Das Lerntagebuch als Reflexionsmedium für Akademiker und angehende Führungskräfte

Inhaltsverzeichnis

1 Motivation

2 Abgrenzung

3 Methodisches Vorgehen

4 Literaturanalyse und Diskussion
4.1 Didaktische Ziele des Lerntagebuchs
4.2 Tatsächliche Wirkungen des Lerntagebuchs
4.3 Handlungsempfehlungen für die Arbeit mit Lerntagebüchern

5 Analyse: Wirkungen des Lerntagebuchs im Seminar „Schlüsselqualifikationen 1“

6 Schlussfolgerungen und Ausblick

7 Literaturverzeichnis

Anhang

Zusammenfassung

Mangelnde Selbstreflexion bei Führungskräften und der zunehmende Bedarf nach Eigenverantwortlichkeit prägen die heutige Berufswelt. Für Akademiker und angehende Führungskräfte ist es daher unerlässlich, sowohl ihre Reflexionsfähigkeit zu steigern als auch selbstgesteuert zu lernen. Das Lerntagebuch als Medium reflexiven Schreibens fördert diese beiden Fähigkeiten, indem die Tagebuchschreibenden ihren individuellen Lernfortschritt dokumentieren und ihren eigenen Lernprozess reflektieren, wodurch sie neue Handlungskonzepte entwickeln, die ihnen dabei helfen eigenständig zu lernen. Die vorliegende Arbeit untersucht mittels State-of-the-Art-Literaturstudie, welche didaktischen Ziele mit dem Lerntagebuch verfolgt, welche tatsächlichen Wirkungen damit erzielt und welche Handlungsempfehlungen gegeben werden. Die gefundenen Ergebnisse werden dabei systematisch kategorisiert. Eine anschließende Analyse der Lerntagebucheinträge des Seminars „Schlüsselqualifikationen 1“ im Studiengang Wirtschaftsinformatik an der Universität Augsburg ergänzt die Wirkungskategorien aus der Literaturanalyse. Die Ergebnisse zeigen, dass mit dem Lerntagebuch hauptsächlich reflektorische Ziele verfolgt werden, ebenso wie die Übernahme von Verantwortung für das eigene Lernen und die Evaluation der Lehre. Zu den Wirkungen zählen die zumeist oberflächliche Reflexion der Lerninhalte und ein verbesserter subjektiv wahrgenommener Lernerfolg, aber auch die Skepsis und Unsicherheit gegenüber der Methode. Die Tagebuchanalyse des Seminars lieferte überdies vermehrt positive Wirkungen sowie eine Reflexion des eigenen Lernprozesses und das Setzen und Verfolgen von Lernzielen. Auf Seiten der Handlungsempfehlungen wird eine sorgfältige Einführung des Lerntagebuchs, die Verwendung von Leitfragen, der Einsatz des Lerntagebuchs als formale Pflichtaufgabe sowie Feedback zu den Tagebucheinträgen empfohlen. Das Lerntagebuch sollte folglich auch in Unternehmen zur Steigerung der Reflexionsfähigkeit und des selbstgesteuerten Lernens öfter genutzt werden. Wichtig ist, dass dabei Akzeptanz für die Methode geschaffen und sie auch in Zukunft weiterhin evaluiert und an den jeweiligen Lehr- und Lernkontext angepasst wird.

1 Motivation

„Die Beschäftigung mit uns selbst ist Fluch und Segen zugleich: Quell der Freude einerseits, wie schon Narziss wusste, großes Leid andererseits, wenn wir schmerzlich eigene Irrwege erkennen müssen“ (Gasche 2016).

Mit dieser Aussage möchte der Executive-Coach und Managementberater Ralf Gasche auf ein aktuelles Problem aufmerksam machen, welches bei Führungskräften in Unternehmen häufig zu finden ist – mangelnde Selbstreflexion! Dabei folgt laut Gasche (2016) gerade aus mutiger und konsequenter Selbstreflexion schließlich die persönliche Weiterentwicklung, ein Charakterzug, den das Führungspersonal egal welcher Managementebene unbedingt entdecken muss, um im Berufsalltag bestehen zu können. Darüber hinaus nimmt insbesondere in unserer heutigen Informationsgesellschaft das selbstgesteuerte bzw. selbstorganisierte Lernen einen hohen Stellenwert ein (Sembill et al. 2001, S. 257). Dabei sollte schon bei der Ausbildung zukünftiger Führungskräfte angesetzt werden. Nicht mehr nur die reine Wissensvermittlung steht im Fokus der Ausbildung, sondern auch die Förderung von Kreativität, Flexibilität und Problemlösefähigkeiten sowie dem Mut zur Übernahme von Selbstverantwortung (Sembill et al. 2001, S. 257). Je komplexer berufliche Problemstellungen und die Eigenverantwortlichkeit der Beteiligten werden, desto wichtiger wird die persönliche Auseinandersetzung mit der Problemstellung, um letztendlich die Probleme zu bewältigen und mit eigenständigem Engagement zu lernen (Sembill et al. 2001, S. 258).

Aus diesen Gründen beschäftigt sich die vorliegende Arbeit mit dem Lerntagebuch als didaktischem Mittel, welches von den Lernenden sowohl die Fähigkeit zur
Selbstreflexion als auch des selbstgesteuerten Lernens verlangt (Nückles und Renkl 2010, S. 319). Der Fokus soll dabei hauptsächlich auf die universitäre Ausbildung gelegt werden, um zu untersuchen, wie die Reflexionsfähigkeit und das selbstgesteuerte Lernen bei Akademikern und angehenden Führungskräften bereits im Studium gefördert und später in Beruf und Unternehmen weiterentwickelt werden kann. Konkret soll den folgenden drei Fragen nachgegangen werden: Welche didaktischen Ziele werden mit dem Einsatz von Lerntagebüchern verfolgt? Welche Wirkungen werden durch den Einsatz von Lerntagebüchern tatsächlich erzielt? Welche Handlungsempfehlungen werden für die Arbeit mit Lerntagebüchern gegeben? Die Untersuchung erfolgt hierbei in zwei Schritten. Als erstes wird mittels einer State-of-the-Art-Literaturstudie ein möglichst aktueller Überblick anhand von themenbezogener Fachliteratur gegeben. Absicht ist es, die in der Literatur aufgeführten Ziele, Wirkungen und Handlungsempfehlungen in Bezug auf Lerntagebücher systematisch herauszuarbeiten und zu kategorisieren. Im zweiten Schritt erfolgt eine qualitative Analyse der Wirkung von Lerntagebüchern im aktuellen Jahrgang 2016/17 des Seminars „Schlüsselqualifikationen 1“ im Studiengang Wirtschaftsinformatik an der Universität Augsburg. Die von den Studierenden beschriebene Wirkung beim Schreiben ihres ersten Lerntagebuches wird nun mit den in der Literaturanalyse erstellten Kategorien zur Wirkung von Lerntagebüchern verglichen. Bereits kategorisierte Wirkungen werden entsprechend eingeordnet, für eventuell neu beschriebene Wirkungen werden neue Kategorien angelegt und die Ergebnisse der Literaturstudie somit ergänzt. Zum Schluss werden die gefundenen Ergebnisse noch einmal zusammengefasst und ihre Bedeutung für den Einsatz von Lerntagebüchern bei der Aus- und Weiterbildung von Akademikern und Führungskräften diskutiert sowie Limitationen dieser Arbeit aufgezeigt und eigene Handlungsempfehlungen für die zukünftige Arbeit mit Lerntagebüchern gegeben.

2 Abgrenzung

Als Erstes werden die wichtigsten in dieser Arbeit behandelten Begrifflichkeiten definiert und voneinander abgegrenzt, um ein besseres Verständnis für die Thematik zu schaffen. Wie bereits in Kapitel 1 beschrieben ist Selbstreflexion eine der wichtigsten Fähigkeiten von Akademikern und Führungskräften, die es zu fördern gilt, doch stellt sich zunächst die Frage, was genau Reflexion bedeutet. Grundlegende Gedanken und Definitionen zu diesem Begriff stammen von John Dewey (1910). Er bezeichnet Reflexion als die fortlaufende Abfolge von Ideen, wobei jede Idee prägend für die nächste ist und ihrerseits wiederum auf vorangegangenen Ideen aufbaut
(S. 2-3). Weiterhin beschreibt er den „reflective thougt“ als aktive, andauernde Überlegung, die auf den eigenen Überzeugungen und Wissensannahmen basiert und somit weitere Schlussfolgerungen beeinflusst (S. 6). Letztendlich sieht er die Problemlösung als das zentrale Element der Reflexion: „Demand for the solution of a perplexity is the steadying and guiding factor in the entire process of reflection“ (Dewey 1910, S. 11). Hatton und Smith (1995) fassen die Überlegungen Deweys zusammen und definieren Reflexion wie folgt: „(…) a special form of problem solving, thinking to resolve an issue which involved active chaining, a careful ordering of ideas linking each with its predecessors“ (S. 33). Besonders im Bereich der universitären Didaktik ist mit der Reflexion auch der Begriff der reflexiven Praxis eng verbunden. Unter reflexiver Praxis wird die Fähigkeit verstanden, „(…) aktuelles Handeln im Kontext von Handlungserfahrung und potentieller Handlungsentwicklung abzubilden und zu steuern (…)“ (Bräuer 2016, S. 19). Das Konzept der reflexiven Praxis soll somit die Studierfähigkeit für Studenten verbessern, die Qualität der Lehre erhöhen und als Indikator für die Wirksamkeit von Lehre und Studium im Übergang zum Beruf dienen (Bräuer 2016, S. 20). Unter Reflexionsfähigkeit wird in dieser Arbeit nun die individuelle Fähigkeit lernender Individuen zur Reflexion verstanden. Betrachtet man schließlich die Selbstreflexion als die individuelle Fähigkeit das eigene Denken, Handeln und Lernen zu reflektieren, so kann diese anhand des ALACT-Modells von Korthagen (1999) verdeutlicht und visualisiert werden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: ALACT-Modell der Selbstreflexion (Korthagen 1999, S. 193)

In Phase 1, der sogenannten Action findet dabei eine bestimmte Handlung des Individuums statt. In Phase 2 Looking back on the action beginnt die eigentliche Reflexion, indem das Individuum auf die Handlung zurückblickt, um schließlich in Phase 3 Awareness of essential aspects weiter zu reflektieren und sich wesentliche Aspekte über die Handlung bewusst zu machen und zu verdeutlichen. Schließlich entwickelt das Individuum in Phase 4 Creating alternative methods of action neue alternative Handlungsformen und Strategien, die es in Phase 5 Trial ausprobiert, wodurch es zu einer neuen Handlung kommt und der Selbstreflexionskreislauf mit Phase 1 Action wieder neu beginnt.

Wichtig ist es außerdem zu verstehen, dass ein Reflexionsprozess dieser Art auf verschiedenen Ebenen unterschiedlicher Tiefe stattfinden kann. Rambow und Nückles (2002) trennen die kognitive von der metakognitiven Komponente der Reflexion (S. 114). Die kognitive Komponente bezeichnet dabei die inhaltliche Reflexion über Gelerntes, die metakognitive Komponente bezieht sich auf die Reflexion über das eigene Lernen und Denken, wobei beide Komponenten sich nicht immer scharf voneinander trennen lassen (Rambow und Nückles 2002, S. 114). Um die Reflexionstiefe noch besser untergliedern und damit bestimmen zu können, bietet es sich – insbesondere in Hinblick auf das Lerntagebuch als Medium reflexiven Schreibens – an, die vier „types of writing“ nach Hatton und Smith (1995) heranzuziehen und zu erläutern. Unterschieden werden hierbei die Stufen descriptive writing, descriptive reflection, dialogic reflection und critical reflection. Beim descriptive writing findet genau genommen noch gar keine Reflexion statt, sondern es wird lediglich über Erlebtes oder Gelesenes berichtet (Hatton und Smith 1995, S. 40). Auf der Stufe der descriptive reflection werden bereits Begründungen und Argumente angegeben, die auf der persönlichen Beurteilung der Lernenden oder auf gelesener Literatur basieren (Hatton und Smith 1995, S. 40-41). Die dritte Stufe dialogic reflection ist eine Art innerer Diskurs mit sich selbst, bei welchem mögliche Beweggründe, Handlungsalternativen und Motive erforscht sowie analysiert werden, während bei der critical reflection schließlich Gründe für Entscheidungen und Handlungen mit einbezogen werden, die von den vorherrschenden Beziehungen und dem weiteren sozialen, politischen oder geschichtlichen Umfeld des lernenden Individuums geprägt sind (Hatton und Smith 1995, S. 41).

Wenn Lerntagebücher zum selbstgesteuerten bzw. selbstorganisierten Lernen anregen sollen (Abu Jado 2015, S. 89; Nückles und Renkl 2010, S. 319), so muss ebenfalls geklärt werden, was unter diesem Begriff verstanden wird. Die wichtige Bedeutung, selbst Initiative für das eigene Lernen zu übernehmen, erkannte bereits John William Gardner (1963), ehemaliger Gesundheits-, Bildungs-, und Wohlfahrtsminister der USA, als er eines der obersten Ziele des Bildungssystems darin sah, dem Individuum auch selbst Verantwortung dafür zu übertragen, die eigene Bildung zu verfolgen (S. 21). Um lebenslanges Lernen, eines der wesentlichen Ziele einer universitären Ausbildung, sicherzustellen, bedarf es unabhängiger und selbstgesteuerter lernender Individuen, die sich eigenständig Wissen aneignen, es behalten und wieder abrufen können (Abu Jado 2015, S. 91). Zimmerman (1990) fasst das Konzept des selbstgesteuerten Lernens wie folgt zusammen: „In summary, definitions of students’ self-regulated learning involve three features: their use of self-regulated learning strategies, their responsiveness to self-oriented feedback about learning effectiveness, and their interdependent motivational processes. Self-regulated students select and use self-regulated learning strategies to achieve desired academic outcomes on the basis of feedback about learning effectiveness and skill“ (S. 6-7).

Es wurde bereits angesprochen, dass das Lerntagebuch ein didaktisches Mittel und Medium reflexiven Schreibens ist (Nückles und Renkl 2010, S. 319), doch woher stammt dieses Konzept und wie lässt es sich treffend definieren? Ursprünglich wurde das Lerntagebuch von den Didaktikern Urs Ruf und Peter Gallin konzipiert und für den schulischen Mathematikunterricht entwickelt (Rambow und Nückles 2002, S. 113). Während das Lerntagebuch hier bereits in den 1980er-Jahren seinen Einsatz fand, wurde es in der Hochschuldidaktik erst in den 1990er-Jahren genutzt, weshalb sich die empirische Forschung zur Wirkung von Lerntagebüchern im Hochschulbereich noch in ihren Anfängen befindet (Schlag und Hartung-Beck 2016, S. 223). Bei der betrieblichen Weiterbildung in Unternehmen ist der Einsatz von Lerntagebüchern sogar ein völlig neues Forschungsgebiet (Velik 2015, S. 7). Im Grunde ist das Lerntagebuch ein stetiges Protokoll des eigenen Lernprozesses, das vom Lernenden selbst über einen längeren Zeitraum und mit einer gewissen Stetigkeit geführt wird, damit eine externalisierte Beobachtung respektive Bewertung der eigenen Lernaktivität stattfinden kann (Rambow und Nückles 2002, S. 113). Dabei wird das lernende Subjekt in den Fokus gestellt und angeregt, eigene Beobachtungen, beispielsweise zu stattgefundenem Unterricht, zu reflektieren und so neue Zugänge zu Problemen zu finden (Schlag und Hartung-Beck 2016, S. 222). Auch Nückles und Renkl (2010) beschreiben das Lerntagebuch als eine Methode zur Nachbereitung von Unterricht, bei welcher die Lernenden regelmäßig nach den Seminar- oder Vorlesungsstunden aufschreiben, was sie Wichtiges gelernt haben, was sie gut oder noch nicht verstanden haben und welche Schlüsse sie aus dem Gelernten ziehen (S. 319). Eine für diese Arbeit präzise Kurzdefinition des Lerntagebuches liefern Borsch und Imhof (2006): „Kurz gesagt dokumentiert und reflektiert der Lernende in einem Lerntagebuch selbstständig seinen eigenen Lernprozess“ (S. 7). Bemerkenswert ist, dass beim Lerntagebuch eine Art Kreislauf entsteht: Durch die Reflexion des eigenen Wissens und Handelns werden alternative Handlungskonzepte und Überlegungen entwickelt sowie neue Erkenntnisse gewonnen, die wiederum die Ausgangsbasis für weitere Reflexionen darstellen (Altrichter und Posch 1998, zitiert nach Borsch und Imhof 2006, S. 7). Eine besondere Form des Lerntagebuches stellt das sogenannte Lernprotokoll dar. Hierbei werden Lernpartnerschaften gebildet, in denen die Lernprotokolle von mehreren Lernenden wechselseitig evaluiert und kommentiert werden (Rambow und Nückles 2002, S. 116). Dadurch sollen sich die Lernenden abwechselnd Rückmeldung zu den Inhalten ihrer Lernprotokolle geben sowie noch offene Fragen beantworten, wodurch eine Lerngemeinschaft entsteht, in der sich gegenseitig geholfen und voneinander gelernt wird (Rambow und Nückles 2002, S. 116-117).

Schließlich ist es für das bessere Verständnis noch erstrebenswert, das Lerntagebuch von einer anderen, verwandten didaktischen Methode abzugrenzen – dem Portfolio. Beim Erstellen eines Portfolios sammeln die Lernenden über einen längeren Zeitraum Arbeitsblätter, Lernprodukte, Reflexionsergebnisse und Ähnliches zu einem bestimmten Themenbereich, um ihren Arbeitsprozess und ihre Arbeitsergebnisse zu dokumentieren (Troue und Schweizer 2016, S. 73). Insgesamt bezieht sich der Portfolioansatz vielmehr auf eine offene Lernumgebung mit inhaltlich variabler Struktur aus Pflicht- und Wahlaufgaben (Gläser-Zikuda et al. 2010, S. 146-147). Beim Lerntagebuch hingegen steht viel stärker die eigene individuelle Reflexion des Individuums und dessen Lernprozess im Fokus (Troue und Schweizer 2016, S. 74). Darüber hinaus wird das Lerntagebuch vornehmlich als Pflichtaufgabe eingesetzt, was jedoch bereits eine Handlungsempfehlung für die Arbeit mit Lerntagebüchern darstellt und in Kapitel 4.3 ausgiebig erörtert wird.

3 Methodisches Vorgehen

Das Ziel bei der Suche nach Literatur war es, eine geeignete Stichprobe zu erstellen, die einen möglichst aktuellen Überblick über die didaktischen Ziele und die tatsächlichen Wirkungen sowie über wichtige Handlungsempfehlungen für den Einsatz und die Verwendung von Lerntagebüchern liefert. Zunächst wurde hierzu eine Stichwortsuche im Online Public Access Catalogue (OPAC) der Universitätsbibliothek Augsburg durchgeführt, um Lehrbücher und Sammelwerke zu identifizieren, die sich der beschriebenen Thematik widmen. Gesucht wurde nach dem Stichwort „Lerntagebuch“ und dessen Plural „Lerntagebücher“. Die hierbei gefundene Literatur wurde nun anhand von Abstracts, Inhaltsverzeichnissen und der jeweiligen Schlusskapitel bzw. Resümees darauf überprüft, ob das Lerntagebuch als didaktisches Mittel zur Steigerung von Reflexionsfähigkeit und selbstgesteuertem Lernen im Fokus steht. Insbesondere wurde darauf geachtet, dass entweder prägnant beschrieben wird, welche Ziele mit dem Einsatz des Lerntagebuchs verfolgt werden, welche Wirkungen durch den Einsatz von Lerntagebüchern erzielt wurden oder konkrete Handlungsempfehlungen für eine erfolgversprechende Arbeit mit Lerntagebüchern gegeben werden. Auffällig war, dass die in OPAC gefundenen Literaturquellen alle aus den Bereichen der Schul-, Hochschul- oder Lehrerbildung stammten. Aufgrund dessen wurden nur Literaturquellen in die Stichprobe übernommen, die entweder das Lerntagebuch im universitären Kontext beschreiben und untersuchen oder bei denen sich die beschriebenen Ziele, Wirkungen und Handlungsempfehlungen auch auf die universitäre Ausbildung übertragen lassen.

Von besonderer Bedeutung war das Sammelwerk „Professionalisierungsprozesse angehender Lehrpersonen in den berufspraktischen Studien“ von Košinár et al. (2016). Dieses war der erste Eintrag in der Ergebnisliste im OPAC der Universitätsbibliothek Augsburg, wenn nach dem Stichwort „Lerntagebücher“ gesucht wurde. Mittels einer personellen Suche in diesem Sammelwerk konnte schließlich der Beitrag „Lerntagebücher im Praxissemester der Lehrerinnen- und Lehrerausbildung: Reflexionsfähigkeit von Absolventinnen und Absolventen des Praxissemesters“ von Schlag und Hartung-Beck (2016) identifiziert werden. In diesem Beitrag wird bereits der aktuelle Stand der Forschung im Hinblick auf die Frage, wie Lerntagebücher die Reflexionsfähigkeit steigern können, in einer Literaturstudie untersucht und die Ergebnisse einer eigenen Studie zur Wirkung von Lerntagebüchern auf die Reflexionstiefe von Studierenden präsentiert. Auch die Förderung des selbstgesteuerten Lernens mithilfe von Lerntagebüchern wird thematisiert. Sowohl eine Übersicht über die in der Literatur mit Lerntagebüchern verfolgten Lernziele wird dargestellt, als auch Handlungsempfehlungen verschiedener Autoren für die Arbeit mit Lerntagebüchern gegeben. Zudem war der Beitrag aus dem Jahre 2016 hochaktuell und somit aufgrund all dieser Kriterien äußerst relevant für die vorliegende Arbeit und ebenso für das weitere Suchvorgehen. Denn anhand dieses Beitrages konnten neue Literaturquellen für die Stichprobe identifiziert werden, die derselben Relevanzprüfung unterzogen wurden, wie oben bei der OPAC Suche beschrieben.

Um weitere Beiträge, Studien und Forschungsarbeiten, die online und weltweit verfügbar sind, bei der Suche mit einzuschließen, wurde eine Stichwortsuche auf Google Scholar mit den Suchbegriffen „Lerntagebuch“, „Lerntagebücher“ und den englischen Äquivalenten „learning diary“ und „learning diaries“ durchgeführt. In die Stichprobe aufgenommen wurden wiederum nur die Quellen, die der oben beschriebenen Relevanzprüfung anhand von Abstract, Inhaltsverzeichnis und Resümee standhielten.

Die Stichprobe bestand bis dato nun ausschließlich aus Literatur zum Lerntagebuch im Kontext der Hochschullehre oder der Lehrerausbildung. Dabei wurde der Übergang vom Studium zum Beruf jedoch nicht ausreichend berücksichtigt, bei welchem das Lerntagebuch zur Förderung von Reflexionsfähigkeit und selbstgesteuertem Lernen bei Akademikern und angehenden Führungskräften in Unternehmen eingesetzt wird. Im letzten Schritt wurde daher noch eine weitere Stichwortsuche bei Google Scholar gestartet, damit auch der Einsatz und die Wirkung von Lerntagebüchern im Unternehmenskontext mit einbezogen werden. Diese Suche erfolgte anhand der Stichworte „Lerntagebuch Unternehmen“, „Lerntagebücher Unternehmen“, „learning diary business“ und „learning diaries business“. Gefiltert wurde darüber hinaus noch nach dem Erscheinungsjahr, welches bewusst auf 2011 oder jünger gesetzt wurde, um Beiträge zu finden, die den wirklich aktuellen Einsatz des Lerntagebuchs in Unternehmen innerhalb der letzten fünf Jahre abbilden. Schließlich wurden Abstract, Inhaltsverzeichnis und Resümee der Ergebnisse bei den gefundenen Beiträgen wieder daraufhin überprüft, ob die mit dem Lerntagebuch verbundenen Ziele, Wirkungen und Handlungsempfehlungen eindeutig beschrieben werden. Darüber hinaus wurden nur Beiträge in die Stichprobe übernommen, in denen das Lerntagebuch als didaktisches Mittel zur Aus- und Weiterbildung von Akademikern und Führungskräften im Unternehmen untersucht wurde.

Die finale Stichprobe besteht nun aus zehn aktuellen Literaturquellen der letzten zehn Jahre, mit Ausnahme von Hatton und Smith (1995) und Rambow und Nückles (2002), auf welche aber vielfach in aktuelleren Studien Bezug genommen wird, weshalb sie als grundlegende Quellen ebenfalls Bestandteil der Stichprobe dieser Arbeit sind. Thematisch wird ein Überblick gegeben, welche didaktischen Ziele mit dem Lerntagebuch verfolgt, welche tatsächlichen Wirkungen erzielt und welche Handlungsempfehlungen für die Arbeit mit Lerntagebüchern gegeben werden. Dabei wird vornehmlich auf die Hochschullehre und die universitäre Ausbildung, aber auch über diesen Kontext hinaus auf die Aus- und Weiterbildung von Akademikern und Führungskräften in Unternehmen eingegangen, um der in Kapitel 1 geschilderten Problematik mangelnder Selbstreflexion bei Führungskräften Rechnung zu tragen.

4 Literaturanalyse und Diskussion

Die in der Literaturstichprobe gefundenen Ziele, Wirkungen und Handlungsempfehlungen in Bezug auf Lerntagebücher werden im Folgenden in unterschiedliche Kategorien eingeteilt und diskutiert. Als Grundlage für die Kategorisierung dienen dabei die jeweiligen Originalwortlaute der Autoren.

4.1 Didaktische Ziele des Lerntagebuchs

Als erstes erfolgt die Kategorisierung der mit dem Einsatz von Lerntagebüchern verfolgten didaktischen Ziele. Nachfolgend werden die einzelnen Zielkategorien aufgelistet. Die vollständige Übersicht mit der kompletten Zuordnung aller Originalzitate zu den jeweiligen Zielkategorien befindet sich im Anhang.

1. Z1: Gelerntes und Erfahrenes analysieren und verstehen / Nachbereitung von Unterricht
2. Z2: Den eigenen Lernprozess analysieren und verstehen / Steigerung der Reflexionstiefe
3. Z3: Neue Ideen und Lernstrategien entwickeln / Lernzielplanung
4. Z4: Reflexives Schreiben lernen / Förderung der Sprach- und Schreibkompetenz
5. Z5: Selbstverantwortung für das eigene Lernen / Abkoppelung von den Lehrenden
6. Z6: Motivation durch Übernahme von Verantwortung
7. Z7: Neue Erkenntnisse und Strategien ausprobieren / nutzbar machen (Lerntransfer)
8. Z8: Feedbackfunktion für den Lehrenden / Evaluation der Lehre

Anhand der Literaturstichprobe lassen sich acht unterschiedliche Zielkategorien Z1 bis Z8 identifizieren. Die erste Kategorie Z1 beschreibt das Ziel der grundlegenden Reflexion über das Gelernte und Erlebte. Unterricht und Lerninhalte sollen durch das Schreiben von Lerntagbüchern nachbereitet und vertieft werden (Rambow und Nückles 2002, S. 114). Am Anfang steht dabei die kognitive Verknüpfung der Lern-inhalte, wodurch quasi ein „roter Faden“ durch die einzelnen Lernepisoden gelegt wird (Borsch und Imhof 2006, S. 7). Weiterhin erfolgt eine Elaboration des Gelernten, wobei Querverbindungen zum eigenen Vorwissen und zu eigenen Erfahrungen hergestellt und Analogien gefunden sowie eigene Beispiele generiert werden sollen, um ein besseres Verständnis der Lerninhalte zu ermöglichen (Borsch und Imhof 2006, S. 8). Die Ziele in Kategorie Z2 beziehen sich auf die metakognitive Komponente der Reflexion. Dabei soll durch das Lerntagebuchschreiben eine tiefgreifendere Reflexion des eigenen Lernprozesses angeregt werden. Das eigene Lernen soll somit überwacht werden, um den Lernenden eine bessere Einschätzung darüber zu ermöglichen, was sie bereits verstanden haben und was noch nicht (Rambow und Nückles 2002, S. 114). Auf diese Weise können im Lerntagbuch sowohl positive Lernerfahrungen im Sinne von positivem Monitoring ausgedrückt werden, als auch Verständnisschwierigkeiten im Sinne von negativem Monitoring (Rambow und Nückles 2002, S. 114). Kategorie Z3 baut schließlich auf Z1 und Z2 auf und verfolgt das Ziel, mithilfe des Lerntagebuchs neue Ideen und Lernstrategien zu entwickeln sowie individuelle Lernziele zu planen. Die Lernenden sollen durch die Revision ihrer Arbeitsergebnisse dazu animiert werden, die Vor- und Nachteile ihrer Lernstrategien zu erkennen und letztere eventuell anzupassen oder neue Assoziationen und Ideen zu entwickeln (Schürch 2012, S. 41). Darüber hinaus findet ein Vergleich des Gelernten mit den eigenen Zielen bzw. fremden Erwartungen statt, wobei die Lernenden ihre aktuelle Leistungsfähigkeit in einen ausbildungs- bzw. berufsfeldorientierten Kontext einordnen können, um so neue Ziele abzustecken und die nächsten Schritte zu planen (Bräuer 2016, S. 27). Anhand von Abbildung 2 lassen sich die reflektorischen Ziele der Kategorien Z1 bis Z3, die mit dem Lerntagebuch verfolgt werden, noch einmal beispielhaft darstellen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Reflektorische Ziele von Lerntagebüchern (Borsch und Imhof 2006, S. 14)

Die Kriterien „Elaboration“ und „Kritisches Prüfen“ beziehen sich dabei auf die kognitive Komponente der Reflexion über die Lerninhalte, entsprechend Kategorie Z1. „Positives Monitoring“ und „Negatives Monitoring“ gehören zu Kategorie Z2 und sind Bestandteil der metakognitiven Komponente, die auf die Reflexion des eigenen Lernprozesses abzielt. Die „Artikulation von Lernzielen“ schließlich bezieht sich auf Kategorie Z3 und somit auf die Planung individueller Lernziele.

Das Ziel in Kategorie Z4 ist es, durch die Verschriftlichung der eigenen Gedanken beim Lerntagebuchschreiben (Borsch und Imhof 2006, S. 8), die Sprach- und Schreibkompetenz der Lernenden zu fördern. In Kategorie Z5 geht es um die Selbstverantwortung für das eigene Lernen im Sinne des selbstgesteuerten Lernens. Durch die Vor- und Nachbereitung des eigenen Lernens und die Überwachung der eigenen Lernstrategien und des Lernerfolgs übernehmen die Lernenden selbst Verantwortung für den eigenen Lernprozess (Borsch und Imhof 2006, S. 9). Somit zielt das Lerntagebuch auf die Förderung eines eigenständigen und zielgeleiteten Lernens (Rambow und Nückles 2002, S. 114) und eine Umschichtung der Verantwortung von den Lehrenden auf die Lernenden (S. 115). Das Ziel von Kategorie Z6 baut direkt auf Kategorie Z5 auf. Es besteht darin, die Motivation der Lernenden durch die Übernahme von Verantwortung für den eigenen Lernprozess zu steigern. Die Lernenden bauen Selbstvertrauen in Bezug auf ihre eigenen Fähigkeiten auf und sind motiviert, das eigene Lernen voranzutreiben (Abu Jado 2015, S. 92). Mit Kategorie Z7 wird schließlich das Ziel des Lerntransfers verfolgt. Die theoretisch gewonnenen Erkenntnisse aus dem Lerntagebuch und die neu entwickelten Lernstrategien sollen nun auch in der Praxis und für zukünftiges Handeln nutzbar gemacht werden (Schlag und Hartung-Beck 2016, S. 222). Während die Kategorien Z1 bis Z7 direkt auf Lernzuwachs und -förderung bei den Lernenden abzielen, richtet sich Kategorie Z8 an den Lehrenden. Dieser bekommt durch die Lerntagebücher Feedback über den Wissenstand der Lernenden und über die eigene Lehre. Die Lernenden können im Lerntagebuch explizite Stellungnahmen zur Lehre abgeben und die eingesetzten Lehrmethoden evaluieren (Borsch und Imhof 2006, S. 6), woraufhin der Lehrende, basierend auf diesen Rückmeldungen, seine Lehre anpassen und weiterentwickeln kann.

Tabelle 1 gibt nun einen Überblick darüber, welche Autoren der Literaturstichprobe welche Zielkategorien mit dem Einsatz des Lerntagebuchs verfolgen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Ergebnismatrix – Autoren und Zielkategorien

Auffällig ist, dass die reflektorischen Ziele der Kategorien Z1 bis Z3 und die Selbstverantwortung für das eigene Lernen (Z5) am häufigsten als diejenigen didaktischen Ziele angegeben werden, die mit dem Einsatz von Lerntagebüchern verfolgt werden. Bei 9 von 10 Autoren ist die Reflektion der Lerninhalte und die Nachbereitung von Unterricht (Z1) ein wichtiges Ziel, lediglich Hatton und Smith (1995) nennen dieses nicht explizit. Dies liegt jedoch darin begründet, dass letztere bereits im Vorfeld Reflexion als „deliberate thinking about action with a view to ist improvement“ (S. 40) definieren und davon ausgehend das Lerntagebuch als ein mögliches Mittel betrachten, dieses Reflexionsziel zu erreichen. Sie starten somit quasi gleich bei Zielkategorie Z2 – der Reflexion des eigenen Lernprozesses – die von allen Autoren genannt wird. Die Entwicklung eigener, neuer Lernstrategien (Z3) und die Selbstverantwortung für das eigene Lernen (Z5) werden bei 8 von 10 Autoren genannt. Dies zeigt, dass die Steigerung der Reflexionsfähigkeit bzw. die Selbstreflexion und das selbstgesteuerte Lernen die essentiellen und grundlegenden didaktischen Ziele sind, die mit der Lerntagebuchmethode verfolgt werden. Abu Jado (2015), Borsch und Imhof (2006) sowie Rambow und Nückles (2002) beabsichtigen darüber hinaus noch eine motivierende Wirkung durch die Übernahme von Verantwortung für den eigenen Lernprozess (Z6). Die Verbesserung der Sprach- und Schreibkompetenz (Z4) könnte als ein positiver Nebeneffekt beim Schreiben von Lerntagebüchern angesehen werden und wird lediglich bei 4 von 10 Autoren explizit als Lernziel genannt. Sechsmal wird die Sicherung des Lerntransfers in die Praxis (Z7) als wichtiges Ziel angegeben. Insbesondere in der Lehrerausbildung (Abu Jado 2015; Bräuer 2016; Hatton und Smith 1995; Schlag und Hartung-Beck 2016) sowie in der betrieblichen Weiterbildung (Velik 2015) und der Führungskräfteentwicklung (Schürch 2012) wird das Lerntagebuch als Medium der Lerntransfersicherung genutzt. Siebenmal wird mit dem Lerntagebuch eine Feedbackfunktion für den Lehrenden bzw. eine Rückmeldung über die Lehre (Z8) beabsichtigt. Interessant ist hierbei, dass das Lerntagebuch nicht nur für die Rückmeldung über die Lehre bei der Lehrerausbildung (Abu Jado 2015; Bräuer 2016; Schlag und Hartung-Beck 2016) und allgemein im Kontext von Hochschulen (Borsch und Imhof 2006; Rambow und Nückles 2002) seine Anwendung findet. Auch in Unternehmen kommt es mittlerweile für die Evaluation von betrieblichen Weiterbildungsmaßnahmen (Velik 2015) und Seminaren der Führungskräfteentwicklung (Schürch 2012) zum Einsatz.

4.2 Tatsächliche Wirkungen des Lerntagebuchs

Als nächstes folgt die Kategorisierung der tatsächlichen Wirkungen, die mit dem Einsatz von Lerntagebüchern erzielt werden. Die nachfolgende Auflistung gibt dabei eine Übersicht über die gefundenen Wirkungskategorien. Die vollständige Tabelle mit allen Originalzitaten der Stichprobe zu den Wirkungen befindet sich im Anhang.

1. W1: Hauptsächlich oberflächliche Reflexion / Beschreibung von Lerninhalten
2. W2: Verbesserter subjektiver Lernerfolg
3. W3: Höhere Lernleistung
4. W4: Positivere Gesamteinschätzung der Lehrveranstaltung
5. W5: Mehr Fleiß / Arbeitseinsatz / Selbstständigkeit
6. W6: Gesteigertes Interesse
7. W7: Skepsis / Unsicherheit / Überforderung
8. W8: Widerstand / Vermeidung / Ablehnung
9. W9: Evaluation der Lehre / Messbarkeit von Lernzielen

Auf Basis der Literaturstichprobe können neun unterschiedliche Wirkungskategorien W1 bis W9 gebildet werden. Die erste Kategorie W1 zeigt, dass Lerntagebücher sehr wohl zur Reflexion anregen. Allerdings findet in den meisten Fällen nur eine oberflächliche Reflexion von geringer Reflexionstiefe oder lediglich eine Beschreibung der zuvor gelernten Inhalte statt. Bei vielen Lerntagebucheinträgen fehlt die metakognitive Komponente der Reflexion und damit die Auseinandersetzung mit dem individuellen Lernverhalten sowie darüber hinaus die Planung und Überwachung des eigenen Handelns in Bezug auf die persönlichen Lernziele (Schürch 2012, S. 76). Kategorie W2 beschreibt die individuell und subjektiv von den Lernenden empfundene positive Wirkung des Lerntagebuchs auf den eigenen Lernerfolg. Das Lerntagebuch wird dabei als Unterstützung für den eigenen Lernprozess wahrgenommen (Velik 2015, S. 38). Die Wirkung in Kategorie W3 zeigt sich schließlich in einer tatsächlich höheren Lernleistung der Tagebuchschreibenden, in dem Sinne, dass sie das Gelernte besser verinnerlichen, mehr Wissen generieren (Abu Jado 2015, S. 99) und den Lerntransfer sowie künftige Aufgaben besser bewältigen (Schürch 2012, S. 72). Kategorie W4 beschreibt eine positive Wirkung auf die Wahrnehmung der Lernenden in Bezug auf die Lehrveranstaltung, in welcher das Lerntagebuch zum Einsatz kommt. So wird beispielsweise ein Seminar, in dem ein Lerntagebuch geschrieben wird, von den Studierenden positiver eingeschätzt als eine Parallelveranstaltung ohne Lerntagebuch (Rambow und Nückles 2002, S. 118). Auch das selbstgesteuerte Lernen wird tatsächlich durch das Schreiben von Lerntagebüchern gefördert, wie in Kategorie W5 dargestellt. Die Lerntagebuchschreibenden nehmen sich selbst als fleißiger wahr und zeigen mehr Arbeitseinsatz für die Lehrveranstaltung (Borsch und Imhof 2006, S. 16). Dadurch sind sie sich ihres Lernens besser bewusst und organisieren und überwachen ihren Lernprozess schließlich selbst (Abu Jado 2015, S. 100). Wie in Kategorie W6 aufgezeigt, kann das Interesse der Lernenden an der Lehrveranstaltung und deren Inhalten ebenfalls durch das Lerntagebuch gesteigert werden.

Doch auch negative Wirkungen werden mit dem Einsatz des Lerntagebuchs konstatiert. Die Wirkung von Kategorie W7 zeigt sich dabei folgendermaßen: Die Lernenden sind zumeist unerfahren, was das Anfertigen von Lerntagebüchern angeht, haben keinerlei Erfahrung mit Reflexionsaufgaben und wissen nicht genau, welche Erwartungen an sie gestellt werden, weshalb sie das reflexive Schreiben als sehr komplex wahrnehmen und sich oft in ihrem Schreibhandeln blockiert fühlen (Bräuer 2016, S. 24). Dies äußert sich in Skepsis und Unsicherheit gegenüber der Lerntagebuchmethode. Das Lerntagebuch wird dann als ungewohnt und arbeitsintensiv empfunden (Nückles und Renkl 2010, S. 321) und die Lernenden sehen in diesem zusätzlichen Aufwand keinen Mehrwert für ihr eigenes Lernen (Velik 2015, S. 38). In weiterer Konsequenz zeigt sich – wie in Kategorie W8 beschrieben – bei den Lernenden Widerstand und Ablehnung gegenüber der Lerntagebuchmethode (Rambow und Nückles 2002, S. 118) oder es werden Vermeidungsstrategien angewandt (Bräuer 2016, S. 25). In Kategorie W9 geht es letztendlich um die Evaluation der Lehre. Wie bereits bei den Zielen des Lerntagebuchs (Z8) beschrieben, kann dieses auch dazu verwendet werden, Feedback über die stattgefundene Lehre zu erhalten. Hierbei hat weniger das Lerntagebuch selbst eine Wirkung, vielmehr zeigt es die Lernwirkungen der vorangegangenen Lehrveranstaltungen auf, wodurch sich deren Lernziele messbar machen lassen (Schürch 2012, S. 79).

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