¿Es posible un modelo no lógico para la ensenañza de las ciencias?

Título: ¿ES POSIBLE UN MODELO NO LÓGICO PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS? ¿Por qué hay que violar necesariamente las estrictas leyes de la lógica para enseñar ciencias?

Autores : Dr. Rogelio Bermúdez Sarguera (PhD)^[1]

Dra. Marisela Rodríguez Rebustillo (PhD)^[2]

Resumen

En el presente artículo hemos abordado una temática en extremo importante para la enseñanza de las ciencias, a saber, la relación de las leyes de la lógica y la estructura del conocimiento científico a aprender, predominantemente por el estudiante de la Educación Superior. Específicamente, nos detuvimos en las leyes de la no contradicción y del tercero excluido en relación con su vulnerabilidad como condición sine qua non en la estimulación de las contradicciones como fuerzas motrices en el desarrollo del pensamiento teórico. A diferencia del estricto cumplimiento de dichas leyes, pensamos que su violación podría generar el desequilibrio cognitivo del estudiante y, en consecuencia, la necesaria motivación hacia la investigación, hecho trascendental para la casa de altos estudios, en la que el aprendizaje del conocimiento científico se constituye en su objeto cardinal.

De este modo, el modelo no lógico propuesto podría ser posible para la enseñanza de las ciencias a partir de la adolescencia, edad psicológica susceptible del aprendizaje de conocimientos científicos, de ser la escuela una fuerza motivacional y de orientación en ese justo sentido.

Palabras claves: aprendizaje, conocimiento, dialéctica, enseñanza, leyes lógicas, lógica

Title: IS A NON-LOGICAL MODEL FOR THE TEACHING OF SCIENCE POSSIBLE?

Abstract

In the present article we have dealt with an extremely important topic for the teaching of science, namely the relation of the laws of logic and the structure of scientific knowledge to be learned, predominantly by the student of Higher Education. Specifically, we stopped at the laws of non-contradiction and the excluded third in relation to its vulnerability as a sine qua non condition in the stimulation of contradictions as driving forces in the development of theoretical thinking. Contrary to strict compliance with these laws, we believe that their violation could generate the student's cognitive imbalance and, consequently, the necessary motivation for research, a transcendental fact for the house of high studies, in which the learning of scientific knowledge constitutes in its cardinal object.

In this way, the proposed non-logical model could be possible for the teaching of the sciences from adolescence, psychological age susceptible to the learning of scientific knowledge, of the school being a motivational force and orientation in that sense.

Key words: dialectics, knowledge, teaching, Learning, logical laws, logic

Introducción

Uno de los problemas más complejos, pero a la vez más acuciante en la vida de una persona, consiste en sus posibilidades de aprender en el menor tiempo y con el menor esfuerzo posibles. De ahí que la enseñanza, como dirección de las modificaciones cognitivas y/o instrumentales que puedan producirse en el alumno, resulte un objeto de estudio al que los tratadistas probablemente nunca le han quitado el "ojo" de encima.

Centrarse en el proceso de enseñanza, es abordar, con toda rigurosidad, lo concerniente a la organización de las condiciones favorables para que el aprendizaje se produzca con la efectividad esperada.

Considerando que el conocimiento de la Lógica puede constituir una de esas condiciones, hemos tomado a bien detenernos en la relación de algunas leyes de la Lógica aristotélica con la actuación metodológica del docente y del discente. Ello nos permitirá demostrar que la optimización de la enseñanza y del aprendizaje depende, entre otras variables, de la aplicación consecuente de sus conocimientos.

En principio, todos los cuestionamientos concernientes a la relación entre la Lógica aplicada y la efectividad de la persona en su actuación profesional y formativa podrían formularse a través de las preguntas siguientes: ¿cuál es la aplicabilidad de la Lógica como ciencia en la instrumentación metodológica de la actuación de la persona?, ¿cómo se evidencian las leyes de la Lógica Formal en el proceso de aprendizaje y de su dirección por parte del docente?, ¿qué debe conocer específicamente el maestro y el alumno sobre lógica para hacer más efectiva su gestión?, ¿por qué hablar de un modelo no lógico para condicionar la formación y desarrollo de las estructuras cognitivas y/o instrumentales?, ¿qué condiciones pueden favorecer la expresión lógica de la persona en su desempeño profesional o formativo?

Nuestra posición toma como pivote las relaciones necesarias que deben ser advertidas, predominantemente, entre la Lógica Formal y la construcción del conocimiento científico, para lo cual nos centraremos en la valoración de aquellas leyes postuladas por la Lógica Formal que están estrechamente imbricadas con la efectividad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, no sólo en función de la formación del conocimiento teórico en los estudiantes de nivel medio y superior, sino también en el condicionamiento por parte del docente de la configuración de determinadas expectativas de sesgo investigativo en el alumno.

De aquí la suposición nuestra de que el condicionamiento de la estructuración del conocimiento científico, en estudiantes de los niveles de enseñanza referidos, puede lograrse a partir de un modelo no lógico que se sustente específicamente en la vulnerabilidad de la ley de No Contradicción y del Tercero Excluido, propugnadas por la Lógica Formal.

Desarrollo

Relación de la Lógica, la Dialéctica, la Teoría del conocimiento y la construcción cognitiva

Múltiples autores han considerado específicamente la estructuración del conocimiento como el objeto de estudio de la Lógica Formal (D.P.Gorski y P.V.Tavants (s/f); A.I.Uemov (1964); E.V.Ilienkov (1977); I.Andreev (1984); A. Guetmanova (1986); A.Guetmanova, M.Panov y V.Petrov (1991). Derivado del vocablo griego "logos", el término "lógica" se emplea para designar las reglas a las que se subordina el proceso de pensar. "La Lógica --expresan Gorski y Tavants (s/f)-- estudia nuestros pensamientos (conceptos, juicios y raciocinios) solamente desde el punto de vista de su estructura [las cursivas son añadidas]" (p.15).

No es casual que esta idea se halle en la generalidad de los textos dedicados a la temática, la cual puede ser complementada con aquellos que afirman que a esta ciencia le es pertinente el estudio de las reglas del uso de las palabras, los nombres y los signos. A nuestro modo de ver, sin ánimo de detenernos en la historia de la Lógica, consideramos que a esta ciencia le pertenece, por antonomasia, el estudio teórico del pensamiento, del pensamiento lógico que es el único pensamiento correcto.

Es probable que algunos autores, sobre la base de lo que unánimemente se ha valorado como objeto de estudio de la Lógica, estén de acuerdo con que "...la Lógica Formal constituye la base del pensamiento empírico como nivel de cognición, en tanto la Lógica Dialéctica posibilita la explicación del pensamiento teórico" (p.74).

Tales ideas, contenidas igualmente en la concepción de V.V.Davidov acerca de la formación del concepto, pueden entorpecer no sólo la comprensión y, por ende, la aplicabilidad de los aportes que esta ciencia ha ofrecido, sino también la diferenciación de los aspectos en estudio de un mismo objeto. Hablo en nombre de la relación del pensamiento y la formación del conocimiento científico.

Si aceptamos la idea, según la cual "...las leyes lógicas formales no pueden ser derogadas ni sustituidas por otras. Tienen carácter humano universal: son las mismas para los individuos de todas las razas, naciones, clases y profesiones" (p.114), entonces no estamos lejos de considerar que sea cual fuere la expresión fenoménica de cualquiera de esas variables, los métodos y procedimientos dirigidos a la formación del pensamiento lógico, o lo que es lo mismo, del pensamiento teórico, deben responder a las mismas exigencias. De ahí que confirmemos, a partir de nuestras experiencias investigativas con estudiantes cubanos y extranjeros, que el pensamiento lógico tiene como condición universal la aplicación del procedimiento deductivo.

Por otra parte, la Lógica Formal no es algo diferente a la Lógica Dialéctica, pues la primera es sólo un instante del movimiento eterno de las ideas. Entendida la Lógica Formal como la expresión del pensamiento correcto construido, nunca podremos alejarla de la razón de su propia existencia: la Dialéctica. Sin la Dialéctica la Lógica Formal es vacía, sin contenido. Por ello, sería refutable la idea de relacionar la Lógica Formal con un tipo específico de pensamiento, en tanto la Lógica Dialéctica fuera concomitante a otro. Sin Dialéctica no hay expresión formalizada de la idea correcta.

En resumen, no compartimos la idea de abordar la Lógica Formal y la Dialéctica como si fuesen ciencias independientes. En este sentido, la exclusión mutua colapsa el análisis del sistema de conocimiento científico.

La idea leninista sobre el carácter de complementación de la Lógica y la Dialéctica y la de su coexistencia con la Teoría del conocimiento, expuesta en sus Cuadernos filosóficos, pone al descubierto la dimensión univalente de la Lógica, la Dialéctica y la Gnoseología al ser identificadas como una y la misma cosa.

Desde el punto de vista filosófico, no existe diferencia alguna entre la Lógica, la Dialéctica y la Epistemología (Gnoseología), pues en realidad se trata de tres campos del saber que giran alrededor de un mismo objeto de estudio: el pensamiento científico, entendido como conocimiento teórico. La connotación distintiva de cada uno de esos campos se expresa en la configuración refleja de la realidad (objetiva y/o subjetiva) por la persona. De este modo, si la Dialéctica exige que el objeto sea examinado en su desarrollo, en su automovimiento, en su dinámica, en su funcionamiento, la Lógica Formal implica el reflejo de la existencia de ese mismo objeto bajo una inmovilidad condicional, como abstrayéndose de las transiciones y de las modificaciones que están sucediendo en él, de manera tal que podamos formalizar la idea correcta, sin dejar brecha a la ambigüedad, a la ambivalencia, a la indefinición, a la incertidumbre, a la yuxtaposición de las ideas o de los argumentos que se esgrimen. Y de hecho, la Lógica y la Dialéctica son una y la misma cosa.

Por su parte, la Gnoseología o Teoría del conocimiento no estudia más que la fuente, el origen del conocimiento, sus etapas de desarrollo, su configuración en perceptos (imágenes perceptuales) o en conceptos y ello concierne necesariamente a la persona, que es quien refleja el objeto (la realidad).

Si tomamos como premisa en nuestro análisis que la Lógica y la Dialéctica se centran en el estudio del conocimiento que se configura, a merced de su reflejo por la persona, ya sea como reflejo perceptual o conceptual de la realidad, constituyendo el estado cognitivo de la persona y, por otra parte, asumimos que la gnoseología no se dedica más que al estudio del conocimiento, entonces podríamos concluir que la Lógica, la Dialéctica y la Teoría del conocimiento en verdad son una y la misma cosa.

¿No resulta contradictorio que la Lógica Dialéctica postule entre sus leyes la unidad y la lucha de los contrarios como condición que apunta a la configuración de las contradicciones y, al mismo tiempo, la Lógica Formal abogue por la observancia estricta de la ley de No contradicción, siendo ambas dos partes del mismo todo?

A nuestro modo de ver, si para la Lógica Dialéctica la ley de la unidad y lucha de los contrarios constituye el meollo de aquella, para la Lógica Formal la ley de No contradicción representa, en consecuencia, la posibilidad de cumplir las leyes restantes que configuran su cuerpo legal, a saber, la ley de la Identidad, ley del Tercero Excluido y ley de la Razón Suficiente. En efecto, el pensamiento lógico (correcto) es contradictorio, gracias a lo cual logra problematizar la realidad, pero deja de serlo al seleccionar o elaborar la alternativa de solución que se ajusta al problema planteado.

El pensamiento lógico, al reflejar la realidad objetiva y/o subjetiva, enuncia en forma de contradicciones la dialéctica del objeto que no es otra cosa que la Dialéctica de la naturaleza configurada en ese objeto. En otras palabras, la dialéctica de las ideas es, en última instancia, la dialéctica de la propia naturaleza. Es esa la razón fundamental para afirmar que sólo el pensamiento lógico es el único que logra reflejar correctamente lo individual (la realidad) en lo universal (el concepto teórico). Las relaciones establecidas pueden esquematizarse de la manera siguiente. (Esquema 1)

En este sentido, es importante tomar en cuenta que el pensamiento lógico siempre es capaz de expresar con el concepto correcto las contradicciones que postula, conforme a la dialéctica de aquella parte de la naturaleza que refleja. Con esto queremos demostrar una vez más al maestro que lo que el estudiante quisiera decir, pero no puede, es sencillamente porque no puede, al no tener conceptos que expresar. Es importante no perder de vista que la persona piensa en conceptos; en consecuencia, si no hay conceptos formados (construidos), entonces no esperemos que nuestro estudiante asuma esa posición activa y de defensa que ante el conocimiento deseamos. El lenguaje sonoro,

Esquema 1: “Estructura de la ciencia de la lógica”

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

la palabra hablada, es sólo la manifestación externa de la dialéctica de los conceptos.

A propósito del término dialéctico.

Aun cuando nos parezca pueril o de Perogrullo la formulación de las preguntas siguientes, es en extremo importante abordar la temática, con el fin de promover la valoración en torno al término y, quizás, comprender muchos de los conocimientos que están con él relacionados.

¿Qué significa ser dialéctico? ¿Cuán legítimo y razonable es identificar lo dialéctico con el movimiento, el automovimiento o el desarrollo, si, en última instancia, todo en el universo se halla en movimiento, aún aquello que aparentemente se percibe inmóvil? ¿Qué implicaciones para los contextos de enseñanza y de aprendizaje ha generado el discernimiento insuficiente de la dialéctica de la naturaleza y, por ende, de la dialéctica de lo psíquico como parte de aquella?

Nuestras posiciones en este sentido podríamos resumirlas en la idea de que toda relación dialéctica es sólo una relación de dos, es una relación dual, en la que uno existe a través del otro. Traemos a colación, a través de este prisma, algunas de las interpretaciones que sobre las ideas de L.S.Vigotsky se han realizado, distorsionando, probablemente sin la más mínima intención, la concepción originaria del gran pensador bielorruso.

Quizás la interpretación más injusta y desacertada de las que puedan hacerse sobre las concepciones de L.S.Vigotsky reside, justamente, en aquella que entorpece la comprensión sobre el condicionamiento social de lo psíquico.

A nuestro modo de ver, el hecho de que L.S.Vigotsky defendiera con todas sus fuerzas el carácter también social de la configuración psíquica humana, no justifica que se enarbole un férreo determinismo de igual naturaleza sobre esta realidad. En detrimento de lo natural, e hiperbolizando el papel de lo social en el desarrollo psíquico, L.A.Venguer, entre otros representantes del enfoque histórico-cultural, expresaba: "...las condiciones naturales --la estructura del organismo, sus funciones, su maduración-- son indispensables para el desarrollo psíquico, mas ellas no determinan [las cursivas son añadidas] las cualidades psíquicas que surgirán en el niño. Esto depende de las condiciones de vida y educación [las cursivas son añadidas]..." (p.29).

Sin negar el significado de las condiciones sociales en la configuración de la experiencia personal, es necesario defender las posiciones dialécticas de L.S.Vigotsky. Aun cuando conceptuó la situación de desarrollo como social, el autor explícitamente acentuó la unidad de los contrarios en dicho desarrollo, considerando la coexistencia de dos naturalezas en las condiciones de este último. Prestemos singular atención que para L.S.Vigotsky la Situación Social de Desarrollo no era más que la combinación especial de los procesos internos del desarrollo y las condiciones externas, con lo que destaca la participación simultánea de los contrarios en el surgimiento de lo psíquico.

En efecto, si sus antecesores o contemporáneos en el campo de la investigación psicológica abogaban con vehemencia por la determinación natural, o sea, defendían lo natural como fuente originaria del desarrollo psíquico, --no perdamos de vista la concepción piagetiana del desarrollo espontáneo y su hombre ahistórico-- no le quedaba otra salida que argumentar una y otra vez el porqué lo social era la otra condición de desarrollo.

Permítanos el siguiente parangón. Es frecuente que ocurra lo mismo con la concepción materialista de la historia, en la que sus fundadores --C.Marx y F.Engels-- consideraron la producción y la reproducción de la vida real como el factor que en última instancia determinaba esa historia. Sin embargo, estas palabras han sido usadas a favor del determinismo económico de aquella. En su carta a J.Blosh, F.Engels marcadamente subraya que "si alguien lo tergiversa diciendo que el factor económico es el único determinante [las cursivas son añadidas], convertirá aquella tesis en una frase vacua, abstracta, absurda" (p.490). Y prosigue el gran pensador:

El que los discípulos hagan a veces más hincapié del debido en el aspecto económico, --continúa diciendo el connotado filósofo-- es cosa de la que, en parte tenemos la culpa Marx y yo mismo. Frente a los adversarios, teníamos que subrayar este principio cardinal que se negaba [las cursivas son añadidas] , y no siempre disponíamos de tiempo, espacio y ocasión para dar la debida importancia a los demás factores que intervienen en el juego de las acciones y reacciones. (p.492)

A nuestro juicio, esa es una de las razones por las que L.S.Vigotsky se detuvo detallada y profundamente en la explicación de las relaciones entre lo interpsíquico y lo intrapsíquico. Y eso lo hizo desde la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), sin olvidar que "...cualquier forma de experiencia cultural no surge simplemente desde afuera, a espaldas del estado en que se encuentre el organismo en el momento dado del desarrollo..." (p.166).

[...]

^[1] Profesor Titular de la Universidad Metropolitana del Ecuador. E-Mail: rbsarguera@gmail.com

^[2] Profesora Titular. Texas. EE.UU. E-Mail: rebustillo.marisela@gmail.com