Narrative Computerspiele im gymnasialen Englischunterricht

Inhalt

1. Einleitung
1.1 These
1.2 Zum Aufbau dieser Arbeit

2. Was ist ein „narratives Computerspiel“?
2.1 Warum Computerspiele?
2.2 Aspekte zur Auswahl geeigneter Spiele
2.3 Bisherige Forschung und Unterrichtsversuche

3. Kompetenzorientierter Englischunterricht
3.1 Medienkompetenz
3.2 Methodenkompetenz
3.3 „Computerspielkompetenz“ nach Matthis Kepser: Ein Impuls auch für den Englischunterricht?
3.4 Konkrete Kompetenzen, welche mittels Computerspielen vermittelt werden können
3.4.1 Kompetenzen nach Kernlernplan für Wallace & Gromit
3.4.2 Kompetenzen, welche anhand von Portal 2 vermittelt werden können

4. Nutzung von Computerspielen im Englischunterricht der Sekundarstufe I: Wallace & Gromit's Grand Adventures
4.1 Vorstellung des Titels
4.2 Darstellung der Unterrichtssequenz
4.2.1 Technische und organisatorische Voraussetzungen
4.2.2 Sprachliche und fachliche Voraussetzungen
4.3 Erörterung der Sequenz in Bezug auf den Kernlehrplan

5. Portal 2 im Englischunterricht der Sekundarstufe II
5.1 Vorstellung des Titels
5.1.1 Teach with Portals
5.2 Darstellung der Unterrichtssequenz „ Portal 2 – a digital dystopia?“
5.2.1 Technische und organisatorische Voraussetzungen
5.2.2 Sprachliche und fachliche Voraussetzungen
5.3 Erörterung unter Einbezug der zentralen Abiturvorgaben

6. Diskussion
6.1 Benötigtes Umfeld
6.2 Computerspiel in der Mediengesellschaft

7. Fazit und Ausblick

8. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die Nutzung von Computerspielen als Medium im Schulunterricht ist mit Sicherheit keine neue Idee, dennoch ist sie eine, vor der viele Lehrerinnen und Lehrer (LuL) zurückschrecken; zu irrelevant, zu teuer, zu schwierig umzusetzen, zu unkontrollierbar scheint dieses neue Medium, als dass es sich in der Schule gewinnbringend einsetzen ließe. Obwohl es, zumindest potentiell einen (verhältnismäßig) großen Markt für Edutainmentprodukte und sogenannte Serious Games gibt, finden sie selten den Weg in deutsche Klassenzimmer. Noch ferner gar scheint es, kommerzielle Videospiele, also rein auf Unterhaltung ausgelegte Software, im Unterricht zu verwenden, und doch lassen sich mit diesen Medien einige interessante Ideen verfolgen. Die vorliegende Arbeit befasst sich mit zwei PC Spielen und diskutiert, wie diese sinnvoll in den Englischunterricht integriert werden könnten.

Schon im Jahr 2000 haben Don Zancanella et al. festgestellt, dass es für LuL nicht ratsam sei, so zu tun, als würden Computerspiele wieder aus der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler (SuS) verschwinden^[1], und in der Tat sind die Chancen dafür als verschwindend gering einzustufen. Vielmehr sollten Spiele in den Kanon des (englischen) Sprachunterrichts mit aufgenommen werden, finden sich dort doch ohnehin schon Medien die „von Gilgamesh bis Tupac Shakur“ alle Stilrichtungen und Darstellungsformen der letzten zweitausend Jahre abdecken^[2] ; neben all diesen eine Medienform zu vernach-lässigen, mit der fast alle SuS bereits Erfahrungen gemacht haben dürften, ist zumindest fragwürdig. Da „fast in jedem Haushalt mit Kindern“^[3] Computer– oder Videospiele zu finden sind, ist davon auszugehen, dass die SuS zumindest peripher mit dem Medium vertraut sind, auch wenn sich die Nutzung von Computer– und Videospielen noch immer stark nach Geschlecht unterscheidet^[4].

Bereits 1988 forderte der Kölner Medienpädagoge Jürgen Fritz die Behandlung von Computerspielen im Schulunterricht^[5], und dies zu einer Zeit, als das Medium weit von seiner heutigen Verbreitung entfernt war. Zwar wurde dieser Forderung bis heute nur wenig nachgekommen, doch findet seit der Jahrtausendwende ein merkliches Umdenken statt. Mittlerweile werden Computerspiele „zum Unterrichten benutzt, von Forschern untersucht und von Didaktikern studiert“^[6], wie es Max Lieberman (2010) formuliert. Neben der bereits erwähnten Popularität von Spielen und diesem akademischen Zugriff ist ein weiterer Grund für das erhöhte Interesse an Computerspielen als Lerninstrumenten die Herausforderung, welche die net generation, im deutschen Sprachraum generell als digital natives bezeichnet, für die aktuelle Lehrergeneration darstellt^[7]. Diese SuS sind mit der Verfügbarkeit des Internet und den heute üblichen digitalen Endgeräten wie Smartphones und Tablets aufgewachsen und haben somit, im Gegensatz zu den meist nur als digital immigrants (wenn überhaupt!) zu bezeichnenden LuL einen klaren Kompetenzvorsprung. Gleichzeitig stellen sie andere Anforderungen an die Medien, mit denen sie unterrichtet werden und auch ihr Medien-nutzungsverhalten unterscheidet sich oft gravierend sogar von dem der Generation, welche gerade erst die Lehrerausbildung beendet hat. Anstatt vor diesen veränderten Umständen die Augen zu verschließen gilt es, sich die Kompetenzen der SuS zunutze zu machen und ihren Anforderungen gerecht zu werden; der Einsatz des für sie „heimischen“ Mediums Computerspiel, so er richtig vorbereitet und didaktisch vertretbar ist, ist eine Möglichkeit, dies zu tun.

Der Begriff „Computerspiel“ anstatt „Videospiel“ (welcher auch Spiele für Konsolen wie die PlayStation 4 oder Xbox 360 beinhalten würde), wird in dieser Arbeit bewusst verwendet. Obwohl Spielekonsolen ungemein weit verbreitet sind und gerade bei unter–18–jährigen wohl häufiger als Computer zum Spielen genutzt werden (nicht zu vergessen sind hier auch die Handheldkonsolen wie der Nintendo 3DS und die PlayStation Vita von Sony; auch Smartphones und Tablets können zu diesen gezählt werden), sind nur die wenigsten Schulen mit Spielekonsolen ausgestattet, auf welchen sich Unterricht durchführen ließe; einen Computerraum mit 15 PC–Plätzen kann man sich sicher an vielen Schulen vorstellen, einen mit 15 Xbox 360 –Konsolen wohl kaum. Auch aufgrund dieser Tatsache sind die beiden im Laufe dieser Arbeit vorgestellten Spiele PC–Spiele, obgleich sich sicherlich auch mit Konsolenspielen interessante und diskussionswürdige Unterrichtsversuche erdenken ließen. Wenn im weiteren Verlauf dieser Arbeit von „Computerspielen“ die Rede ist, ist davon auszugehen, dass die genannten Eigenschaften auch für sonstige Videospiele gelten, so nicht explizit anderes behauptet wird.

Bei den beiden in dieser Arbeit vorgestellten Spielen Portal 2^[8] und Wallace & Gromit’s Grand Adventures^[9] handelt es sich um sogenannte narrative Computerspiele. Die genaue Definition dieses Begriffes findet sich in Kapitel 2, doch sei hier bereits vorweggenommen, dass sich diese Spiele primär dadurch auszeichnen, dass ihrer Spielwelt eine Geschichte (eben: eine Narrative) zu Grunde liegt, innerhalb welcher sich der Spieler bewegt. Anders als zum Beispiel bei den bekannten Mehrspielertiteln Counter Strike^[10] oder DOTA 2^[11] ist die Handlung nicht vom Spiel zu trennen^[12] ; es ist nicht möglich, das Spiel zu spielen, ohne die Geschichte voranzutreiben, ebenso wenig, wie es möglich ist, die Geschichte weiter zu erleben, ohne das Spiel zu spielen. Die Handlung in narrativen Computerspielen hat einen Anfang, einen Spannungs-bogen und ein Ende und ist somit zumindest von der Anlage her mit anderen narrativen Textformen vergleichbar.

Laut einer von Jochen Baier (2008) durchgeführten Umfrage unter angehenden Abiturienten halten diese die mediale Vermittlung, also sowohl das Nutzen von Computersoftware als auch z.B. das Ansehen von abgefilmten Theaterstücken, von Literatur überwiegend (>70%) für wichtig^[13], allerdings weisen SuS, die mit dem Medium Computer nicht vertraut sind, die Nutzung desselben oft zurück^[14]. Hier findet sich eine Kernproblematik des Themas, namentlich die Gefahr, diejenigen SuS zu verstoßen, welche eben keine Erfahrungen mit (hier) Computerspielen aus ihrem Alltag mitbringen. Ein durchdachter didaktischer Zugriff auf Computerspiele muss auch diese SuS „mitnehmen“, und eben nicht nur die Interessen der computerspielaffinen SuS bedienen. Über soziale Lernformen, also Gruppenarbeiten und andere Formate, lassen sich hier die Kompetenzdifferenzen der SuS ausnutzen und, idealerweise, ausgleichen, weshalb beide Unterrichtssequenzen diese Formen nutzen.

Computerspiele stellen nach aktueller Forschungsmeinung, je nach Sichtweise, „nahezu idealtypisch aktives, selbstgesteuertes, konstruktives, motiviertes, situiertes und soziales Lernen“^[15] sowie „nach negativer Sicht Zeitverschwendung, Vereinsamung, Bewegungsarmut, Gewaltverherrlichung, Computerspielsucht, geistige Verarmung“^[16] dar. Im großen Spielraum zwi-schen diesen beiden Extremen bewegt sich ebenfalls die Debatte über die Nutzung derselben im Schulunterricht, und während die Befürworter in Computerspielen ein Medium sehen, welches intrinsische Motivation fördere^[17], welches Potential in der Nutzung gerade für „literaturferne“ SuS biete^[18] und welches sogar „ideales Lernen“ nach der „ scientific method “ darstelle^[19], argumentiert die Gegenseite zumindest mit der Anmerkung, dass es wenig Sinn ergebe, ein kommerzielles Computerspiel als Lernmittel einzusetzen, wenn andere, bereits ausgereifte didaktische Mittel, dieselbe Aufgabe erfüllen könnten^[20]. Ein Extrem in der Debatte stellte 2008 der sogenannte „Kölner Aufruf gegen Computergewalt“ dar, in welchem Maria Mies und mehrere hundert Unterzeichner behaupteten, dass es „im Alltag von Eltern, Lehrerinnen und Lehrern, Erzieherinnen und Erziehern längst unübersehbar [sei], dass Kinder und Jugendliche durch Computerspiele aggressiver, gewalttätiger und abgestumpfter werden.“^[21] Diese Debatte soll in Kapitel 6 fortgeführt werden.

Heiko Miele (2012) nennt Computerspiele die „Märchenbücher“^[22] der aktuellen Generation, und findet über diesen Vergleich den direkten Bezug zum für ihn relevanten Kernlehrplan Deutsch. Das Gros der bisherigen Forschung zur Nutzung von narrativen Computerspielen im Unterricht ist im Fach Deutsch (bzw. im englischsprachigen Raum im Fach Englisch) zu verorten; die Nutzung von Spielen nicht nur als Lehrmittel für z.B. Erzähltheorie sondern auch zur Förderung des Spracherwerbs in einer Fremdsprache ist noch relativ unerforscht. Im Rahmen des vom Kernlehrplan für das Fach Englisch vorgegebenen Ideals des kompetenzorientierten Unterrichts soll in dieser Arbeit ein Weg gefunden werden, diesen mit Hilfe von Computerspielen durchzuführen, sowohl in der Sekundarstufe I, als auch in der Qualifikationsphase für das Abitur.

1.1 These

„We consider console games as texts worth serious consideration in classrooms. In media studies such serious consideration takes the form of, for example, investigations of the origin of these texts; analyses of the audiences they were intended for and appeal to; study of how the codes and language of different media contribute to meaning; research on how consumers categorize and respond to different texts within and across categories; and critique of implicit social, political and economic messages embedded within these texts.“^[23]

Cary Bazalgette, 1992.

Die bereits 1992 von Cary Bazalgette aufgestellte Forderung, dass Videospiele^[24] als Medien durchaus als Medium im Klassenzimmer zu verorten seien, wurde 2000 von Zancanella et al. um den Hinweis ergänzt, dass den Fragen, welche Bazalgette an das Medium stellt, eine Betrachtung der Erfahrungen, welche die SuS als Spieler machen, vorausgehen muss^[25]. Hier möchte die vorliegende Arbeit ansetzen: der grundsätzlichen Annahme folgend, dass Computerspiele dem Schulunterricht als Medium nutzbar gemacht werden können, soll ihnen unter Miteinbezug der strukturellen Voraussetzungen des Lehrplans und der realweltlichen Umstände an deutschen Schulen ein Platz im Englischunterricht eingeräumt werden, ohne dass die Qualität das Unterrichts darunter leiden muss. Da es in Computerspielen, wie in allen Medien, „keine Universallösung für didaktisches Design“^[26] gibt, soll dies anhand der zwei Beispiele nur episodenhaft geschehen, zwar ohne Anspruch auf Allgemeingültigkeit, aber mit der ausdrücklichen Absicht, neue Denkimpulse zu offerieren und einen unterrichtlichen Mehrwert zu kreieren.

Die Auswahl von Computerspielen als Medium liegt hierbei nicht so fern, wie es vielleicht zunächst scheint: es gehört schon lange zum Alltag von Sprachlehrern, ihren SuS zur Nutzung fremdsprachlicher Medien fern von Textbüchern zu raten^[27] ; bedenkt man die hohe Relevanz, die Videospiele in der Lebenswelt der SuS haben^[28] (siehe Kapitel 6.2), ist es im Gegenteil sogar fast schon verwunderlich, dass sie im Schulunterricht noch immer praktisch keine Rolle spielen. Gerade unter dem Aspekt, dass (gute!) Spiele problemorientiert sind, mehrere Wissensdomänen verknüpfen und dem Spieler i.d.R. durch scaffolding und andere Mittel Hilfestellung geben^[29], scheinen sie nicht weit entfernt vom Ideal des Unterrichts entfernt. Neben Studien, warum Lernen mit Computerspielen eine gute Idee ist, müssen jedoch auch die Begleitumstände, sprich das wie, wann, mit wem, unter welchen Umständen ^[30], geklärt werden.

1.2 Zum Aufbau dieser Arbeit

Um sich dem Thema dieser Arbeit angemessen zu nähern, ist es zunächst vonnöten, den Begriff „narratives Computerspiel“ zu definieren, sowie die Gründe für die Nutzung derselben im Schulunterricht darzulegen. Die schwierige Auswahl eines geeigneten Spieles wird ebenfalls thematisiert, hier hat Dominik Petko (2008) einen Anforderungskatalog zusammenstellt, welcher zitiert und dann auch auf die beiden hier ausgewählten Spiele angewandt wird. Abgeschlossen wird das Kapitel 2 von einem Abschnitt über bisherige Forschung zum gleichen Thema und Unterrichtsversuche mit Computerspielen; diese sind, wie bereits erwähnt, fast ausschließlich im Bereich des Deutschunterrichts zu verorten.

Den Kern der Arbeit bilden drei zentrale Kapitel, welche unter direktem Bezug auf die relevanten Kernlehrpläne des Landes Nordrhein-Westfalen zunächst das Modell des kompetenzorientierten Englischunterrichts vorstellen (Kapitel 3), um dann jeweils in einem eigenen Kapitel die beiden Spiele vorzustellen und die dazugehörigen Unterrichtshypothesen zu diskutieren (Kapitel 4 und 5). Das dritte Kapitel befasst sich hierbei auch im Detail mit den Konzepten Medienkompetenz (3.1) sowie Methodenkompetenz (3.2), und stellt des weiteren Matthis Kepsers Idee einer von anderen Medienkompetenzen losgelösten „Computerspielkompetenz“ vor (3.3). Nachdem erörtert wurde, ob dieses auch in den Englischunterricht einzugliedern ist (bzw. ob diese Eingliederung überhaupt sinnvoll ist), werden konkrete Kompetenzen herausgestellt, welche anhand von Computerspielen in Englischunterricht vermittelt werden können (3.4) und welche davon mit den beiden vorgestellten Spielen erreicht werden sollen (3.4.1 und 3.4.2).

Die Kapitel 4 und 5 behandeln, relativ deckungsgleich, die beiden Spiele und die möglichen Unterrichtssequenzen bzw. –stunden. Nach einer allgemeinen Vorstellung des Titels (4.1 bzw. 5.1) widmen sich die Unterpunkte 4.2 und 5.2 den konkreten Unterrichtsvorhaben und beleuchten diese in Bezug auf Kompetenzerwartungen (sowohl an die SuS als auch an die LuL!), Kompetenzerwerb, Voraussetzungen aller Art (technisch, organisatorisch, sprachlich und fachlich) und den Erwartungshorizont am Ende der durchgeführten Unterrichtsreihe. Abgeschlossen werden diese Kapitel von einer kurzen Diskussion in Bezug auf die Eingliederung des Vorhabens in den jeweiligen Kernlehrplan, in der Sekundarstufe ebenfalls unter Miteinzug der zentralen Abiturvorgaben des Landes NRW.

Dem Hauptteil folgt in Kapitel 6 eine Diskussion der Ergebnisse, wobei ebenfalls die Idee, Unterhaltungssoftware im Allgemeinen im Schulunterricht zu verwenden, nochmals reflektiert wird. Gesondert betrachtet werden hierbei die vorhandene Infrastruktur in Schulen und wie diese die Einsatzmöglichkeiten beeinflussen können (6.1), das „Ansehen“ und der aktuelle Diskurs über Computer– und Videospiele im Allgemeinen (6.2) sowie die fremdsprachlichen Anforderungen, die die Nutzung von Computerspielen im Englischunterricht beinhaltet und wie diese eventuell verringert werden können. Im letzten Kapitel wird die zu Beginn aufgestellte These beantwortet und weitere Forschungsfragen formuliert, welche aus den Ergebnissen dieser Arbeit resultieren.

2. Was ist ein „narratives Computerspiel“?

Wie bereits in der Einleitung erwähnt, unterscheiden sich narrative Computerspiele zentral von solchen, in denen der Wettbewerb zwischen den Spielern im Vordergrund steht^[31]. Darüber hinaus haben diese Spiele andere gemeinsame Eigenschaften, welche sie von „minimalnarrativen“^[32] Spielen wie Super Mario (Nintendo, 1985ff.) und Pac-Man (Namco, 1980ff.) differenzieren; diese sollen nachfolgend vorgestellt werden.

Obgleich Matthis Kepser (2012) Computerspiele als „größtenteils narrativ grundierte Bildschirmmedien“^[33] bezeichnet, lassen sich längst nicht alle als solche definieren; ebenfalls ist es schwierig, bestimmte Genres als ausschließlich narrativ zu bestimmen. Rollenspiele und Adventures sind noch am einfachsten als grundsätzlich narrativ zu erkennen, des Weiteren sind Strategiespiele meist in eine historische (auch fiktional-historische) oder fantastische Handlung eingebettet. Jump’n’Runs^[34], Puzzlespiele und Shooter (First und Third Person) variieren, während Sportspiele selten bis nie narrativ angelegt sind. Ziel eines narrativen Spiels ist das Erwecken von Emotionen im Spieler, um diesen enger an das Spiel zu binden, wobei die Narrativität hier nur eines der Instrumente ist, welches der Autor des Spieles zu Hilfe nimmt^[35]. Durch diese Kaschierung des eigentlich abstrakt-mathematischen Codes mit einer „zeichenbasierten Repräsentation“^[36] nimmt der Spieler das Spiel auf ästhetischer Ebene wahr, vergleichbar mit den Verstehensprozessen, welche bei literarischen Texten stattfinden^[37]. Das narrative Spiel suggeriert also etwas, was eigentlich nicht vorhanden ist: der Quellcode jedes Spiels ist sicherlich nur von Enthusiasten als ästhetisch zu bezeichnen, doch entsteht durch die Ausführung desselben auf einem Computer oder einer Konsole ein Spiel, welches ästhetisches Empfinden und echte Emotionen im Spieler erwecken kann.

Narrativität in Computerspielen wird nicht nur über Texte erreicht, sondern auch über Bild und Ton^[38], welche im ständigen Zusammenspiel stehen. Oftmals wird z.B. eine Veränderung in der Stimmung des Spiels durch ansteigende oder abfallende Musik untermauert, oder eine Gefahrensituation durch einen dunkler werdenden Raum suggeriert. Auf diese Weise findet permanent eine „unbewusste Beeinflussung des Spielers“^[39] statt, welche grundsätzlich auch etwas didaktisches hat^[40]: wenn der Spieler einmal gelernt hat, dass von Räumen, welche in blaues Licht getaucht sind, keine Gefahr ausgeht, wird er sich beim Erreichen des nächsten blaubeleuchteten Raumes dem entsprechend verhalten. Natürlich machen sich Spieledesigner gerade diese Lerneffekte zu Nutze, um den Spieler dann wiederum mit einem besonders starken Gegner in einem blauen Raum zu überraschen. Im Grunde finden wir hier ein gelungenes Beispiel situierten Lernens, welches in Computerspielen permanent stattfindet.^[41]

Funktionieren kann ein solches Modell natürlich nur dann, wenn der Spieler die Spielwelt akzeptiert, sprich sich in dieser zu bewegen glaubt. Das aus anderen fiktiven Medien bekannte Prinzip der willing suspension of disbelief („willentliche Aussetzung der Ungläubigkeit“) findet sich auch im Computerspiel wieder, wird hier allerdings noch vom Umstand begleitet, dass der Spieler die Handlung in aller Regel zu jeder Zeit „anhalten“ kann, einfach indem er nicht das tut, was das Spiel benötigt, um zum nächsten Punkt in der Handlung voranzuschreiten. So kann er z.B. in einem Adventure bereits besuchte Räume nochmals erkunden (was in der Regel zu keinem Ergebnis führen wird), oder in Jump’n’Runs einfach in die „falsche“ Richtung laufen, bis er wieder am Anfang des Levels ist. Solche „queren“ Handlungen, welche die Hauptgeschichte nicht weiterführen, sind in diversen Spielen als sogenannte side quests bewusst integriert, um dem Spieler die Möglichkeit zu geben, eine „Pause“ von der Handlung zu machen und sich anderen Dingen zu widmen. Dies ist so in einem Roman oder Film offensichtlich nicht möglich, weshalb die Erzählung im narrativen Computerspiel die exklusive Eigenschaft hat, dass die „virtuelle Welt“ nur dann zur solchen wird, wenn der Spieler die ihm gegebenen Möglichkeiten auch umsetzt. Die Geschichte entsteht erst dann, wenn der Spieler sie selbst entstehen lässt^[42].

Auf diese Weise wird der Spieler selbst „nicht nur zur Figur, sondern auch zum Autor der Geschichte“^[43], wenngleich auch zu einem „einge-schränkten“^[44]: so kann er nur den Plot nachzeichnen, welchen der Autor des Spiels für ihn vorgesehen hat. Computerspiele, anders als oft behauptet, sind daher im Grunde kein interaktives Medium, sondern nur eines der suggerierten Interaktivität: auch wenn es dem Spieler so scheint, als ob seine Eingaben das Spiel beeinflussen, ist letzten Endes doch jede mögliche Reaktion auf seine Handlungen bereits vorhergesehen und eingeplant; Ausnahmen stellen nur Fehler im Code dar. Insofern ist der Spieler eben doch nur Rezipient, wenn auch ein aktiver: anders als z.B. einen Film kann man ein narratives Spiel schlecht passiv an sich vorbeiziehen lassen, da der Input des Spielers integral ist. Ausnahme sind voranimierte Zwischensequenzen, welche dem Spieler die Kontrolle über seinen Avatar (siehe unten) entziehen und die Geschichte in einer Filmsequenz weitererzählen. Diese „nicht-ludischen Phasen“^[45] stellen zwar in den meisten Spielen eindeutig den kleineren Teil der Spielzeit dar, jedoch sind sie gerade zu Beginn des Spiels in den sogenannten Tutorials oftmals überproportional im Einsatz.

Der Avatar, die Repräsentation des Spielers in der Spielwelt, kann vielfältiger Gestalt sein und trägt merklich zur Immersion und Interaktivität des Computerspiels bei^[46]. Bei den meisten Spielen ist der Avatar die Figur, über welche der Spieler die direkte Kontrolle übernimmt; steuert er die Figur (oder Figuren) nur indirekt, wie z.B. in den meisten Adventures und Strategiespielen, kann sowohl der Mauszeiger die Rolle des Avatars übernehmen^[47], als auch die durch ihn gelenkte Figur. Dieser Avatar fungiert im narrativen Computerspiel als das Äquivalent des Erzählers^[48], da durch seinen Fokalpunkt die Geschichte erzählt wird. Da, anders als in anderen literarischen Medien, der Erzähler und der „Leser“ somit in derselben Person vereint sind (nämlich dem Spieler), wird Spielspaß nicht nur durch das Lösen von Rätseln, simulierte Rollen und kreatives Denken^[49] gefördert, sondern auch durch die „Selbstwirksamkeits-erfahrung“^[50], welche der Spieler wahrnimmt. Er selbst erzählt die Geschichte, handelt in ihr und motiviert die computergesteuerten Figuren (NPCs – non-player characters), ihrerseits Aktionen auszuführen. Auf diese Weise wirkt ein gutes narratives Computerspiel unmittelbarer als andere kreative Medien und der Spieler kann „aus dem Spiel die Aspekte heraus [lösen], die für ihn und sein Leben wichtig sind.“^[51] Die Narrativität ist für diesen Prozess integral, da sie im Wechsel mit der Immersion agiert; das Spiel ist fiktional, aber die Aktionen, die die Spieler in ihm ausführt, sind real^[52], weswegen Spieler (und auch SuS!) sie anders begreifen als die rein fiktionale Handlung z.B. eines Romans. Das Spiel selbst hingegen „legitimiert“^[53] sich durch die Geschichte: viele Aktionen in Computerspielen sind, für sich selbst betrachtet, komplett sinnlos, ergeben aber verbunden mit der Narrative Sinn. Wenn der Spieler in Portal 2 z.B. die Aufgabe hat, mit Hilfe eines Gels, welches auf den Boden gesprüht als Trampolin fungiert, eine höhere Ebene zu erreichen, ist diese Idee im Vakuum betrachtet völlig hanebüchen und erschließt sich dem Spieler erst durch die anleitende Narration des Spiels.

Das Problem (nicht nur narrativer) Computerspiele wurde bereits angesprochen, soll hier allerdings nochmals vertieft werden: der Spieler kann, ein fehlerfreies Spiel vorausgesetzt, keine Handlung ausführen, welche nicht bereits vom Programmierer (Von Heiko Miele „impliziter Autor“^[54] genannt) er– und bedacht wurde^[55]. In dem Moment, wo sich der Spieler dieser Einschränkung bewusst wird, verliert das Medium sein stärkstes Argument, eben die suggerierte Interaktivität. Das Bewusstsein darüber, dass das Computerspiel eben doch bereits geschrieben ist, und vom Spieler nur „nacherzählt“ wird, kann hierbei auf verschiedene Arten erlangt werden: so sind dem Spieler verstellte Bewegungsmöglichkeiten (in sogenannten Open World Spielen traditionell unsichtbare Wände, welche bestimmte Straßen u.ä. absperren) dem Freiheitserlebnis der Spielers genauso wenig förderlich wie logische Ungereimtheiten in der Narration (klassisches Beispiel aus diversen Rollenspielen: das Artefakt, welches die Gottheit besänftigt und die Welt beschützt, wird unbewacht auf dem Dorfplatz ausgestellt und selbstverständlich prompt vom Bösewicht gestohlen) oder die fast immer berechenbar agierenden NPCs^[56], mit denen der Spieler in Kontakt steht. Allen drei Beispielen ist gemein, dass sie die Narrative des Spieles negativ beeinflussen und den Spieler so aus seiner suspension of disbelief herausreißen können.

Die Nutzung narrativer Computerspiele im Unterricht begründet sich damit sowohl auf der Ähnlichkeit zu anderen fiktionalen Medien, so dass sie mit ähnlichen Instrumenten erarbeitet werden können wie diese^[57], als auch auf der Andersartigkeit der Erzählung, welche in ihnen stattfindet. Da das Erzählen im narrativen Spiel obendrein „nicht losgelöst vom Spielen betrachtet werden kann“^[58], bieten sich neben dem reinen Vergleich unterschiedlicher Medien auch andere, dem Computerspiel höchsteigene, Nutzungsmöglichkeiten für den Unterricht.

2.1 Warum Computerspiele?

Das Lernen in und mit Computerspielen im Schulunterricht wird noch immer höchst kontrovers diskutiert^[59], und das zu Recht: der Beweis, dass Spiele nicht nur ein theoretisches Potential für die Schule haben, sondern dieses auch mit vertretbarem Aufwand für die LuL abzurufen ist, ist längst nicht endgültig erbracht^[60]. Auf die Frage, weshalb Computerspiele nun konkret in den Unterricht gehören, gibt es fast ebenso viele Antworten wie Autoren, die sich dieser Frage annehmen. Diese reichen von enthusiastischer Idealisierung des Spiels als nahezu perfektem Abbild der guten Unterrichtsstunde^[61] bis hin zu pragmatischem Bezug auf die Lebenswelt der SuS, wie er auch schon in der Einleitung dieser Arbeit stattfand. Auch die bereits erwähnte Interaktivität und das Selbsterlebnis des Spielers wird als positiv für den Unterricht empfunden, gerade im Vergleich mit anderen narrativen Medien^[62].

Ein Aspekt, welcher bis hierhin in dieser Arbeit noch nicht thematisiert wurde, ist die Expertise, welche ein Gros der SuS in Bezug auf Computerspiele bereits haben dürfte, und welche Bedeutung diese für den Unterricht hat. Einerseits können die erfahreneren SuS hier gegenüber den unbedarfteren eine Expertenrolle einnehmen^[63], andererseits können auch die LuL in vieler Hinsicht noch von ihren SuS lernen, was für diese wiederum motivationsförderlich ist. Ebenfalls aktivieren Computerspiele den Spieler auf mehrere Arten (u.a. audio–visuell, haptisch, emotional, logisch–kombinatorisch) zugleich, und in der Überlagerung dieser Kanäle bieten sich neue Lernmöglichkeiten, welche nur in der Kombination existent sind. Tobias Hübner hat 2012 eine Liste von Elementen aufgestellt, welche seiner Ansicht nach aus Computerspielen auf den Unterricht zu übertragen seien:

„1.) Fehler sind in Computerspielen Anreize
2.) Computerspiele belohnen ständig
3.) Computerspiele haben unterschiedliche Schwierigkeitsstufen
4.) Computerspiele führen in vielen kleinen Etappen zum Ziel
5.) Computerspiele sind kein Mittel zum Zweck“^[64]

Während die Punkte 1 bis 4 sicherlich leicht nachvollziehbar sind, verlangt Hübners fünfte Anmerkung nach genauerer Erklärung. Er sieht „gerade [in der] Abwesenheit von unmittelbaren Lernzielen und förderlichen Kompetenzen“^[65] den Grund, Computerspiele im Schulunterricht einzusetzen, und erklärt dies damit, dass sie eben nicht sofort von den SuS als Lehrinstrument erkannt würden, so dass das motivatorische Potential der Spiele nicht durch den demotivierenden Faktor Schule gebremst würde. Ähnlich argumentieren andere Autoren, welche sich in der Regel auf Mihály Csíkszentmihályis Flow –Konzept beziehen^[66]: da ein gutes Spiel immer auch ein solches Flow–Erlebnis kreieren würde, ließe sich dieses im Schulunterricht nutzen, um Lernerfolge zu erzielen.

Dies ist zumindest kritisch zu hinterfragen. Zwar ist davon auszugehen, dass Spieler (und damit auch SuS) durch das Computerspiel zwangsläufig etwas lernen (s.o.), aber sind diese auch zielführend? Sandford/Williamson (2005) behaupten, dass gerade junge Spieler in Computerspielen in Lernvorgänge verwickelt seien, welche teilweise komplexer seien, als die im Schulunterricht^[67] ; die Gefahr besteht jedoch, dass die für den Unterricht wichtigen Inhalte von denen, die nur für das Spiel selbst relevant sind, verdrängt werden. In Bezug auf das Beispiel Portal 2 z.B. nimmt das Begreifen der Spielphysik eine derart zentrale Rolle ein, dass die Narrative im Vergleich dazu verblassen kann; hier ist es Aufgabe der Lehrkraft, durch entsprechende Unterrichtsplanung entgegen zu steuern.

Ebenfalls uneinig ist sich die Forschung darüber, inwiefern Computerspiel gesellschaftlich relevante Inhalte behandeln. Während Matthis Kepser (2012) zur Diskussion stellt, dass „politische, religiöse, ethische, soziale, philosophische oder psychologische Fragen […] nicht oder nur höchst selten im Medium Computerspiel verhandelt“^[68] werden, behauptet Terry Heick (2013) das Gegenteil: für ihn sind „Terrorismus, Rassismus, Armut, Kindesmisshandlung und andere sensible Themen ständig in Computerspielen vertreten, und zwar auf eine Art, vor welcher sich viele SuS angesprochen fühlen“^[69] würden, was wiederum ihre Nutzbarkeit im Unterricht belege. Die Wahrheit liegt hier wie so oft in der Mitte: Zweifelsohne gibt es Spiele, welche sich schwieriger, gesellschaftlich wichtiger Themen^[70] annehmen, doch sind diese klar in der Minderheit. Gerade bei kommerziellen Spielen wird eine zu starke Betonung der Gefühlsebene zudem vom der Zieldemografik schnell als Makel empfunden: für die Titel Tomb Raider (Square Enix, 2013) und Bioshock: Infinite (2K Games, 2013), welche von den Entwicklern ausdrücklich als Spiele angepriesen wurden, in denen das Mitgefühl und der Beschützerinstinkt des Spielers geweckt werden sollen^[71], hat sich in Internet-foren der despektierliche Begriff empathize-’em-up, analog zum etablierten Genrebegriff beat-‘em-up (Prügelspiele), gebildet. Zwar waren beide Titel kommerzielle Erfolge, dennoch besteht von Seiten der Verleger ein reales, monetäres Interesse, ihre Kunden nicht zu verstoßen.

Ein weiterer, auch für den Fremdsprachenunterricht relevanter Grund, Computerspiele in der Schule einzusetzen, ist ihre hohe Relevanz in der peer group der SuS. Die Bedeutung, welche Spiele in der Lebenswelt der einzelnen SuS haben, wurde bereits mehrfach erwähnt, allerdings sind Computerspiele auch ein beliebtes Diskussionsthema unter den SuS (siehe Grafik auf der folgenden Seite); ebenfalls treffen sich viele SuS nach der Schule zum gemeinsamen Spiel an der Konsole oder am PC^[72]. Hier bieten sich über die Verwendung von Computerspielen im Englischunterricht authentische Sprechanlässe, welche im Unterricht oft händeringend gesucht werden. Darüber hinaus bietet die gesamte Metakultur, welche sich um Computerspiele entwickelt hat (z.B. Let’s Plays, Videos auf YouTube, das Zusammenschließen zu sogenannten Clans oder Gilden) Anlass zur Entwicklung eines Gemeinschaftsgefühls, welches sich wiederum in gesteigerter Kommunikation äußert.

Erwähnung finden sollen hier auch noch die sogenannten Serious Games, also Spiele, welche gezielt einen komplizierten Sachverhalt behandeln und in der Regel speziell zu Schulungs- und Lernzwecken geschrieben wurden. Das Spektrum reicht hier von simpler Lernsoftware (z.B. spielerisch angehauchten Vokabeltrainern) über Programme, welche eine bestimmte Übung möglichst realistisch darstellen wollen (diese werden u.a. in der medizinischen Ausbildung verwendet) bis hin zu „tatsächlichen“ Spielen, welchen z.B. eine historische Handlung zugrunde liegt. Herausragendes Beispiel ist hier der Titel 1378 (km) (Jens M. Stober, 2010), eine Modifikation des Ego-Shooters Half-Life 2 (Valve Corporation, 2004ff.), in welchem der Spieler die Rolle eines Grenzsoldaten an der Grenze zwischen DDR und Bundesrepublik Deutschland übernimmt^[73]. Das Problem in der Nutzung dieser Serious Games ist, dass diese, von wenigen Ausnahmen abgesehen, kaum noch als tatsächliches Spiel funktionieren; man würde sich schwer tun, in einem Vokabeltrainer ein Flow –Erlebnis oder eine spannende Handlung zu erkennen, sodass viele der positiven Eigenschaften, welche eine Nutzung von Computerspielen im Schulunterricht rechtfertigen können, schlicht nicht vorhanden sind. Richard Van Eck (2006) spricht in diesem Zusammenhang von einem „Erbproblem“, in welchem Serious Games die schlechtesten Eigenschaften ihrer beiden „Eltern“, Computerspielen und Lehrmitteln, erben würden, anstatt sich zu verbessern^[74]. In der Tat ist es verwunderlich, dass sich kommerzielle Computerspiele in Bezug auf Narrative, Grafik, Sound und Gameplay stetig verbessern, während Lernspiele auf der Stelle treten. Aus diesem Grund sind Serious Games, bis auf wenige Ausnahmen, von den Aussagen dieser Arbeit ausgenommen.

2.2 Aspekte zur Auswahl geeigneter Spiele

Games stehen nicht nur in Konkurrenz mit anderen Medien^[75], sondern auch untereinander und die Auswahl eines geeigneten Spiels für den Unterricht stellt noch immer das Gros der Organisationsleistung dar^[76]. Wie in Kapitel 2.1 dargelegt gibt es zwar gute Gründe, um ein Spiel einzusetzen, aber eben auch viele Klippen, welche es zu umschiffen gilt. Bevor sich überhaupt zwischen verschiedenen Spielen entschieden werden kann, gilt es zunächst, den Einsatz eines Computerspiels allgemein zu überprüfen. Diese „mediendidaktische Analyse“^[77] fragt nach den Gründen für den Einsatz eines Mediums und stellt diese in Relation zum „zeitliche[n] und unterrichtsorganisatorische[n] Aufwand“^[78], welchen die Nutzung darstellt. Wichtig ist hierbei, genau zu hinterfragen, welchen Mehrwert das Medium für den Unterricht hat: so ist der „Einsatz digitaler Medien mit dem vorrangigen Ziel der Motivierung […] eher skeptisch einzuschätzen.“^[79] Allerdings ist zur Ausbildung von Medien-kompetenz (siehe Kapitel 3.1), welche auch im Kernlehrplan Englisch gefordert wird, der Einsatz digitaler Medien allgemein natürlich unerlässlich, so dass stets nach geeigneten Gelegenheiten gesucht werden sollte.

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^[1] Vgl. Zancarella et al. 2000, S.101.

^[2] Vgl. Heick 2012(1): „diversity of content, where media from two thousand years ago to yesterday, from Gilgamesh to Tupac Shakur, can find a place“.

^[3] Kepser 2012, S.13.

^[4] Genauere Zahlen siehe Kapitel 6.2.

^[5] Vgl. Kepser 2012, S. 14.

^[6] Lieberman 2010: „Games are being used to teach, they are being studied by researchers, and they are being written about by educational theorists“.

^[7] Vgl. Van Eck 2006, S. 1f.

^[8] Valve Corporation 2011.

^[9] Telltale Games 2009.

^[10] Valve Corporation 1999ff.

^[11] Valve Corporation 2011ff.

^[12] Diese Titel verfügen zwar über eine lose Hintergrundgeschichte, doch liegt der Fokus eindeutig auf dem sportlichen Wettbewerb zwischen zwei Teams, welche komplett aus menschlichen Spielern bestehen.

^[13] Vgl. Baier 2008, S. 137.

^[14] Vgl. ebd., S. 138.

^[15] Petko 2008, S. 1.

^[16] Ebd.

^[17] Vgl. Squire 2003, S. 3.

^[18] Boelmann 2012, S. 101.

^[19] Gee 2003, S. 3.

^[20] Vgl. Sandford/Williamson 2005, S. 11.

^[21] Mies et al. 2008, S. 1.

^[22] Miele 2012, S. 131.

^[23] Bazalgette, Cary (1992): Key Aspects of Media Education. In: Avlarado, M.; Boyd-Barrett, O. (Hgg.): Media Education: An Introduction. BFI Publishing, London, S. 199-219. Zitiert nach Zancanella et al. 2000, S. 101.

^[24] Auch wenn Bazalgette hier nur von „console games“ spricht, dürfte ihre Forderung ohne Zweifel auch auf Computerspiele auszuweiten sein.

^[25] Vgl. Zancanella et al. 2000, S.101: „These activities are worth pursuing. However, we believe that an exploration of students‘ experiences as players is a necessary precursor to these more analytic pursuits. Student and teacher responses can serve as data for an initial exploration of patterns of response that can lead to an ever-widening circle of analysis.“

^[26] Petko/Reusser 2005, S.195.

^[27] Vgl. Anderson et al. 2008: „Throughout the years, language educators have continuously urged students to seek alternatives to static textbook pages and vocabulary lists.“

^[28] Als Beispiel sei an dieser Stelle erwähnt, dass am Releasetag des Spiels Grand Theft Auto V (Rockstar Games, 2013) im Lehrerzimmer meiner Praktikumsschule von den Kollegen verglichen wurde, in wessen Klasse die meisten SuS unentschuldigt gefehlt haben. Markanterweise ist dieses Spiel erst ab 18 Jahren freigegeben.

^[29] Vgl. Petko/Reusser 2005, S. 194.

^[30] Vgl. Van Eck 2006, S. 2.

^[31] Zu erwähnen sind hier Spiele, welche je nach Spielmodus narrativ oder nicht-narrativ sind; die Call of Duty -Reihe (Activision-Blizzard, 2003ff.) z.B. ist primär durch den Mehrspielermodus definiert, verfügt aber ebenfalls über einen narrativen Einzelspielermodus.

^[32] Boelmann 2012, S. 91.

^[33] Kepser 2012, S.14.

^[34] In Bezug auf Jump’n’Runs sind es gerade die sogenannten Indie-Games, also Spiele, die von unabhängigen Entwicklern oftmals in Einzelarbeit geschrieben werden, welche in jüngerer Vergangenheit die Narrativität wieder in den Genrekanon zurück geholt haben. Als Beispiele seien hier Braid (Number None, 2008f.), Fez (Polytron, 2012f.) und Thomas Was Alone (Bossa Studios, 2013) genannt.

^[35] Vgl. Squire 2003, S. 1f: „designers create these emotions by a (sic!) balancing a number of game components, such as character traits, game rewards, obstacles, game narrative [...]“.

^[36] Weichselberger/Gahn 2012, S. 67.

^[37] Vgl. ebd., S. 81.

^[38] Vgl. Miele 2012, S. 133.

^[39] Boelmann 2010, S. 67.

^[40] James Paul Gee (2003, S. 3) formuliert hierzu so simpel wie treffend: „you cannot play a game if you cannot learn it“.

^[41] Vgl. Petko 2008.

^[42] Vgl. Fritz 2003, S. 5; vgl. auch Miele 2012, S. 137: „Programm und Spieler arbeiten im Prozess des Spiels zusammen und produzieren den TEXT.“

^[43] Miele 2012, S. 135.

^[44] Ebd., S. 137.

^[45] Ebd., S. 138.

^[46] Vgl. ebd., S. 134.

^[47] So z.B. in Black & White (Lionhead, 2001) und From Dust (Ubisoft, 2011), in welchen der Mauszeiger als Hand dargestellt wird, welche symbolisch für eine Gottheit steht, die das Geschehen kontrolliert.

^[48] Vgl. Miele 2012, S. 139.

^[49] Vgl. Kepser S. 19.

^[50] Ebd.

^[51] Fritz 2003, S. 26.

^[52] Vgl. Miele 2012, S. 132.

^[53] Ebd.

^[54] Ebd., S. 136.

^[55] Vgl. Baier 2008, S. 140.

^[56] Vgl. Kepser 2012, S. 19.

^[57] Vgl. ebd, S. 27.

^[58] Ebd., S. 35; vgl. hierzu auch Zancanella et al. 2000, S.89, welche den Spieler aus diesem Grund in ihrem Essay als „player/reader“ bezeichnen.

^[59] Vgl. Miele 2012, S. 133.

^[60] Vgl. Petko 2008, S. 1.

^[61] Vgl. hierzu Hübner 2012(1), S. 49ff. Er betont hier die Parallelen, welche seiner Meinung nach zwischen einem guten Spiel und einer guten Unterrichtsstunde bestehen und zitiert hierzu aus Jesse Schell’s „ The Art of Game Design “: welche Fähigkeiten verlangt das Spiel, welche Fähigkeiten sind dominant, sind manche Spieler besser in diesen Fähigkeiten geschult als andere, ist das Spiel unfair, etc.

^[62] Vgl. Zancanella et al. 2000, S. 101.

^[63] Vgl. ebd.

^[64] Hübner 2012(2), S. 6-7; Punkt 5.) bedeutet genauer, dass

^[65] Ebd.

^[66] Vgl. u.a. Sandford/Williamson 2005, S. 3.

^[67] Vgl. ebd.

^[68] Kepser 2012, S. 26.

^[69] Heick 2013: „Terrorism, racism, poverty, child abuse, and other sensitive themes are consistently covered in games in a way many students can relate to.

^[70] Siehe hierzu auch den Abschnitt über Serious Games im Folgenden.

^[71] Prekärerweise sollen in diesen und ähnlichen Spielen stets weibliche Figuren „beschützt“ werden, was Bände in Bezug auf Genderrollen in Computerspielen spricht. Es wurde die Beobachtung gemacht, dass die Entwickler, welche vor zehn Jahren klassische Damsel-in-distress Geschichten in ihren Spielen verwendet haben, jetzt Familienväter sind und stattdessen vermehrt, analog ihrer veränderten Lebenswelt, Tochterfiguren in ihre Werke einbauen. Die Diskussion über Gender und Feminismus in Computerspielen führt für diese Arbeit eindeutig zu weit, dennoch sollte auch dieser Aspekt in die Behandlung im Schulunterricht Einzug finden, wenn es sich anbietet; gerade wenn, wie z.B. in Portal 2, eine weibliche Hauptfigur verwendet wird.

^[72] Vgl. ebd, S.21; er zitiert hier aus der „JIM 2011“ Studie des Medienpädagogischen Forschungverbandes Südwest, welche besagt, dass 32% der 12 bis 19-jährigen sich mindestens einmal im Monat zum gemeinsamen Spiel am PC treffen; sogar 61% zum Spiel an einer Konsole.

^[73] Die Veröffentlichung des Spiels hatte in Deutschland eine massive Kontroverse sowie eine (später eingestellte) Ermittlung der Staatsanwaltschaft gegen den Autor ausgelöst, auf die hier nicht näher eingegangen werden soll. Ein gut geführtes Archiv über die mediale Debatte findet sich auf www.1378km.de.

^[74] Vgl. Van Eck 206, S. 3: „offspring that inherit the worst characteristics of both parents (in this case, boring games and drill-and-kill learning).”

^[75] Vgl. Petko 2008, S. 2.

^[76] Vgl. ebd., S. 10.

^[77] Kerres 2000, S. 28.

^[78] Ebd., S. 26.

^[79] Ebd., S. 28.