Der pädagogische Bezug. Zur Rekonstruktion des Handelns einer Bezugserzieherin in der stationären Jugendwohngruppe

Inhaltsverzeichnis

Einführung in die Thematik

A) Theoretischer Teil
1. Klärung der zentralen Begriffe
1.1. Heim/Heimerziehung
1.1.1. Das Heim als Erziehungsort - mögliche Definitionen
1.1.2. Gesetzliche Grundlage für Heimerziehung (Jugendwohngruppen)
1.1.3. Gründe für und Ziele von Heimerziehung
1.1.4. Die (Jugend-)Wohngruppe - Geschichte und Charakteristika
1.2. Adoleszenz
1.2.1. Allgemeine Definition
1.2.2. Die Adoleszenz als Ablösungsprozess
2. Exkurs: Bindungstheorie und Bindungsforschung im Kontext von Heimerziehung
2.1 Die Entwicklung der Bindungsbeziehung
2.2. Bindungstypen/innere Arbeitsmodelle in Kindheit und Erwachsenenalter
2.3 Bindung in der Adoleszenz
3. Zur Bedeutung des ‚pädagogischen Bezugs‘ in der stationären Jugendwohngruppe
3.1. Der ‚pädagogische Bezug‘ nach Hermann Nohl
3.1.1. Begriffsentstehung
3.1.2. Darstellung des Theorems
3.1.3. Kritische Betrachtungen
3.1.4. Das Wesen des Erziehers - Drei Momente
3.1.5. Kurzresümee
3.2.1. Die KATA-TWG-Studie
3.2.2. Die Therapeutische Wohngruppe
3.2.3. Ergebnisse der Studie im Kontext des ‚pädagogischen Bezugs‘
3.2.4. Anforderungen an die Fachkräfte laut der Studie
3.3. Bindungstheoretische Erkenntnisse im Kontext des ‚pädagogischen Bezugs‘
3.3.1. das unsicher-vermeidende Arbeitsmodell von Bindung
3.3.2. Das unsicher-ambivalente Arbeitsmodell von Bindung
3.3.3. Das unsicher-organisierte Arbeitsmodell von Bindung
3.3.4. Konsequenzen für den Aufbau eines ‚pädagogischen Bezugs‘ in der Heimerziehung im Kontext von Bindungsforschung
4. Exkurs: Pädagogische Professionalität im Kontext von Heimerziehung
4.1. Die Professionalisierungstheorie nach Oevermann
4.2. Professionalisierungsbedürftigkeit pädagogischen Handelns in der Heimerziehung

B) Empirischer Teil
5. Forschungsdesign
6. Datenerhebungs- und Auswertungsmethoden
6.1. Die Methode des narrativen Experteninterviews
6.1.1. Das Experteninterviews nach Meuser/ Nagel
6.1.2. Das autobiografische narrative Interview nach Schütze
6.2. Die Methode der Fallrekonstruktion nach Kraimer
7. Analyse des narrativen Experten-Interviews
7.1. Analyse der objektiven Daten
7.1.1. Alters-/Geburtskohorte
7.1.2. Herkunftsmilieu
7.1.3. Familiäres Milieu
7.1.4. Schulischer Werdegang
7.1.5. Ausbildung/Praktika/Beruflicher Werdegang
7.1.6. Fort-/Weiterbildungen
7.1.7. Fallstrukturhypothese der objektiven Daten
7.2. Analyse der subjektiven Daten
7.2.1 Analyse der Eingangssequenz
7.2.2. Analyse der zweiten Sequenz
7.2.3. Analyse der dritten Sequenz
7.2.4. Analyse der vierten Sequenz
7.3. Gesamtfallstrukturhypothese

C) Schlussteil
8. Retrospektive Betrachtung/ Diskussion der Ergebnisse
9. Ausblick

Quellenverzeichnis

Literaturverzeichnis

Internetquellenverzeichnis

Anlagenverzeichnis

Einführung in die Thematik

Im Jahre 2012 wurden ca. 14000 (zu gleichen Teilen Jungen und Mädchen) jugendliche Menschen zwischen 15 und 18 Jahren in einer Jugendhilfeeinrichtung nach § 34 SGB VIII aufgenommen. (vgl. Statistisches Bundesamt 2012)

Die Gründe für die Aufnahme sind unterschiedlich, jedoch haben nahezu alle Jugendlichen gemein, dass sie äußerst komplexe Problemlagen in die verschiedenen Einrichtungen mitbringen. Dazu zählt nicht zuletzt ein gestörtes Verhältnis zu den Themen Beziehung und Bindung. Dies zeigt sich unter anderem in der Beziehung zu den Eltern sowie zu anderen für das alltägliche Leben wichtigen Personen wie Lehrern, Peers, Beziehungspartnern etc. Dies ist einer der zahlreichen Gründe, warum die Fachkräfte in der stationären Jugendhilfe einer hoch anspruchsvollen Aufgabe gegenüberstehen. (vgl. Gahleitner 2011, S. 7 f.)

„ Stimmt es eigentlich, dass die schlechteste Familie immer noch besser ist, als das beste Heim? “ (Institut für Kinder und Jugendhilfe Mainz 2010, S.1)

Diese Überschrift eines Newsletters des ‚Instituts für Kinder und Jugendhilfe Mainz‘ macht deutlich, dass das Thema Heimerziehung nach wie vor ein sehr strittiges ist und entsprechende Beachtung in aktuellen Fachdiskursen findet. Immer wieder wird im Kontext von Heimerziehung die Frage aufgeworfen, ob ‚professionelle‘ Erziehung die fehlende Bindung, den Bezug und die Vertrautheit zu der Herkunftsfamilie derart abfangen kann, dass eine positive Entwicklung für den betroffenen jungen Menschen möglich bleibt.

Die Wahl des Handlungsfeldes ‚Heimerziehung‘, welches die Thematik dieser Thesis rahmt, ist in erster Linie darin begründet, dass der Autor selbst bereits seit einem Jahr in einer statio- nären Jugendwohngruppe arbeitet und sich somit unmittelbar mit der o.g. herausfordernden Aufgabe konfrontiert sieht. Aufgrund der hierbei gesammelten Erfahrungen hat sich zuneh- mend der Eindruck gefestigt, dass der Erfolg einer Jugendhilfemaßnahme im Kontext von Heimerziehung u.a. davon abhängt, ob zwischen der jeweiligen pädagogischen Fachkraft und dem jungen Menschen ein tragfähiger Bezug entstanden ist oder eben nicht. Daher ist das Bestreben, sich dieser Thematik auf einer wissenschaftlichen Ebene anzunähern bzw. mehr Klarheit für die berufliche Praxis in diesem Bezug zu schaffen, das Motiv für die Themen- wahl.

Nach eingehender Sichtung einschlägiger Literatur wurde deutlich, dass eine Behandlung dieses Themas nur unter Berücksichtigung von Nohls Schriften in diesem Bezug erfolgen kann. Hierbei hat eine seiner Thesen einen besonders starken Eindruck hinterlassen: „Die Grundlage der Erziehung ist also das leidenschaftliche Verhältnis eines reifen Menschen zu einem werdenden Menschen, und zwar um seiner selbst willen, daß er zu seinem Leben und seiner Form komme“ (Nohl 1970, S. 134). Nohl beschreibt hier den Erzieher als Gestalter der pädagogischen Beziehung, welche zum Ziel hat, den jungen Menschen in seiner persönlichen Entwicklung voranzubringen. Angelehnt an Nohls These entstand letztlich folgende For- schungsfrage: ‚Wie gestaltet eine pädagogische Fachkraft einen ‚pädagogischen Bezug‘ zu einem jungen Menschen in der Jugendwohngruppe?‘. Die Verwendung der Worte „das lei- denschaftliche Verhältnis eines reifen Menschen zu einem werdenden Menschen“ (Nohl 1970, S. 134) machen deutlich, dass Nohl eine recht enge Verbundenheit zwischen Pädagogen und dem jungem Menschen im Kontext der Gestaltung eines pädagogischen Bezuges vor- sieht. Daher werden angelehnt an Schleifers Publikationen (2001 & 2005), innerhalb welcher Zusammenhänge zwischen Bindungstheorie/-Forschung und Heimerziehung diskutiert wer- den, Aspekte von Bindung im Kontext der Gestaltung eines ‚pädagogischen Bezuges‘ in diese Ausarbeitung mit einbezogen.

Das vorrangige Ziel dieser Bachelorthesis ist, gemäß der Fragestellung, die möglichst deutliche Skizzierung der Determinanten für die Gestaltung eines ‚pädagogischen Bezuges‘. Hierbei sollen die verschiedenen Ebenen des Erziehungsprozesses: unmittelbare Interaktion zwischen Erzieher und jungem Mensch, institutionelle Faktoren (bspw. Einrichtungsinterne Strukturen) sowie Aspekte, die sich auf Bereiche außerhalb der Einrichtung beziehen (bspw. Herkunftsfamilie), Berücksichtigung finden.

Zu diesem Zweck wurde eine pädagogische Fachkraft zu dem Thema ‚Gestaltung des ‚päda- gogischen Bezuges‘ mit einer Bezugsjugendlichen in der Jugendwohngruppe‘ interviewt bzw. wurde das hierbei erhobene Material hinsichtlich der Fragestellung analysiert. Um dem Leser jedoch zunächst einen Einstieg in die Thematik zu ermöglichen sowie eine theoretische Grundlage für die im empirischen Teil vorgenommene Fallanalyse zu schaffen, wird im Teil [A] der aktuelle Stand der Forschung in Bezug auf die relevanten Aspekte darge- stellt.

Begonnen wird mit der Klärung der zentralen Begriffe [1.]. Zunächst erfolgt ein Überblick über das Handlungsfeld Heimerziehun g [1.1.], welches die ausgewählte Thematik rahmt. Hierbei wird neben allgemeinen Definitionen, Zielen von Heimerziehung sowie den gesetzli- chen Grundlagen auch auf die (Jugend-)Wohngruppe als spezifische Angebotsform eingegan- gen. Da im Zentrum des zu analysierenden Falles die Zusammenarbeit mit Jugendlichen steht, wird ebenso das Thema Adoleszenz [1.2.] behandelt. Daran gliedert sich ein Exkurs zum Thema Bindungstheorie und Bindungsforschung im Kontext von Heimerziehung [2.], inner- halb welchem grundlegende Aspekte in diesem Bezug vermittelt werden sollen. Hierdurch bekommt der Leser einen ersten Eindruck davon, welche Rolle bindungstheoretische Aspekte bei der Gestaltung zukünftiger Beziehungen, bspw. bei dem Aufbau eines pädagogischen Be- zugs zwischen Erzieher und Jugendlichem, spielen können. Diesbezügliche Vertiefungen werden u.a. in dem darauffolgenden Kapitel ³ gegeben. Dieses Kapitel bildet das Kernstück des Theorieteils. Hierin wird zunächst das Theorem des ‚ pädagogischen Bezugs ‘ nach Her- mann Nohl [3.1.] dargestellt. Auch diesbezügliche Kritik findet entsprechende Beachtung. Weiterhin werden an dieser Stelle die Anforderungen an das Wesen des Erziehers, wie Nohl sie in diesem Zusammenhang gesehen hat, dargelegt. In Kapitel [3.2.] wird eine aktuelle Stu- die (KATA-TWG-Studie) zu dem Thema pädagogische Beziehung in der therapeutischen Ju- gendwohngruppe dargestellt. Hierbei werden sowohl die relevanten Ergebnisse der Studie als auch die sich daraus ergebenden Anforderungen für die pädagogischen Fachkräfte skizziert. In dem Kapitel [3.3.] werden wie bereits erwähnt Verbindungslinien zwischen bindungstheo- retischen Aspekten und dem ‚pädagogischen Bezug‘ gezogen. Da sich diese Ausarbeitung auf das Handeln einer pädagogischen Fachkraft innerhalb eines Teilbereichs der sozialen Arbeit bezieht, wurde in Kapitel ⁴ im Rahmen eines kurzen Exkurses geprüft, inwieweit pädagogi- sches Handeln im Kontext von Heimerziehung professionalisierungsbedürftig ist.

Innerhalb des empirischen Teils [B] wird zunächst im Kapitel Forschungsdesign⁵ der Verlauf der Untersuchung sowie die Begründung für die Methodenwahl dargelegt. Daran gliedert sich die Darstellung der ausgewählten Datenerhebungs- und Auswertungsmethoden⁶ , um dem Leser die Vorgehensweise während der folgenden Analyse des narrativen Experteninterviews⁷ plausibel zu machen. Die Untersuchung ist unterteilt in die Analyse der objektiven sowie die der subjektiven Daten, für welche jeweils Fallstrukturhypothesen gebildet werden, die letztlich in eine Gesamtfallstrukturhypothese überführt werden.

Im Schlussteil [C] werden die gewonnenen Erkenntnisse aus Theorie und Empirie innerhalb der Retrospektiven Betrachtung / Diskussion der Ergebnisse⁸ in einen Sinnzusammenhang gebracht bzw. wird anhand der Ergebnisse die Fragestellung beantwortet. Abschließend wer- den im Rahmen eines Ausblicks⁹ mögliche Konsequenzen für die Soziale Arbeit sowie Anregungen in Bezug auf zukünftige Forschungsarbeiten, sozialpolitische Aspekte etc. gege- ben.

Der Autor möchte an dieser Stelle darauf hinweisen, dass er in der gesamten Ausarbeitung bewusst auf eine Vereinheitlichung in Bezug auf geschlechtsspezifische Formulierungen verzichtet hat. Nach Auffassung des Autors sind sowohl Frauen als auch Männer als gleichwertige Mitglieder der Gesellschaft zu betrachten und es bedarf keiner expliziten sprachlichen Unterstreichung dieses Faktums.

A) Theoretischer Teil - Stand der Forschung

Wie bereits in der Einleitung beschrieben erfolgt innerhalb des Teils [A] die Darstellung des aktuellen Stands der Forschung in Bezug auf die für die Thematik relevanten Aspekte.

1. Klärung der zentralen Begriffe

Innerhalb dieses ersten Kapitels werden verschiedene Begrifflichkeiten geklärt, die für die Fragestellung besonders relevant sind. Begonnen wird mit dem Begriff des Heims sowie dem der Heimerziehung. Da sich das Thema dieser Hausarbeit auf Jugendliche bezieht, wird zudem der Adoleszenz-Begriff kontextbezogen geklärt.

1.1. Heim/Heimerziehung

Das Wort Heim, unabhängig von dem Kontext der Erziehungsanstalt, verbinden die meisten Menschen mit einem Ort der Zuflucht, der Geborgenheit, der Zugehörigkeit und der Sicherheit. Zudem würden sicherlich viele Menschen behaupten, dass sie eine gewisse Bindung zu ihrem Heim haben. Sofern jedoch das Wort Heim im Kontext einer Erziehungseinrichtung genannt wird, überwiegen zumeist die negativen Konnotationen. Hierbei ist zumeist von einem Ort die Rede, an welchem Kinder und Jugendliche, die als unerzogen bzw. schwer erziehbar gelten, zumeist unfreiwillig ‚landen‘. (vgl. Schleiffer 2001, S. 12 f)

1.1.1. Das Heim als Erziehungsort - mögliche Definitionen

Das Heim ist eine Stätte, in welcher Kinder und Jugendliche betreut und erzogen werden, weil Eltern in ihrer erzieherischen Verantwortung versagt haben oder dieser nicht ausreichend gerecht geworden sind. Durch eine Betreuung außerhalb der eigenen Familie in einem fremden wohnlichen Umfeld sollen die betroffenen jungen Menschen nun durch verschiedene Mitarbeiter professionell erzogen werden. (vgl. Freigang 1986, S.35)

„Für die Kinder und Jugendlichen ist es der Ort, an dem sie zur Ruhe kommen sollen, Sicherheit und Geborgenheit erleben und eine stabile Basis zum Wachsen und sich Entfalten finden.“ (Inselhaus Kinder- und Jugendhilfe gGmbH 2009, S. 15)

1.1.2. Gesetzliche Grundlage für Heimerziehung (Jugendwohngruppen)

Das Heim gibt den Kontext, in welchem Erziehung erfolgen soll, durch seinen äußeren und strukturellen Rahmen vor. Gemäß §34 SGB VIII beschreibt der Gesetzgeber das Anforde- rungsprofil und die Ziele der Heimerziehung folgendermaßen: Durch eine Verbindung von Alltagsleben und pädagogisch-therapeutischen Angeboten sollen Kinder und Jugendliche je nach Alter und Entwicklungsstand gefördert werden. Ziel ist entweder die Rückführung in die Herkunftsfamilie, die Vorbereitung der Erziehung in einer anderen Familie oder die Verselbstständigung des Jugendlichen. Unter Heimerziehung ist grundsätzlich die „Hilfe zur Erziehung in einer Einrichtung über Tag und Nacht oder einer sonstigen betreuten Wohnform“ (Stascheit 2010, S. 1226) zu verstehen. (vgl. ebd. S. 1226)

Die Jugendwohngruppe gehört zu den in §34 SGB VIII genannten ‚sonstigen betreuten Wohnformen‘. Darüber hinaus beruht die Arbeit in der Jugendwohngruppe auf folgenden gesetzlichen Grundlagen: § 27 SGB VIII (Hilfe zur Erziehung), 35a SGB VIII (Eingliederungshilfe für seelisch behinderte Kinder und Jugendliche), § 41 SGB VIII (Hilfe für junge Volljährige, Nachbetreuung). (vgl. Stascheit 2010, S. 1225 ff)

1.1.3. Gründe für und Ziele von Heimerziehung

Die Gründe für eine stationäre Fremdunterbringung eines jungen Menschen sind vielfältigster Natur. Im Kern ist jedoch die Herkunftsfamilie faktisch nicht willens oder nicht in der Lage die Betreuung sowie die Erziehung ihres Kindes zu leisten. (vgl. Freigang 1986, S.35) Ob ein Kind aufgrund einer massiven Gefährdung (Kindeswohlgefährdung §8a SGB VIII) von dem zuständigen Jugendamt gemäß §42 SGB VIII in Obhut genommen wird und welche Betreuungsform sukzessive für den betroffenen jungen Menschen in Frage kommt, hängt stets von der subjektiven Entscheidung der zuständigen Instanzen ab. Genauso können überforderte Eltern aus eigener Initiative heraus ihr Recht auf Hilfe zur Erziehung gemäß §27 SGB VIII in Anspruch nehmen. Ob diese Hilfe im Rahmen einer stationären Fremdunterbringung im Sinne von Heimerziehung gewährt wird, ist jedoch auch hier von verschiedensten, individuellen Faktoren sowie Entscheidungen abhängig. Auch der junge Mensch selbst kann sich an das jeweilige Jugendamt wenden und um Hilfe bzw. um eine Herausnahme aus der Herkunftsfa- milie bitten. (vgl. Freigang & Wolf 2001, S.14 f.)

Zu einer Erziehungshilfe in einer Heimeinrichtung kann es grundsätzlich dann kommen, wenn die gemeinsame Hilfeplanung mit Jugendamt, Eltern und Kind ergibt, dass der bisherige Le- bensort des Kindes bzw. die Herkunftsfamilie nicht über ausreichende Ressourcen verfügt, um einen adäquaten sowie stabilen Erziehungsrahmen für das betroffene Kind zu bieten. (vgl. Bürger 2001, S. 652)

Die Ziele von Heimerziehung sind ebenso vielfältig und individuell wie die Gründe für die Unterbringung. Daher orientiert sich die Zielsetzung an der individuellen Problemlage des jungen Menschen. Dennoch lassen sich einige Aufgaben und Ziele benennen.

Ein wesentliches Ziel von Heimerziehung ist die Rückführung in die Herkunftsfamilie, sofern dies in Anbetracht der jeweiligen Umstände möglich zu sein scheint. Die Zusammenarbeit mit der Herkunftsfamilie bzw. Elternarbeit gehört, unabhängig von einer möglichen Rückführung, zu den grundlegenden Aufgaben von Heimerziehung. Ein weiteres Ziel ist die Hinführung zur bzw. Vorbereitung auf die Selbständigkeit. Vor allem bei jungen Menschen, die vermutlich nicht in ihre Herkunftsfamilie zurückkehren können, wird die gezielte Vorbereitung auf ein selbständiges Leben, auch im Sinne einer Vermittlung von praktischen Fertigkeiten im Alltag, angestrebt. Allgemein gilt es, den Zöglingen Gelegenheiten zu verschaffen bzw. zur Verfü- gung zu stellen, innerhalb derer neue Perspektiven, Lernprozesse und neue Bewältigungsstra- tegien vermittelt sowie erlernt werden können. Allen Veränderungsprozessen zu trotz, welche sich seit den 70er Jahren vollzogen haben, findet Heimerziehung nach wie vor innerhalb des Spannungsfeldes zwischen sozialer Kontrolle und Hilfe statt. Neben pädagogischen Zielen sind die Fachkräfte weiterhin Erfüllungsgehilfen gesellschaftlicher Erwartungen, die demnach in die Zielsetzungsprozesse mit hineinwirken (vgl. ebd. S. 656 ff.)

1.1.4. Die (Jugend-)Wohngruppe - Geschichte und Charakteristika

Die Jugendwohngruppen bzw. Außenwohngruppen sind ein Resultat der Dezentralisierung der großen Erziehungsanstalten (Heimen), welche sich aufgrund der vermehrten Kritik an Heimerziehung in den 70er Jahren vollzog. Die o.g. Dezentralisierung hatte zur Folge, dass aus den ‚Groß-Heimen‘ vermehrt Außenwohngruppen wurden, welche innerhalb von Ein- oder Mehrfamilienhäusern die Betreuungs- und Erziehungsarbeit kleinerer Gruppen junger Menschen leisten sollten. Somit konnten sich die wesentlich kleineren, unauffälligeren und familialeren Erziehungsorte in das jeweilige Wohnumfeld einfügen und der Kritik an Erzie- hungsanstalten (Heimen) wurde auf diesem Wege begegnet. Die Außenwohngruppen hatten ursprünglich einen Belegungsumfang zwischen fünf und acht Plätzen. Weiterhin waren an- fangs vornehmlich Jugendliche in diesen Einrichtungen untergebracht, bei welchen eine Rückführung in die Herkunftsfamilie unwahrscheinlich war bzw. die auf die Selbständigkeit vorbereitet werden sollten. Dieses Modell gibt es zwar nach wie vor bei Jugendwohngruppen, allerdings gibt es mittlerweile Einrichtungen mit den unterschiedlichsten konzeptionellen Ausrichtungen. Zunächst waren die meisten Wohngruppen an das jeweilige Stammheim an- gegliedert. Heutzutage gibt es jedoch auch viele autonome Wohngruppen oder auch Wohn- gruppenverbände. (vgl. Günder 2011, S. 75 f.)

Mögliche konzeptionelle Ausrichtungen sind beispielsweise geschlechterspezifische, themen- spezifische (z.B. junge Sexualstraftäter, Migrantengruppen) etc. Die Anzahl an Plätzen be- läuft sich in der Regel auf acht bis neun. (vgl. Diakonisches Werk an der Saar o.J./ Jugend- wohngruppe Wahlershausen 2012, S. 4)

Das Aufnahmealter richtet sich ebenso nach der jeweiligen konzeptionellen Schwerpunktle- gung, liegt jedoch bei Wohngruppen für Jugendliche in der Regel zwischen 12 und 17 Jahren. Das Angebot der Jugendwohngruppe Wahlershausen, deren Konzeption hier exemplarisch angeführt wird, ist an Adoleszenten gerichtet, denen es aus unterschiedlichsten Gründen nicht mehr möglich ist, innerhalb der Herkunftsfamilie zu verbleiben. Elementar für die Zusam- menarbeit mit den Jugendlichen ist die Bereitschaft, in einem Gruppensetting mit anderen Jugendlichen zu leben sowie „sich auf professionell gestaltete Beziehungen zu den Erziehern einzulassen“ (Jugendwohngruppe Wahlershausen 2012, S. 5). Zudem ist die Annahme von Unterstützung rund um Themen wie Schule/Ausbildung wichtig für eine gelingende Zusam- menarbeit. Nicht zuletzt wird gemeinsam mit den Jugendlichen an der Entwicklung eines tragfähigen und klar strukturierten Alltags sowie dem Auf-/Ausbau von sozialen Kompeten- zen gearbeitet. Hierbei steht eine wertschätzende sowie ressourcenorientierte Haltung gegen- über den jungen Menschen stets im Vordergrund. (vgl. ebd. S. 5 ff)

Weitere sowie bereits genannte Aspekte sind von Einrichtung zu Einrichtung verschieden und können daher nicht eindeutig bestimmt werden.

1.2. Adoleszenz

Innerhalb dieser Ausarbeitung steht die pädagogische Arbeit mit jugendlichen Menschen (Adoleszenten) in Jugendwohngruppen, als Form stationärer Hilfe zu Erziehung, im Vorder- grund. Daher bedarf es einer genaueren Betrachtung dieser „Ablösungskrise“ (Oevermann 2004, S. 164). Die jeweiligen Bewohner befinden sich aufgrund der Trennung von der Her- kunftsfamilie/-Milieu häufig ohnehin schon in einer traumatischen Krisensituation bzw. haben häufig im Verlaufe ihrer bisherigen Sozialisation weitere „traumatische Krisen“ (Oevermann 2004, S. 165) wie Misshandlung, Tod einer Bindungsperson etc. erlebt. Aufgrund dessen wird innerhalb dieses Kapitels neben einer allgemeinen Begriffsklärung auch auf die Adoleszenz als krisenhafter Ablösungsprozess näher eingegangen. Auf das Thema ‚Adoleszenz und Bin- dung‘ wird in Kapitel [2.3.] näher eingegangen.

1.2.1. Allgemeine Definition

Das Wort Adoleszenz kommt aus dem Lateinischen und ist gleichbedeutend mit dem deut- schen ‚Jugendalter‘. Die Adoleszenz bezieht sich auf die Lebensphase zwischen dem Eintritt der Geschlechtsreife und dem Erwachsenenalter. Bei Menschen weiblichen Geschlechts voll- zieht sich die Adoleszenz i.d.R. zwischen dem 12. und 21. Lebensjahr und bei den Menschen männlichen Geschlechts zwischen dem 14. und dem 25. Lebensjahr. Die Adoleszenz lässt sich in drei verschiedene Phasen unterteilen:

a. Die Pubertät: Vorpubertät, eigentliche Pubertät und Transzendenz
b. Frühe Adoleszenz, späte Adoleszenz (in etwa 14. - 18. Lebensjahr)
c. Postadoleszenz im frühen Erwachsenenalter

(vgl. Kraimer 2012, S. 118)

Das Institut für Psychologie, Stiftung Universität Hildesheim, folgt ebenso einer Unterscheidung der Adoleszenz in drei Phasen. Jedoch unterscheiden sich die Zeiträume der jeweiligen Phasen von denen in der vorigen Definition. Des Weiteren werden prägnante Merkmale der jeweiligen Phase benannt.

Kennzeichnend für die erste Phase, die ‚frühe Adoleszenz‘ (ca. 10-13), ist die Pubertät. Zwi- schen 14 und 16 vollzieht sich die Phase der ‚mittleren Adoleszenz‘, welche von Abgren- zungsversuchen mittels Kleidung, Lebensstil, Frisur und starkem Streben nach Autonomie geprägt ist. Die Phase im Alter zwischen 17 und 20 Jahren wird als ‚späte Adoleszenz‘ be- zeichnet und bildet den Übergang zwischen dem Status als Jugendlicher und Erwachsener. Zentrale Aspekte in der ‚späten Adoleszenz‘ sind die wachsende ökonomische Autonomie, die Berufsorientierung sowie der Fokus auf lebenspartnerschaftliche Beziehungen. Der Ver- lauf der Adoleszenz ist bei jedem Menschen individuell bzw. abhängig von kulturellen, intel- lektuellen, geschlechtlichen sowie sozialen Faktoren. Für jeden Menschen dürfte jedoch gel- ten, dass „Biologische, intellektuelle und soziale Veränderungen (…) besonders in dieser Zeit Quellen vielfältiger und neuer Erfahrungen sind, sowohl positiver als auch negativer.“ (Insti- tut für Psychologie Stiftung Universität Hildesheim 2006, S. 16) (vgl. ebd. S. 15 f)

Die unterschiedlichen Angaben über Beginn und Ende der jeweiligen Phasen innerhalb der verschiedenen Definitionen spiegelt wieder, dass der Begriff der Adoleszenz unscharfe Gren- zen hat. Vor allem in der heutigen Zeit, in der scheinbar jeder (auch Erwachsene jeden Alters) jugendlich und flexibel sein will oder muss, verschwimmen diese Grenzen mehr und mehr. (vgl King 2010, S.10)

Dennoch bleibt die Adoleszenz die Phase der Selbstwerdung, des Strebens nach Autonomie und auch die der Ablösung/Abgrenzung von den Eltern/Bezugspersonen. Im Kontext der in dieser Ausarbeitung zu bearbeitenden Thematik stellt sich u.a. die Frage, inwiefern dieses Faktum in den Aufbau eines pädagogischen Bezugs zwischen jungen Menschen und Erziehern im Setting einer Jugendwohngruppe hineinwirkt. Daher wird im Folgenden die Adoleszenz als Ablösungsprozess näher betrachtet.

1.2.2. Die Adoleszenz als Ablösungsprozess

Der Ablösungsprozess in der Adoleszenz lässt sich im Kern in ‚Trennung‘, ‚Umgestaltung‘ und ‚Neuschöpfung‘ unterteilen. Bei dem Prozess der adoleszenten Ablösung bleiben Aspekte von Bindung nach wie vor relevant bzw. begleiten und stützen diese zumeist psychisch an- strengende Phase. Eine wirkliche Trennung vollzieht sich in der Regel von kindlichen Bezie- hungen und der sogenannten ‚kindlichen Welt‘. Das Ergebnis der ‚Umgestaltung‘ bzw. die ‚Neuschöpfung‘ besteht im Grunde darin, dass sich mit Einbezug bereits vorhandener Res- sourcen und losgelöst von der ‚kindlichen Welt‘ ein neuer Lebensentwurf entwickelt. Adoles- zenten sind, auch wenn sie sich häufig dagegen sträuben, in ihrem Ablöse- und Selbstwer- dungsprozess paradoxerweise auf ihre Bindungs-/Bezugspersonen (Eltern/Erzieher) angewie- sen. Folglich brauchen sie die Unterstützung der Personen, deren Platz sie sowohl im sozialen als auch psychischen Sinne ein Stück weit verdrängen müssen, da sie selbst in dieser Phase der Selbstwerdung psychisch eher instabil sind. Hieraus entspringen nicht selten Angst, Schuld- und schmerzhafte Gefühle. Infolgedessen kann eine gewisse Zerrissenheit in dem Jugendlichen sowie zwischen dem Adoleszenten und der Bezugsperson entstehen, was die Bedeutung „der kompensatorischen Beziehungen zu den gleichaltrigen Peers“ (King 2010, S.14) deutlich erhöht. (vgl. ebd.)

Für die erwachsenen Bezugspersonen, welche den Individuationsprozess begleiten, gilt es, einen solchen Freiraum zur Verfügung zu stellen, in welchem der junge Mensch genügend Möglichkeiten hat, den eigenen Selbstwerdungsprozess ungestört voranzutreiben. Ein destruktives oder abwertendes Eingreifen in diesen Prozess sollte möglichst vermieden werden. Sorge und Fürsorge bedeutet in diesem Kontext, „den Adoleszenten ihre Freiräume zu lassen, aber auch einen sicheren Hafen zu bieten, der Vertrauen und Kraft verleiht, den Gang hinaus in die Welt zu wagen.“ (King 2010, S.15)

Die bisherigen Ausführungen haben deutlich gemacht, dass die Adoleszenz eine gleichzeitig von psychischer und physischer Wandlung, Brüchen und Autonomiebestrebungen sowie von Abhängigkeit, Angst und Zerrissenheit gezeichnete Lebensphase ist. Der junge Mensch befindet sich somit dauerhaft in einem krisenhaften Zustand und er bedarf aufgrund mangelnder Autonomie einer stabilen Bezugsperson, welche ihn während dieses Selbstwerdungsprozesses unterstützend begleitet. Die Jugendlichen, welche in einer Jugendwohngruppe wohnen und denen somit eine ‚normale‘ Unterstützung durch die Eltern nicht zur Verfügung steht, sind ebenso auf eine verlässliche Bezugsperson angewiesen.

Da der Aspekt der Bindung, sofern es um den Aufbau eines pädagogischen Bezugs geht, laut Auffassung des Autors nicht vernachlässigt werden darf, wird im folgenden Kapitel die Bin- dungstheorie bzw. Bindungsforschung in Bezug auf die ausgewählte Thematik im Rahmen eines Exkurses näher betrachtet.

2. Exkurs: Bindungstheorie und Bindungsforschung im Kontext von Heimer- ziehung

Die Bindungstheorie geht auf den Psychoanalytiker und Kinderpsychiater John Bowbly zu- rück. Maßgeblich beteiligt waren an der Entstehung der Theorie zudem der Entwicklungspsy- chologe René Spitz und der Ethnologe Harry Harlow. Als weitere Gründungsfigur ist zudem Mary Ainsworth zu nennen. Die Theorie wurde im Kontext der Heimerziehung begründet und stellt im Kern eine fundamentale destruktive Kritik an selbiger dar. Tatsächliche Beachtung fanden die Erkenntnisse der Bindungstheorie, vor allem in Bezug auf Jugendliche und junge Erwachsene, in der einschlägigen Literatur zur Heimerziehung bislang kaum. (vgl. Schleiffer 2001, S. 17 ff)

Bei der Bindungstheorie wird davon ausgegangen, dass es eine biologische Basis für das so- genannte Bindungsverhalten gibt. Darüber hinaus besteht die Annahme, dass das Bindungs- system eine das Leben organisierende Funktion übernimmt, welche entscheidend für die An- passung an die Umwelt und demnach auch für das Überleben ist. Folglich ist Bindung als natürlicher, den gesamten Lebensverlauf tangierender Sachverhalt zu betrachten und ist kei- nesfalls mit dem Begriff der Abhängigkeit gleichzusetzen. Die sogenannten Bindungsverhal- tensweisen dienen in erster Linie dem Zweck, die Eltern bei einer Gefahrensituation in die Nähe des Kindes zu bringen. Je nach Entwicklungsstand des Kindes kann es sich hierbei um schreien, weinen, hinterher laufen etc. handeln. Das Bindungssystem korrespondiert mit dem Pflegesystem der Eltern (Intuitives Bedürfnis der Eltern für ihr Kind zu sorgen) und dem Angstsystem der Kinder (System zur Identifizierung von gefährlichen Situationen) (vgl. Schleifer 2001, S.31 ff)

Die Bindungsforschung ist ein Teilgebiet der Entwicklungspsychologie. Aus dieser geht her- vor, dass die frühen Bindungsbeziehungen bzw. deren Qualität maßgeblichen Einfluss auf die Beziehungsfähigkeit im späteren Erwachsenenalter haben. Somit scheint es unerlässlich, die Erkenntnisse aus der Bindungsforschung in der täglichen Praxis der Heimerziehung zu be- rücksichtigen, da der Erfolg der dort stattfindenden Jugendhilfemaßnahmen stark von der pä- dagogischen Beziehung zwischen Jugendlichen und Erzieher abzuhängen scheint. (vgl. Schleiffer 2001, S. 11)

Innerhalb dieses Kapitels werden verschiedene, für die Fragestellung relevante Aspekte der Bindungstheorie/-Forschung dargestellt. Begonnen wird mit der Entwicklung der Bindungsbeziehung.

2.1. Die Entwicklung der Bindungsbeziehung

Die Entwicklung der Bindungsbeziehung vollzieht sich i.d.R. in etwa ab dem vierten Le- bensmonat. Hauptbezugsperson ist hierbei meist die Mutter. Weitere Bindungspersonen kön- nen der Vater, die Großeltern, Geschwister etc. sein. Eine Verfestigung der Bindung zwischen dem 2. und 3. Lebensjahr hat zumeist zur Folge, dass das Kind auf Fremde weniger vertrau- ensvoll oder gar ängstlich reagiert. Mit der Verfestigung der Bindungsbeziehung entwickelt sich eine Hierarchie unter den Bindungspersonen, d.h. Situationen die von dem Kind als be- sonders gefährlich eingestuft werden, können nur durch die Hauptbezugsperson entschärft werden. Weniger schlimme Ereignisse können dann auch bspw. vom Vater oder den Großel- tern aufgelöst werden. Die Aktivierung des Bindungssystems hat folglich mit der Bewälti- gung von Gefahrensituationen für das Kind zu tun und erfolgt von dem Kind aus durch Auf- merksamkeit erregendes Verhalten. Welche Situationen tatsächlich gefährlich bzw. bindungs- bedürftig sind, wird mit der Zeit zwischen Bindungsperson und Kind kommuniziert. (vgl. Schleifer 2001, S.33 ff)

Somit entwickelt sich auf Grundlage der mit der Hauptbezugsperson gemachten alltäglichen Bindungserfahrungen ein bestimmtes Bindungsverhalten. Die hierbei gesammelten „(...) un- zähligen Informationen werden durch das Gehirn gewissermaßen zu abstrakten Durch- schnittswerten verarbeitet, zu mentalen Repräsentanzen verinnerlicht, die von der Bindungs- theorie als internale oder innere Arbeitsmodelle bezeichnet werden.“ (Schleifer 2001, S.42). Das Kind entwickelt hierbei Annahmen, wie seine Bindungspersonen auf seine Bindungsbe- dürfnisse aller Wahrscheinlichkeit nach reagieren werden. Sofern die Hauptbezugsperson in einer feinfühligen sowie stetigen Art und Weise auf die Bindungsbedürfnisse des Kindes rea- giert, entsteht eine sichere Bindung. Reagiert die Hauptbezugsperson jedoch unstet und wenig empathisch, entsteht meist eine unsichere Bindung. Die im Laufe der Kindheit entstandenen inneren Arbeitsmodelle bzw. die Qualität der Bindung haben bis ins Erwachsenenalter hinein Auswirkungen auf die emotionale, psychische sowie kognitive Entwicklung. (vgl. Schleifer 2001, S.42 f)

Ein weiterer wichtiger Aspekt bei der Betrachtung des Bindungssystems ist das Explorations- system, welches in einem wechselseitigen Verhältnis zu dem Bindungssystem steht. Im Kern scheint es für die Bindungspersonen angeraten, dem Kind oder auch Jugendlichen Verfügbar- keit zu signalisieren, da Explorationen nur bei einem deaktivierten Bindungssystem möglich sind. Die eigenständige Entdeckung der Umwelt durch das Kind/ den Jugendlichen ist eng an dessen Autonomieentwicklung geknüpft und daher sollten für die Ermöglichung von Selbstwerdungsprozessen die Bindungsbedürfnisse der Kinder/ Jugendlichen in diesem Kontext entsprechende Berücksichtigung finden. Hierbei fällt es sicher gebundenen Kindern deutlich leichter zu explorieren, da das Vertrauen darauf, dass jemand immer für sie da ist, ‚die Erkundung der Welt‘ begünstigen. (vgl. Schleifer 2001, S.37 ff)

Auch das affiliative System, mit welchem im Kern die Beschäftigung bzw. das Zusammensein mit Peers gemeint ist, steht dem Bindungssystem zu den Eltern gegenüber. Innerhalb dieses Systems können Spielkameraden/ Freunde auch Bindungsfunktionen ausüben bzw. können Bindungsbeziehungen entstehen, welche jedoch im Gegensatz zu denen in Bezug auf die primären Bindungspersonen eher einen autonomiefördernden Charakter haben. Folglich üben derartige Beziehungen einen erheblichen Einfluss auf die Weiterentwicklung des Kindes/ Jugendlichen aus. (vgl. Schleifer 2001, S.39 ff)

2.2. Bindungstypen/innere Arbeitsmodelle in Kindheit und Erwachsenenalter

Bei den kindlichen Bindungstypen wird im Kern zwischen A) sicher gebunden, B) unsicher- vermeidend, C) unsicher-ambivalent und D) unsicher-desorganisiert/-desorientiert unterschie- den. Die als sicher gebunden klassifizierten Kinder zeigen deutlich, dass ein Getrennt-Sein von der Mutter für sie eine schmerzhafte Erfahrung darstellt. In der Folge weinen und schrei- en sie nach der Mutter. Sobald die Mutter wieder auftaucht, freuen sich Kinder dieses Bin- dungstyps sichtlich und lassen sich recht schnell wieder beruhigen bzw. sind daraufhin in der Lage zu explorieren. Den unsicher-vermeidenden Bindungstyp hingegen scheint die Trennung von der Mutter kaum zu interessieren bzw. geht das jeweilige Kind seiner Beschäftigung wei- ter nach. Kinder dieses Typus haben offenbar gelernt, ihre Bindungsbedürfnisse gegenüber der Mutter nicht mehr zu äußern. Kinder, welche als unsicher-ambivalent klassifiziert werden, zeigen hingegen sehr deutlich ihre Bindungsbedürfnisse bei einer Trennung von der Mutter bzw. sind völlig auf den gegenwärtigen Verlust fokussiert. Bei Rückkehr der Mutter zeigen sie ein stark klammerndes Verhalten und sind gleichzeitig sehr schwer zu beruhigen. Bei dem vierten Bindungstyp (unsicher-desorientiert) zeigen die Kinder insgesamt ein ängstliches so- wie verwirrtes Verhalten gegenüber der Mutter bzw. der Gesamtsituation. Insgesamt ist dieser Bindungstyp aufgrund der widersprüchlichen, teils diffusen Verhaltensweisen keinem der anderen Bindungstypen zuzuordnen. Allgemein sind die verschiedenen Klassifikationen nicht als eindeutige Typisierungen zu verstehen, da die Grenzen zwischen den verschiedenen Er- scheinungsformen fließend sind. (vgl. Schleifer 2001, S.46 f)

Zwischen den Bindungstypen von Kindern und den inneren Arbeitsmodellen von Jugendli- chen/Erwachsenen gibt es darüber hinaus deutliche Parallelen. So ist das Pendant zu dem si- cher gebundenen Kleinkind das ‚sicher-autonome‘ innere Arbeitsmodell bei Jugendli- chen/Erwachsenen. Dieses Arbeitsmodell trifft auf Menschen zu, welche ihren Bindungser- fahrungen grundsätzlich einen hohen Wert beimessen und gleichzeitig in der Lage sind, ihr Bindungsverhalten in Zusammenhang mit konkreten Situationen angemessen zu reflektieren. Der Bindungstyp ‚unsicher vermeidend‘ kann dem inneren Arbeitsmodell ‚unsicher- distanziert‘ im Erwachsenenalter zugeordnet werden. Jugendliche/Erwachsene dieses Typs sprechen ihren Bindungserfahrungen eine Bedeutung für ihre jetzige Situation bzw. für die Zukunft ab. Des Weiteren ist für Menschen dieses Typs der Zugang zu den eigenen Gefühlen erschwert. Als ‚unsicher-verstrickt‘ werden solche inneren Arbeitsmodelle von Jugendli- chen/Erwachsenen bezeichnet, die darauf hinweisen, dass es bislang keine ausreichende In- tegration der bindungsrelevanten Erinnerungen in die Lebensgeschichte gibt. Vielmehr steht ein andauerndes Hadern mit den Bindungspersonen im Vordergrund. Ein weiteres Kennzei- chen dieses inneren Arbeitsmodells, welches als Pendant zu dem ‚unsicher-ambivalenten‘ Bindungstyp angesehen wird, ist unzureichende Autonomie und starke Fokussierung auf Be- ziehungen. Parallelen zu dem oben genannten kindlichen Bindungstyp ‚desorganisiert- desorientiert‘ weißt das innere Arbeitsmodell ‚unverarbeiteter Bindungsstatus‘ auf. Hierbei sind traumatische Erlebnisse in der Kindheit (Tod von Bezugspersonen, Misshandlungen etc.), welche die Beziehung zu Bindungspersonen erschüttert haben, unverarbeitet geblieben. Es gibt bei den inneren Arbeitsmodellen jedoch auch eine Bindungsrepräsentation, die nicht eindeutig klassifizierbar ist. Hierbei weist das Verhalten der jeweiligen Personen Merkmale aus mehreren der zuvor genannten inneren Arbeitsmodelle auf. (vgl. Schleifer 2001, S.51 ff) Entlang der bisherigen Ausführungen wurde deutlich, dass bindungstheoretische Aspekte Re- levanz für das Jugend-/Erwachsenenalter haben bzw. dass die Autonomieentwicklung sowie die Fähigkeiten im Bereich des Beziehungsaufbaus im Zusammenhang mit den kindlichen Bindungserfahrungen stehen. Weiterhin scheint die Entwicklung von Autonomie eng daran geknüpft zu sein, ob der jeweilige junge Mensch auf eine verlässliche Bindungsperson zu- rückgreifen kann. Folglich scheint es unumgänglich, die Erkenntnisse aus der Bindungstheo- rie/-Forschung in die pädagogische Arbeit mit Jugendlichen im Bereich der stationären Fremdunterbringung zu berücksichtigen, zumal laut Schleifers Forschungsergebnissen 90% unsicher-gebundene Jugendliche in den Einrichtungen anzutreffen sind. Diese jungen Men- schen sind i.d.R. in ihrem Bindungsverhalten bzw. in ihrer Fähigkeit, eine vertrauensvolle Beziehung zu einer potentiell helfenden Person (z.B. Erzieher) aufzubauen, beeinträchtigt. (vgl. 2001, S.120)

Auch die von Grossmann und Grossmann herausgearbeiteten Ergebnisse der sogenannten Bielefelder Längsschnittuntersuchung belegen, dass die Qualität der Eltern-Kind- Beziehungen im Kleinkindalter maßgeblichen Einfluss auf die Bindungsrepräsentation im späteren Erwachsenenalter hat. (vgl. 2000b S.42 ff)

2.3. Bindung in der Adoleszenz

Im Jugendalter kehrt sich im Gegensatz zum Kindesalter das Verhalten im Kontext gefährli- cher Situationen insofern um, dass diese sogar gezielt gesucht werden, um sich selbst bzw. den Eltern wachsende Autonomie zu beweisen. Somit wird eine Aktivierung des Bindungs- systems seitens der Jugendlichen zunehmend vermieden und abgelehnt. Gerade in dieser Pha- se der Transformation der Verhaltenssysteme sind die Bindungspersonen gefordert, wenn es darum geht die Balance zwischen Bindungssystem und Explorationssystem aufrechtzuhalten bzw. ihre Kinder bei der Aufrechterhaltung zu unterstützen. Die erfolgreiche Entwick- lung/Erreichung einer autonomen Lebensführung fällt hierbei sicher gebundenen Jugendli- chen deutlich leichter. Auch wenn die Bindungspersonen in dieser Zeit von ihren Kindern kritisch hinterfragt werden, was möglicherweise eine kränkende Wirkung haben kann, scheint es angeraten, zu diesen eine offene Beziehung zu pflegen, innerhalb welcher „(...) eine kriti- sche, aber auch flexible und daher ‚objektive‘ Bewertung der Bindungsbeziehung vorzuneh- men“ (Schleifer 2001, S.62) ist. Eben dies ist die Grundvoraussetzung dafür, dass der jugend- liche Mensch unbelastet Bindungsbeziehungen, z.B. in Form einer Liebesbeziehung, zu Gleichaltrigen aufnehmen kann. (vgl. Schleifer 2001, S.60 ff)

Entlang der bisherigen thematischen Annäherungen deutet sich an, welcher Herausforderung Erzieher innerhalb eines Jugendwohngruppensettings gegenüberstehen. Die Erzieher arbeiten zumeist mit unsicher-gebundenen jungen Menschen zusammen, die in ihrer Lebenssituation (Krise der Adoleszenz, Aufarbeitung traumatische Krisenerfahrungen) zwar dringend eine Bezugsperson brauchen, jedoch aufgrund negativer Bindungserfahrungen neuen Bezugsper- sonen häufig wenig offen gegenüberstehen. Daher scheint es umso mehr angeraten, während bzw. im Vorfeld des Aufbaus eines pädagogischen Bezuges Informationen bezüglich der Bin- dungserfahrungen des jeweiligen Klienten zu sammeln sowie die daraus resultierenden Er- kenntnisse in die pädagogische Arbeit mit einfließen zu lassen. Es deutet sich weiterhin an, dass es im Kontext einer pädagogischen Zusammenarbeit mit Adoleszenten nicht die Zielset- zung geben darf, eine ‚elterliche Bindungsperson‘ für den jungen Menschen zu repräsentieren, da dies zum einem wahrscheinlich gar nicht leistbar ist und zum andern die Autonomiebestrebungen des Adoleszenten behindern würde.

Vielmehr scheinen junge Menschen in einer Jugendwohngruppe einen pädagogischen Bezug zu brauchen, welcher eine gewisse Sicherheit gibt, aus welcher heraus der Selbstwerdungsprozess bzw. die Autonomieentwicklung voranschreiten kann.

In Kapitel³ wird die Bedeutung eines solchen pädagogischen Bezugs in der stationären Ju- gendhilfe anhand der bislang vorliegenden wissenschaftlichen Erkenntnisse erörtert. Hierbei werden Aspekte der bereits beschriebenen Bindungstheorie mit einbezogen. Weiterhin wer- den Anforderungen an das professionelle Handeln der Fachkräfte dargelegt. Begonnen wird jedoch mit einer Annäherung an das Thema des ‚pädagogischen Bezugs‘ mit Bezug auf das Theorem Hermann Nohls.

3. Zur Bedeutung des ‚pädagogischen Bezugs‘ in der stationären Jugendwohn- gruppe

In Kapitel³ wird die Bedeutung des pädagogischen Bezugs in der stationären Jugendhilfe anhand der vorliegenden wissenschaftlichen Erkenntnisse erörtert. Hierbei werden Aspekte der bereits beschriebenen Bindungstheorie mit einbezogen. Weiterhin werden Anforderungen an das pädagogische Handeln der Fachkräfte dargelegt. Da der ‚pädagogische Bezug‘ nach Hermann Nohl von grundlegender Bedeutung für diese Thematik ist, wird mit der Darstellung Nohls Theorems begonnen.

3.1. Der ‚pädagogische Bezug‘ nach Hermann Nohl

Hermann Nohl (1879-1960) war ein deutscher Philosoph, welcher den Vertretern der ‚geisteswissenschaftlichen Pädagogik‘ zugeordnet werden kann. Er hatte von 1920 bis 1937 einen Lehrstuhl für ‚Praktische Philosophie unter besonderer Berücksichtigung der Pädagogik‘ in Göttingen. In dieser Zeit verfasste er neben diversen Aufsätzen sein Hauptwerk ‚Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie‘ (1935), innerhalb welchem er den ‚pädagogischen Bezug‘ darstellte. Bevor dieses Theorem sowie dessen kritische Betrachtung dargestellt werden, erfolgt eine kurze Umschreibung der Begriffsentstehung

3.1.1. Begriffsentstehung

Der Begriff des pädagogischen Bezugs ist bis in die heutige Zeit hinein ein gängiger Fachaus- druck in der Pädagogik. In seinem Aufsatz ‚Das Verhältnis der Generationen in der Pädago- gik‘ von 1914 betonte Nohl im Rahmen einer Publikation die Bedeutung eines Erziehungs- verhältnisses zwischen den Generationen und begegnet der zu dieser Zeit aufkommenden Meinung, dass sich die Jugend selbst erziehen könne. Hierbei wird der Begriff des pädagogi- schen Bezugs allerdings noch nicht verwandt. Erst in den ‚Sozialpädagogischen Vorträgen‘ von 1924/25 erwähnt Nohl selbigen erstmals. In einem dieser Vorträge stellte Nohl Zusam- menhänge zwischen Verwahrlosungsprozessen und einem (fehlenden) pädagogischen Bezug her. In diesem Kontext forderte er „zu einer unbedingten Seelenverbundenheit mit dem Ju- gendlichen in der Reifezeit“ (Lockenvitz o.J., S. 2) auf. Nohl liefert an dieser Stelle keine inhaltliche Begriffsklärung des Phänomens, sondern nennt lediglich Bedingungen für den pädagogischen Bezug. In dem 1926 erschienenen Aufsatz ‚Gedanken für die Erziehungstätig- keit des Einzelnen mit besonderer Berücksichtung der Erfahrungen von Freud und Adler‘ präzisiert er den Begriff des pädagogischen Bezugs, indem er äußert, „daß das letzte Geheim- nis der pädagogischen Arbeit der richtige pädagogische Bezug ist, das heißt das eigene schöp- ferische Verhältnis, das Erzieher und Zögling verbindet“ (Nohl 1927, S. 153, zitiert in Lockenvitz o.J., S. 2). Weiterhin betont er, dass eben dieser Bezug „die Voraussetzung jeder fruchtbaren pädagogischen Arbeit“ (ebd.) ist. In dem 1935 erstmals erschienenen ‚Die päda- gogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie‘ gibt es ein vollständiges Kapitel, wel- ches alleinig dem pädagogischen Bezug gewidmet wurde. (vgl. Lockenvitz o.J., S. 2 f.)

3.1.2. Darstellung des Theorems

„Die Grundlage der Erziehung ist also das leidenschaftliche Verhältnis eines reifen Menschen zu einem werdenden Menschen, und zwar um seiner selbst willen, daß er zu seinem Leben und seiner Form komme.“ (Nohl 1970, S. 134)

An dieser Stelle wird besonders deutlich, welch elementare Bedeutung Nohl dem pädagogischen Bezug beimisst, indem er selbigen als Grundvoraussetzung von Erziehung bezeichnet. Weiterhin weist er darauf hin, dass der Pädagoge ein reifer Mensch sein bzw. dass er über eine gewisse Autonomie verfügen müsse. Nohl schreibt ebenso, dass die Ausrichtung am Individuum erfolgen solle. Als Intention des erzieherischen Handelns benennt er die Hinführung des jungen Menschen zur Autonomie und die Förderung seiner individuellen Fähigkeiten. Hierfür spricht auch das folgende Zitat.

„Ist das Ziel der Erziehung die Erweckung eines einheitlichen geistigen Lebens, so kann sie nur wieder durch ein einheitliches geistiges Leben gelingen, persönlicher Geist sich nur an persönlichem Geist entwickeln.“ (Nohl 1970, S. 132)

Diesen Worten ist weiterhin zu entnehmen, dass sich die Hinführung zur autonomen Lebenspraxis („einheitlichen geistigen Lebens“) nur aus einer Einheit im Sinne einer gefestigten Beziehung oder Gemeinschaft heraus entwickeln kann.

Nohls Auffassung nach entsteht der pädagogische Bezug aus der Eltern-Kind-Bindung. Hier- bei kommen den verschiedenen Elternteilen unterschiedliche Funktionen zu. Die Mutter soll den Zögling pflegen, verstehen sowie ernst nehmen und dem Vater obliegen die Momente der Festigung, Führung, Haltung sowie des Charakters. In Bezug auf das professionelle pädagogi- sche Verhältnis betont Nohl jedoch, dass diese eher naturwüchsigen Momente des pädagogi- schen Bezugs ergänzt werden müssen. So schreibt er, dass der spezifische pädagogische Be- zug vielmehr „ein geistiges Verhalten selbständiger Art“ (Nohl 1935, S. 163) sei, „das sich auf den Menschen richtet um seiner höheren Form willen.“ (ebd.) (vgl. Hoch 2005, S. 137) Ausgangspunkt erzieherischen Bestrebens, so betont Nohl, sei wie bereits erwähnt der Zög- ling als Individuum. Hierbei sei der Blick auf die spezifische Lebenssituation, die individuel-

len Bedürfnisse und Erlebnisse sowie persönliche Verstrickungen des jungen Menschen ge- richtet, um davon ausgehend gemeinsam mit dem Zögling die Möglichkeiten für sein zukünf- tiges Leben zu überdenken bzw. sukzessive mögliche Erziehungsziele formulieren zu können. Äußere Ansprüche an das Kind seien stets darauf zu prüfen, ob sie der individuellen Entwick- lung sowie den Erziehungszielen zuträglich sind bzw. wie diese Ansprüche damit zu verein- baren wären. „Das pädagogische Ziel ist nicht einen Lebenstypus zu züchten.“ (Nohl 1970, S. 136) (vgl. Hoch 2005, S. 138)

Der pädagogische Bezug fußt laut Nohl auf den auch in der Familie vorherrschenden Struk- turelementen Autorität und Liebe seitens des Pädagogen sowie Gehorsam und Liebe seitens des jungen Menschen. Ein weiteres wesentliches Moment des pädagogischen Bezugs sei das gegenseitige Vertrauen. Weiterhin müsse der junge Mensch spüren, dass er sich in seiner Ganzheit angenommen fühlt. Zudem bedarf der Zögling der „Zärtlichkeit und Anerkennung“. (Nohl 1970, S. 136) Das Zusammenspiel von Liebe und Vertrauen, so Nohl, ermögliche wei- terhin die Annahme des Erziehers als Vorbild, an welchem sich der junge Mensch orientieren kann. Zudem könne daraus gepaart mit dem Wachstumswillen des Zöglings sowie des Verän- derungswillen des Pädagogen eine Bildungsgemeinschaft entstehen, welche mit Hingabe dem jungen Menschen zu einer höheren Form verhelfen kann. In dieser Konstellation verschaffe der Erzieher dem Zögling Möglichkeiten, sich und seine Grenzen zu erfahren und stehe gleichsam mit einem Vorsprung an Willenskraft hinter dem Jugendlichen, um ihm mit einer gewissen Autorität Sicherheit zu geben. (vgl. ebd.)

Auch bei solchen Erfahrungen, in welchen der Zögling über sich hinaus wächst, spiele das Vertrauen eine tragende Rolle, denn da „wo mir vertraut wird, fühle ich mich gebunden und bekomme Kräfte über mein Maß.“ (Nohl 1970, S. 138) Nicht zuletzt an dieser Stelle erwähnt Nohl immer wieder den Aspekt der Bindung bzw. Verbundenheit im Kontext des pädagogi- schen Bezugs.

An dieser Stelle kann der Begriff der Bindung jedoch definitiv nicht mit dem durch Bowbly geprägten Bindungsbegriff gleichgesetzt werden, da Nohls Werke in diesem Kontext vor Bowblys Publikationen entstanden sind. Parallelen sind dennoch denkbar. Autorität darf in diesem Zusammenhang nicht als blinder Gehorsam verstanden werden. Vielmehr geht es darum, dass der Erzieher bereits eine höhere Lebensform im Sinne einer autonomen Lebensführung sowie einer gereiften Persönlichkeit erreicht bzw. entwickelt ha- ben muss, damit der junge Mensch ebendiese höhere Form mit Hilfe des Vorbilds erreichen kann. Hierbei besteht der Gehorsam des Zöglings darin, dass er im Vertrauen zu dem Erwach- senen bzw. in das Bestreben des Erziehers, den jungen Menschen zu einer höheren Form zu bringen, dessen Willen bereitwillig annimmt. Jedoch entstehen hierbei sowie allgemein im Bezug zwischen Pädagogen und Zögling Spannungen, welche durch das beidseitige Bestreben „die Beziehung überflüssig zu machen und zu lösen“ (Hoch 2005, S. 139) genährt werden. Das erklärte Ziel des Erziehers, sich letzten Endes selbst überflüssig zu machen bzw. den Schützling zur Autonomie hinzuführen, stellt auch den hohen Anspruch an ihn, seine eigenen Wahrheiten zu gegebener Zeit hintenanzustellen und den freien Entscheidungswillen des jun- gen Menschen wider ‚besseren Wissens‘ zu fördern. (vgl. ebd. S. 139 f) Im Kontext des pädagogischen Bezugs spielt bei all der Hingabe und Leidenschaft auch die Distanz zum Zögling sowie die Gewährung von Freiräumen eine gewichtige Rolle. Um die benötigte Distanz erspüren bzw. wahren zu können, bedarf es der Empathie. Nohl bezeichnet dies als den pädagogischen Takt. Selbiger sei einem solchen Erzieher zu attestieren, „der dem Zögling auch da nicht ‚zu nahe tritt‘, wo er ihn steigern oder bewahren möchte, und der spürt, wenn eine große Sache nicht pädagogisch klein gemacht werden darf.“ (Nohl 1970, S. 137) Nohl erwähnt in seinen Schriften immer wieder den Begriff der Bindung. Wie essentiell Bin- dung scheinbar für den Aufbau eines pädagogischen Bezugs, die erzieherische Zusammenar- beit als auch die Ablösung des Zöglings vom Erzieher zu sein scheint, zeigen Nohls Forde- rungen nach einem Austausch des Pädagogen, sofern die Knüpfung einer Beziehung zu dem jungen Menschen fehlschlägt.

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