutet quedarse „bleiben“, wohingegen quedar „sich verabreden“ heißt oder ir „gehen“, irse allerdings „weggehen“ bzw. „verlassen“. An dieser Stelle wird außerdem deutlich, dass nicht alle Verben, die im Spanischen reflexiv sind, auch im Deutschen reflexiv sind und umgekehrt. Weitere Beispiele dafür wären casarse – „heiraten“ oder despertarse – „aufwachen“ bzw. im umgekehrten Falle alternar – „sich abwechseln“ oder girar – „sich drehen“ (vgl. Reumuth / Winkelmann 2011: 246ff.).

[...]

^[1] Aus Gründen des Leseflusses werden in der vorliegenden Arbeit bevorzugt geschlechtsneutrale Formulierungen wie Lerner, Schüler oder Lehrer verwendet. Dabei sind aber immer alle Geschlechter gemeint.

^[2] Aus Gründen des Leseflusses wird Ministerium für Schule und Weiterbildung mit MSW abgekürzt.

^[3] Beim entdeckenden Lernen steuert die Lehrkraft den Lernprozess insofern, als dass sie Strukturierungen und Impulse gibt, mit deren Hilfe die Lernenden das Grammatikphänomen selbst entdecken können. Wird ein Phänomen anhand eines Textes erarbeitet, so suchen die Schüler die neuen Formen selbstständig raus, ordnen und klassifizieren sie und fassen sie schließlich zu einer Regel zusammen (vgl. Höner 2011: 60).

^[4] An der Praktikumsschule ist G9 der Regelfall. Daher setzt die Sekundarstufe II dort ab der Jahrgangsstufe 11 ein.

^[5] Drei Jugendliche haben Türkisch, zwei Russisch und eine Schülerin Italienisch als Muttersprache.

^[6] Der Spanischunterricht hat insofern zur Mehrsprachigkeitsdidaktik beizutragen, als dass er die Motivation der Schüler zum Erlernen weiterer Fremdsprachen aufrechterhält oder sogar steigert (vgl. Schmelter 2013: 77).