Die Lesesozialisation. Theorie und Leseautobiographie


Ausarbeitung, 2016

15 Seiten, Note: 2,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

Hauptteil

1. Die primäre literarische Initiation
2. Die Alphabetisierung
3. Die Phase lustvoller Kinderlektüre
4. Die „Lesekrise“
5. Die sekundäre literarische Initiation

Anhang

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1:Prototypisches Verlaufsschema einer gelingenden Lesesozialisation

Einleitung

Die Einführung in die literarische Sozialisation vermittelt das Wissen über Verlaufsformen und Strukturen der Lesegenese in Kindheit und Jugend […]. Ziel ist der Erwerb der Fähigkeit, den Entwicklungsstand von Lektüreprozessen als Grundlage für literaturdidaktische und lesefördernde Interventions-maßnahmen analysieren zu können.[1]

In Hinsicht auf den späteren Beruf sollten sich angehende Lehrkräfte für das Unterrichtsfach Deutsch, welches den Literaturunterricht mit einschließt, mit der Lese-sozialisationsforschung auseinandersetzen. Unter Betrachtung von Voraussetzungen für etwa Lesemotivation oder bestimmtes Leseverhalten wird dabei „den Wegen zum Lesen oder Nicht-Lesen [nachgegangen]“[2]. Um zu verstehen, wie Literaturunterricht auf Schüler*innen wirkt und um diesen später als Lehrkraft möglichst ideal planen und umsetzten zu können gilt es zu verstehen, wie Lesemotivation gefördert oder gehemmt werden kann, sowie welchen Einfluss das außerschulische wie auch das schulische Umfeld auf das Leseverhalten einer Person haben kann. Um theoretische Erkenntnisse später in der Praxis umsetzen oder erkennen zu können ist es sinnvoll, als Einstieg in das Thema, sich mit der eigenen Leseautobiografie zu befassen und diese zu reflektieren.

In folgender Hausarbeit werden somit Befunden der wissenschaftlichen Sozialisations-forschung einem Individualfall einer Lesesozialisation gegenübergestellt. Der Individualfall bezieht sich dabei auf die Zeitspanne vom ersten bis zum 21. Lebensjahr der Autorin.

„Lesesozialisation meint die Aneignung der Kompetenz zum Umgang mit Schriftlichkeit in Medienangeboten unterschiedlicher technischer Provenienz und unterschiedlicher Modalität.“[3]

Sie zeigt also die Prozesse auf, die den Erwerb und die Praxis des Lesens bestimmen, sowie die möglichen Einflüsse auf die individuelle Motivation Literatur zu rezipieren. Instanzen der Lesesozialisation stellen dabei Familie, Schule und der Freundeskreis einer Person dar, welche in den unterschiedlichen Lebensabschnitten unterschiedlich gewichtet auf die Praxis und Motivation des Lesens einwirken.

„Das Wissen darüber, was in der Lesesozialisation geschieht, ist […] für Lehrkräfte essentiell. Es erlaubt ihnen […] die Fähigkeiten und Ausprägungen lesebezogener Merkmale von Schülerinnen und Schülern in bestimmten Phasen der Lesesozialisation besser einzuschätzen. [Zudem] […] sollte diese Kenntnis […] dazu führen, nicht die eigene Lesesozialisation in den Schulen vorauszusetzen […].“ [4]

Neben den Erkenntnissen für die zukünftige Berufstätigkeit der Autorin wird folgende Hausarbeit zudem Einblicke in die persönliche Leseentwicklung geben.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1:Prototypisches Verlaufsschema einer gelingenden Lesesozialisation von Mittelschichtangehörigen (eigene Darstellung auf der Basis von Graf, 1995, 2007)[5]

Wie in Abbildung 1 dargestellt wird die Leseautobiografie nach dem Schema von Maik Philipp (2011) chronologisch aufgebaut, beginnend mit der primären literarischen Initiation in frühster Kindheit, über die Alphabetisierung in der Grundschule, der literarischen Neuorientierung in der Jugendzeit sowie der Lesekrise in der Pubertät und endend mit dem Leseverhalten während der Adoleszenz und der heutigen Zeit. In einem deduktiven Vorgehen werden für jede Phase zunächst wissenschaftliche Erkenntnisse geschildert und schließlich auf den Individualfall übertragen.

Hauptteil

1. Die primäre literarische Initiation

Die erste Instanz im Leben eines Kindes stellt die Familie dar. Hier werden erste Eindrücke gewonnen und das Leben mit allen Facetten kennengelernt. Somit sind es auch Eltern und Geschwister als unmittelbares Umfeld, bei denen Eigenschaften, Verhaltensweisen und Moralvorstellungen als erstes beobachtet werden. Geht man davon aus, dass Kinder sich vieles, was durch die Mitmenschen vorgelebt wird, nachahmend aneignen, liegt nahe, dass auch der Umgang mit Literatur abgeguckt wird. Die Familie wird dabei zur „wirkungsvollste[n] aller Lesesozialisationsinstanzen. Sie hat nicht nur den frühesten und damit prägendsten Einfluss, sondern auch den langfristigsten“[6]. „Die literarische Entwicklung des Kindes beginnt lange vor dem Lesenlernen.“[7] Schon bevor das Kind lernt Buchstaben und Wörter zu entziffern erfährt es durch Bilderbücher und das Vorlesen von Geschichten durch die Eltern erste Eindrücke von Literatur. Das Kind besitzt eine „Neugier auf das, was die Eltern treiben“[8] und entwickelt durch die Verbindung von mündlichen Erzählungen und passenden Bildern eine frühe Motivation sich weiter mit Literatur zu beschäftigen. Eine gelingende Lesesozialisation ist also abhängig von einem bestimmten Leseklima innerhalb der Familie. Lesende Eltern werden zu Vorbildern und gestalten meist ein leseanregendes Umfeld für das Kind. Das gemeinsame Beschäftigen von Eltern und Kind mit literarischen Werken „fördert in besonderer Weise die Sprachentwicklung“[9], da dem Kind der direkte Zusammenhang von gesprochenem und geschriebenem Wort zugänglich und begreiflich wird. Zudem wird etwa bei Bilderbüchern durch die Verknüpfung von Bildmedium und Textpassagen die Vorstellungskraft des Kindes gefördert.[10] Ein früher intensiver Umgang mit Literatur ist jedoch nicht ausschließlich förderlich für die Fantasieanregung des Kindes, sondern dient ebenso dazu, „Wissen über die Welt zu sammeln und zu vernetzen, so dass allmählich eine Vorstellung von der kompakten Wirklichkeit entsteht.“[11] Was Kinder in ihren ersten Lebensjahren erfahren ergibt für sie einen ersten Eindruck der Welt, die Literatur, die sie kennen-lernen, wird dabei ein Teil dieses Eindruckes und der Grundbaustein, auf den das zukünftige Leben aufgebaut wird. So erfahren Kinder durch Bücher mögliche Verhaltensweisen gegenüber anderen Menschen oder der Umwelt und führen teilweise das eigene Verhalten darauf zurück. Ebenso können die literarischen Figuren so faszinieren, dass sie sich als Vorbild genommen werden und sich dementsprechende Ziele gesetzt werden. Somit wird „durch den Habitus der Eltern und der Art, wie sie ihre Kinder in punkto Lesen fördern, […] Weichen für deren Bildungslaufbahn [gestellt].“[12]

An die ersten literarischen Eindrücke in meiner frühen Kindheit kann ich mich natürlich selbst nicht mehr erinnern, aus Erzählungen meiner Eltern aber weiß ich, dass mir schon sehr früh regelmäßig vorgelesen wurde. Mein älterer Bruder war mir in der Lese-sozialisation aufgrund des Altersunterschiedes von drei Jahren immer einen Schritt voraus sodass ich sehr schnell das Verlangen entwickelte, selber ein Buch zu halten und daraus vorzulesen. In gewisser Weise wurde mein Bruder dabei mehr zu meinem Vorbild als meine Eltern, denn bei ihm schien es etwas ganz Besonderes zu sein, wenn er selber Sätze entzifferte und aus Büchern vorlas. Abends las uns unser Vater regelmäßig vor dem Schlafengehen eine Geschichte vor, meistens aus Büchern, die sich mein Bruder aussuchte. Noch heute erinnere ich mich gut an die Werke von Otfried Preußler, wie „Räuber Hotzenplotz“ (1962) oder „Der kleine Wassermann“ (1956) oder Astrid Lindgrens „Pippi Langstrumpf“ (1945) und „Michel aus Lönneberga“ (1963), von denen wir später auch unzählige Male die Verfilmung anschauten. Da diese Bücher hauptsächlich ohne oder mit nur wenigen Bildern ausgestattet waren, stürzte ich mich wenn mein Bruder nicht dabei war auf die Bilderbücher wie „Mamma Muh“ (Jujja Wieslander, ab 1993) und „Petterson und Findus“ (Sven Nordquist, ab 1984). Diese Bücher dienten für mich mehr der Entspannung, da durch die Bilder alles vorgegeben war, was man wissen musste. Auch war ich sehr fasziniert von den vielen Geschichten, die unser großes Märchenbuch hergab. Oft saß ich mit meiner Mutter im Wohnzimmer und lauschte ihren Geschichten über Königinnen, Hexen oder Fabeltieren. Während ich in meiner Fantasie in diese anderen Welten abtauchte nutzte meine Mutter die Märchen wohl, um mir die Welt etwas besser zu erklären und mir etwa den Unterschied von Gut und Böse beizubringen. Meine primäre literarische Initiation verlief in diesem Sinne nahezu ideal. Mich umgab ein äußerst lese-freundliches Umfeld, in fast jedem Zimmer in unserer Wohnung standen volle Bücher-regale oder lagen zumindest vereinzelt literarische Werke herum. Zudem wurde mir sehr früh das Lesen als mögliche und vor allem Freude bringende Aktivität näher-gebracht und ich erschloss mir schnell ein Bild einer Welt außerhalb meiner eigenen vier Wände.

2. Die Alphabetisierung

Die Phase des Lesenlernens beginnt meist mit der Einschulung in die Grundschule. Hier wird der Deutschunterricht genutzt, um den Kindern die Welt der Buchstaben näherzubringen. Das Ganze stellt eine größere Aufgabe für die Kinder da, als es zunächst erscheinen mag, da es beim Lesen nicht einzig darum geht die Buchstaben und ihre Zusammensetzung zu Wörtern zu erkennen. Leser*innen müssen zudem „den Textteilen Sinn zuordnen […][und] Informationen aus dem Text mit eigenen Erfahrungen zusammenbringen“[13].

„Regelmäßig wird dem […] Literaturunterricht unterstellt, seine hermeneutisch-interpretativen Methoden in der Kombination mit traditionellen, lehrkraft-zentrierten Methoden schädigten die Formen habitueller intrinsischer Lesemotivation und führten zum Rückgang des Leseverhaltens und einer De-Identifikation mit dem Lesen inner- und vor allem außerhalb der Schule.“[14]

Es wird also davon ausgegangen, dass durch die Pflichtlektüre in der Schule die Motivation abnimmt das Lesen außerhalb der Schule als Freizeitaktivität zu nutzen. Bei lehrkraftzentriertem Unterricht wird von der Lehrkraft nicht nur die Lektüre selbst vorgegeben, sondern oftmals auch die Interpretationsmöglichkeit dieser. Haben die Schüler*innen Schwierigkeiten mit diesen Vorgaben erfolgt ein Gefühl des Zwanges. Die mangelnde Freiwilligkeit zur Beschäftigung mit dem Lesestoff hemmt die Motivation sich weiter mit dem geschriebenen Wort auseinanderzusetzen und die Freizeit wird mit anderen Aktivitäten als dem Lesen gefüllt. Hierbei wird davon ausgegangen, dass der Umgang mit Literatur innerhalb der Schule Auswirkungen auf die generelle Einstellung der Schüler*innen zum Lesen hat. Somit würde eine ansprechende Leseumgebung in der Schule die Motivation der Schüler*innen steigern. „Gelingt es, die Betonung von Leistung zu minimieren und eine kognitiv wie affektiv und sozial unterstützende Lernumgebung zu kreieren, dürften diverse Lesemotivations-arten davon profitieren.“[15]

Je nach methodischer Herangehensweise der Lehrkraft sowie dem Mitbestimmungs-grad der Schülerschaft wird die Lesemotivation der Schüler*innen beeinflusst. Der Lesesozialisationsforscher Maik Philipp spricht hier von einem Teufelskreis oder einem Engelkreis, der in Bewegung gesetzt wird.[16] Im Teufelskreis „ko-konstruieren [die Schüler*innen] eine negative Einstellung zum Lesen, die sich in stagnierender Lesekompetenz […] manifestiert: Lesen ist anstrengend, eine Pflicht oder gar Strafe, es dient nicht zur Selbstverwirklichung, sondern folgt dem Leistungszwang.“[17] Dabei werden die Gefühle, die mit dem innerschulischen Pflichtlesen einhergehen, auf das außerschulische Lesen übertragen. Es wird nicht unterschieden zwischen dem Lesen aus Zwang und dem freiwilligen Lesen zum Vergnügen, sondern es wird zu einer negativ behafteten Aktivität, die in Folge dessen gemieden wird. Auch im Engelskreis erkennen die Schüler*innen das Lesen als „eine mühevolle schulische Tätigkeit, die überdies dazu genutzt wird, um Leistung zu zeigen.“ Im Gegensatz zum Teufelskreis werden hier jedoch „selbst im schulnahen Lesen Genusspotenziale [entdeckt] oder […] interessante Leseimpulse [gefunden]. Die Heranwachsenden weisen damit ein auf Distanz und Interesse gelichermaßen gekennzeichnetes Handlungsmuster auf.“[18] Während hier ebenfalls der Leistungszwang und die Anstrengung mit dem Lesen verbunden werden, unterscheiden Leser*innen im Engelskreis zwischen verpflichtetem und freiwilligem Lesen. Das Lesen wird sowohl als Freizeitaktivität als auch als Informationsquelle genutzt.

Mit den unzähligen Buchstabenfolgen in den Büchern, die mein Bruder so mochte, konnte ich in meinen jungen Jahren nichts anfangen, aber ich war von Anfang an davon fasziniert. Da ich sehr viel Zeit mit meinem Bruder verbrachte, beschloss er irgendwann, noch bevor ich in eingeschult wurde, mir selber das Lesen beizubringen. Zunächst war das vertane Mühe, doch immer wieder setze er sich mit mir zusammen, um mir die Buchstaben anhand seiner eigenen Schulhefte zu erklären, bis ich den Zusammenhang zu Wörtern verstand. Noch heute wird in unserer Familie immer wieder erzählt, wie ich eines Tages mit meiner Mutter im Supermarkt war und anfing die Namen der Produkte zu entziffern und laut vorzulesen. Ich weiß noch, wie perplex meine Mutter vor mir stand, vollkommen überrascht darüber, dass ihre Tochter lesen kann. Schon bald darauf entwickelte ich mich zu einer wahren „Leseratte“ und nutze jede freie Minute um mich in meine vielen Bücher zu vertiefen. Besonders gerne las ich die Geschichten von Cornelia Funkte wie etwa „Die wilden Hühner“ (ab 1993) oder „Herr der Diebe“ (2000). Mein absolutes Lieblingsbuch von ihr wurde „Drachenreiter“ (1997), welches ich bis heute etliche Male gelesen habe und mich noch immer fasziniert. Die Buchreihe „Das Sams“ (Paul Maar, ab 1973) und „Emil und die Detektive“ (Erich Kästner, 1992) durften in meinem Bücherregal auch nicht fehlen. Ich nutzte die Bücher um mir mein eigenes Leben spannender zu machen. Die Geschichten darin waren viel interessanter als das, was ich tagtäglich erlebte und so konnte ich auf den Buchseiten unendlich viele Abenteuer erleben.

In der Grundschule lernten wir das Lesen anhand der Tobi-Fibel (Karin Bednarz u.a., 1996) und anderer kleiner Texte und Kurzgeschichten. Ich war von den Inhalten des Deutschunterrichtes oftmals gelangweilt, da ich die Wörter schneller erlernte als die meisten meiner Mitschüler*innen, doch wurde davon nie meine Lesemotivation gehemmt. Ich mochte die Charaktere aus der Tobi-Fibel und hatte Spaß daran mir weitere Geschichten über sie auszudenken, die nicht in den Büchern standen. Für mich waren das schulische und das private Lesen klar getrennt. In der Schule war Lesen eine Pflicht, die mich nicht störte, aber auch nicht begeisterte. Zuhause hingegen war mein Lesen viel intensiver und aufregender.

3. Die Phase lustvoller Kinderlektüre

„Gelingt der Schriftspracherwerb, so schließt sich idealtypisch die Phase lustvoller Kinderlektüre an, in der Familie und Bibliotheken den Lesestoff bereitstellen, den die Kinder selbstständig lesen.“[19] Die Kinder sind zunächst mit der Literatur umgeben, die sich im familiären Umfeld befindet und bereits von Eltern und Geschwistern gelesen wurde. Durch mögliche Besuche in Buchhandlungen und Bibliotheken kann dieses Spektrum in Hinsicht auf die sich entwickelnden eigenen Interessen erweitert werden. Mit Eintritt in das Jugendalter und der Weiterentwicklung wird notwendig, dass der Zugang zu neuer Literatur, die dem Entwicklungsstand des Kindes bzw. des Jugendlichen angepasst ist, gewährleistet ist.[20] Hinzu kommt der zunehmende Aus-tausch mit Gleichgesinnten, den sogenannten Peers[21], welche „vermutlich direkt die Lesemotivation und das –verhalten und indirekt das Leseverstehen [beeinflussen]. Den Gesprächen über Gelesenes kommt dabei eine besonders große Bedeutung zu.“[22] Das heißt, die Lesenden befassen sich nicht mehr nur alleine und für sich mit der Literatur, sie tauschen sich ebenso mit ihren Freunden darüber aus und geben sich gegebenenfalls Buchempfehlungen. Das jugendliche Lesen ist dabei gekennzeichnet durch den Wunsch sich weiterzuentwickeln und erwachsen zu werden, sowie durch die Suche nach Bestätigung, wobei das „Leseverhalten in disparate Lese- (oder Nicht-Lese-)phasen [zerfällt], die zum Teil krisenhafte Charakter aufweisen.“[23] Während sich die Heranwachsenden im Jugendalter oftmals mit der Frage nach der eigenen Persönlichkeit und ihrer Weiterentwicklung konfrontiert sehen unterliegen sie gleich-zeitig einer literarischen Orientierungslosigkeit[24] zwischen den bekannten Kinder-büchern, die keinen Reiz zum Lesen mehr bieten, und neuer anspruchsvollerer Literatur. Während sich die Heranwachsenden weiterentwickeln verändern sich auch ihre Interessen bezüglich des Lesestoffs, die „biografisch immer wieder erneuert und gesichert werden [müssen], besonders in kritischen biografischen Phasen wie Kindheit [oder] Pubertät“[25].

Mit der Einschulung auf das Gymnasium änderte sich mein Freundeskreis und ich fand schnell Freunde, die sich für das Lesen auch sehr begeistern konnten. Wir nutzen die Pausen zwischen den Unterrichtsstunden zum Austausch über die Bücher die wir lasen und liehen uns unsere eigenen Bücher auch gegenseitig. Bis dahin war meine einzige Quelle für neue Bücher eine Buchhandlung gewesen und erst durch meine neuen Freunde eröffnete sich mir die Möglichkeit der Kinder- und Jugendbibliothek der Stadt. Sobald ich meinen Bibliotheksausweis bekam verbrachte ich dort jede Woche mehrere Stunden. Ich war wie im Rausch umgeben von den vielen Büchern und Geschichten die es dort zu entdecken gab. Über die Sommerferien wurde immer das Projekt „Julius Club“ (Jugend liest und schreibt) angeboten, wobei Bücher ausgeliehen und Rezensionen dazu geschrieben werden konnten um am Ende ein Diplom zu erhalten. Mit meiner Freundin lieh ich mir nahezu jeden Tag neue Bücher aus, sodass ich es in einem Sommer auf 36 Bücher in sechs Wochen brachte. Bücher waren mein liebster Zeitvertreib und sobald ich Zeit für mich hatte sah man mich mit einem Buch in der Hand. Ich suchte dabei nicht nach den Büchern zu einem bestimmten Genre, ich wollte einfach alles lesen und auch wenn ich ein Buch nicht mochte, so musste ich es doch gänzlich lesen um sicher zu gehen, dass es nicht vielleicht doch besser würde. Meine Lieblingsautorin blieb dabei Cornelia Funke, deren Schreibstil mich immer sofort mitriss in die anderen Welten wie die der „Tintenwelt“-Trilogie (ab 2003).

4. Die „Lesekrise“

Die literarische Orientierungslosigkeit kann gerade in einer kritischen Phase wie der Pubertät zu einer Hemmung der Lesemotivation führen. Jugendliche durcheben dabei einer sogenannte Lesekrise, bei der „das bisherige literarische und Buchleseverhalten […] einem starken Wandel [unterliegt]: Es verändert sich Häufigkeit, Stoffe, Medien und nicht zuletzt die Rezeptionsweisen.“[26] Mit der persönlichen Weiterentwicklung verstärkt sich der Druck durch Erwartungen des Umfeldes sowie durch Erwartungen an die eigene Person. Die Jugendlichen wollen erwachsener wirken, anspruchsvollere Unterhaltungen führen können und ernst genommen werden und dieses in ihrem Leseverhalten wiederspiegeln. Gleichzeitig wollen sie sich mit Aktivitäten beschäftigen, die Freude bereiten und nicht auch in ihrer Freizeit unter Leistungsdruck stehen. Auch die Schule mit ihren „steigenden Anforderungen an das Leseverstehen, welche [sie] mit dem Vorlegen zunehmend schwierigerer Texte stellt“[27], kann Auswirkungen auf ein demotivierendes oder gänzlich vermeidendes Leseverhalten haben. Zudem sind „Motivationsprobleme […] zu erwarten, wenn Texte der phantasievollen Leselust keinen Raum öffnen oder wenn wunschorientierte, aber abschweifende Aneignungs-formen unterbunden werden, wie es bei der Schullektüre passieren kann.“[28] Neben dem Extrem der Demotivation und der Lesepause kann jedoch „gerade in dieser Phase auch verstärkte Leseintensität [auftreten]. Selbst in der Gegenwart der Mediengesellschaft berichten Jugendliche von ausgeprägter Lesesucht.“[29] Um den neuen Anforderungen durch die Umwelt zu entkommen flüchten sie sich in die Welt der Bücher oder versuchen die Geschichten als Hilfestellung für die eigenen Probleme heranzuziehen. Für die Lesepädagogik gilt also gerade bei Menschen im Jugendalter „Rahmenbedingungen wie die Versorgung mit Lesestoff sicherzustellen, Erwartungen zu wecken und beginnende Aktivitäten zu unterstützen.“[30] und damit die Leselust bei Jugendlichen zu fördern und einer Lesedemotivation entgegenzuwirken.

Wenn ich meine Lesesozialisation betrachte kommt mir keine Phase in den Sinn, in der ich länger nicht gelesen habe. Ich habe immer geschafft mir die Zeit für ein Buch zu nehmen. Ich bin nicht sicher, ob ich es als eine Sucht bezeichnen würde, aber das Lesen wurde und blieb eine sehr wichtige Aktivität in meinem Leben und auch die Schullektüre wurde von mir nicht demotivierend wahrgenommen. Vielmehr kam ich in der Pubertät in eine Phase, in der ich besonders die älteren Werke, die auch Teil des Unterrichtsplans waren, las. Nachdem wir „Die Räuber“ von Friedrich Schiller im Unterricht durchnahmen besorgte ich mir das Werk „Maria Stuart“ vom selben Schriftsteller um es ganz für mein Vergnügen zu lesen. Während sich meine Schulklasse mit „Die Leiden des jungen Werthers“ von Johann Wolfgang Goethe und die Parallelklasse mit „Emilia Galotti“ von Gotthold Ephraim Lessing auseinandersetzte, befassten ich mich zuhause mit beiden Werken. Neben meinem steigenden Interesse an der Literatur der letzten Jahrhunderte wollte ich ebenso bei den Erwachsenen meines Umfelds Eindruck machen und durch mein erworbenes Wissen auffallen. Die Auswahl meiner Literatur wurde zu meiner Selbstdarstellung. Ich achtete sehr darauf, keine anspruchslosen Bücher zu lesen sondern ausschließlich solche, die auch dem Wissenserwerb dienten.

[...]


[1] Graf (2007): 1

[2] Philipp (2011): 13

[3] Garbe/Holle/Jesch (2009): 170

[4] Philipp (2011): 29f.

[5] Philipp (2011): 20

[6] Philipp (2011): 87

[7] Graf (2007): 19

[8] Ebd.

[9] Ebd.: 35

[10] Vgl. Ebd.: 21

[11] Ebd.: 35

[12] Philipp (2011): 89

[13] Bertschi-Kaufmann (2010): 12

[14] Philipp (2011): 104

[15] Ebd.: 106

[16] Vgl. ebd.: 103

[17] Ebd.

[18] Ebd.

[19] Philipp (2011): 21

[20] Vgl. Graf (2007): 76

[21] „Gleichrangigkeit und Ebenbürtigkeit untereinander machen den Kern des Peer-Begriffs aus, der auf die in etwa gleich alten Interaktionspartner von Heranwachsenden angewendet wird.“ (Philipp 2011: 129)

[22] Philipp (2011): 130

[23] Graf (2007): 77

[24] Vgl. ebd.: 78

[25] Graf (2007): 78

[26] Philipp (2011): 21

[27] Bertschi-Kaufmann (2010): 168

[28] Graf (1996): 192

[29] Graf (2007): 85

[30] Graf (1996): 193

Ende der Leseprobe aus 15 Seiten

Details

Titel
Die Lesesozialisation. Theorie und Leseautobiographie
Hochschule
Leuphana Universität Lüneburg
Note
2,0
Autor
Jahr
2016
Seiten
15
Katalognummer
V368339
ISBN (eBook)
9783668466937
ISBN (Buch)
9783668466944
Dateigröße
1144 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Sozialisationsforschung, Lesesozialisation, Leseautobiographie, Lesen, Literatur
Arbeit zitieren
Luisa Wittenbrink (Autor), 2016, Die Lesesozialisation. Theorie und Leseautobiographie, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/368339

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