Nachhaltige Bildungsforschung. Eine Analyse der Kompetenzförderung einer nachhaltigen ökonomischen Bildung

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Anhangsverzeichnis

1. Einleitung

2. Kompetenzbegriff

3. Kompetenzmodelle
3.1 Berufliche Handlungskompetenz
3.2 Gestaltungskompetenz

4. Zeit-/Selbstmanagement
4.1 Allgemeine Grundlagen
4.2 Zeitmanagementmethoden
4.2.1 Zielplanung
4.2.2 Prioritäten setzen
4.2.3 Umgang mit Zeit
4.3 Relevanz für die berufliche Bildung

5. Analyse in Anlehnung an die Kompetenzmodelle
5.1 Fachkompetenz
5.2 Sozialkompetenz und kommunikative Kompetenz
5.3 Selbstkompetenz
5.4 Lernkompetenz
5.5 Methodenkompetenz

6. Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Aufbau der Arbeit

Abbildung 2: Berufliche Handlungskompetenz nach Pätzold

Abbildung 3: Zielsetzungsprozess

Abbildung 4: Eisenhower-Matrix

Abbildung 5: Wertanalyse der Zeitverwendung der ABC-Analyse

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Teilkompetenzen der Gestaltungskompetenz nach de Haan

Anhangsverzeichnis

Anhang 1 : Übung 1 und 2 (private und berufliche Ziele)

Anhang 2: Übung 3 (Stärken bei der Zielsetzung)

Anhang 3 : Übung 4 (Pareto-Prinzip)

Anhang 4: Übung 5 (ABC-Analyse)

Anhang 5: Übung 6 und 7 (Tagespläne)

Anhang 6: Übung 8 (Selbsteinschätzung)

Anhang 7: Übung 9 (Schwachstellen finden)

Anhang 8: Heuristik Kompetenzbereiche

1. Einleitung

Die zeitstruktureilen Veränderungen in der Arbeitswelt fordern [...] unterschiedlich ausge­prägte neue und zusätzliche Zeitmanagement-Fähigkeiten 'von den Arbeitnehmern, die in entsprechenden Arbeitszeitmodellen tätig werden.

Lindecke, Christiane¹

Das Zitat von Christiane Lindecke verdeutlicht die Relevanz einer notwendigen Zeitstruktur für die Arbeitnehmer in der heutigen Arbeitswelt. Denn im Zeitalter der Industrialisierung und Arbeit 4.0 sind alle gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Lebensbereiche von dieser digitalen Veränderung betroffen. Der immer fortschreitende Wandel verändert nicht nur wirtschaftliche Prozesse, sondern hat auch Auswirkungen auf die Kommunikation, die Mo­bilität und die Forschung. Obwohl diese Veränderung große Freiräume für die Arbeitswelt eröffnet, stellt sie gleichzeitig qualitative Anforderungen an die Arbeitnehmer. Eine solche digitalisierte Welt fordert gut ausgebildete Fachkräfte, die sich und ihre Kompetenzen wei­terentwickeln und sich den Anforderungen des technologischen Wandels anpassen.² Die ste­tig steigende Komplexität der Gesellschaft verlangt nicht nur ausgebildete Fachkräfte, son­dern fordert von den Arbeitnehmern eine besonders hohe Flexibilität. Daher ist die Notwen­digkeit zur individuellen Selbstregulierung innerhalb des Zeitmanagements, Voraussetzung für gesellschaftliche Teilhabe. Durch die Arbeit 4.0 ist besonders der berufliche Bereich von dieser Notwendigkeit betroffen, da in modernen Dienstleistungsgesellschaften, als auch im industriellen Bereich, stetig steigende Anforderungen an die Arbeitnehmer gestellt werden. Flexibilisierung von Arbeitszeiten, Arbeitsabläufen und Organisationen, verlangen von den Mitarbeitern ein funktionierendes Arbeitszeitmanagement ab.³ Dieser Gegenwartssituation steht der Bildungsauftrag der Berufsschule gegenüber. Im Bereich der dualen Berufsausbil­dung steht die Berufsschule als Lernort, durch die die Lernenden auf diese digitalisierte Ar­beitswelt vorbereitet werden. Dabei steht im Mittelpunkt, die berufsbezogenen und berufs­übergreifenden Handlungskompetenzen der Lernenden zu fördern. Die KMK betont, dass insbesondere vor dem Hintergrund sich wandelnder Anforderungen, die Lernenden dazu be­fähigt werden müssen, an der Mitgestaltung der Arbeitswelt und der Gesellschaft teilzuha­ben sowie spezifische Aufgaben im Beruf zu erfüllen.⁴ Somit lässt sich eine Verknüpfung des Zeit-/Selbstmanagements mit der beruflichen Bildung erkennen. Durch den Bildungs­auftrag wird klar, dass die Entwicklung der notwendigen Fähigkeiten bzw. Kompetenzen für ein optimiertes Zeitmanagement für die berufliche Bildung relevant ist. Es stellt sichjedoch die Frage, in welchem Lernprozess das Entwickeln dieser Fähigkeiten verankert werden soll.

Diese Arbeit ist in drei Teile gegliedert. Im ersten Teil wird sich zunächst kurz an den Kom­petenzbegriff angenähert. Anschließend werden unterschiedliche Kompetenzmodelle erläu­tert. Dabei handelt es sich um das Konzept der beruflichen Handlungskompetenz der KMK sowie die Gestaltungskompetenz von Gerhard de Haan. Diese Kompetenzmodelle wurden ausgewählt, da in diesen die Verknüpfung mit dem Zeit-/Selbstmanagement verdeutlicht werden kann. Anschließend erfolgt ein kurzer Einblick in die Themen Zeit- und Selbstma­nagement sowie die damit verbundenen Zeitmanagementmethoden. Im Zusammenhang mit dieser Thematik erfolgt anschließend eine kurze Erläuterung der Relevanz für die berufliche Bildung. Zum Abschluss werden die beiden Kernbereiche zusammengeführt.^{5 6} In diesem Ab­schnitt der Arbeit wird herausgestellt, inwieweit ein optimales Zeitmanagement die Kompe­tenzbereiche in der beruflichen Bildung fördert. Zusätzlich soll untersucht werden, inwie­weit das erwähnte Selbstmanagement, die Selbstkompetenz fördern kann. Darüber hinaus wird auf folgende Fragen eingegangen: Inwieweit werden Kompetenzen vorausgesetzt, um das persönliche Zeitmanagement zu optimieren? Durch welche Methoden und Techniken kann insbesondere die Selbstkompetenz gefördert werden? In welchem Lernprozess sollte die Entwicklung der Fähigkeiten für ein optimales Zeit-/Selbstmanagement integriert wer­den?

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 : Aufbau der Arbeif

2. Kompetenzbegriff

Bis heute gibt es noch keine konkrete Einigung darüber, was genau unter Kompetenzen zu verstehen ist. Der Begriff hat sich zu einem Modewort entwickelt, wodurch in vielen Publi­kationen unklar bleibt, was unter Kompetenzen eigentlich zu verstehen ist.⁷ Dennoch hat sich Franz Weinert an einer begrifflichen Klärung versucht und beschreibt Kompetenzen als „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fer­tigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in vari­ablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“⁸ Aus dieser Defi­nition geht hervor, dass die Kompetenz eine Leistungsbereitschaft in bestimmten Fächern sowie Domänen ist und dabei über die sture Aneignung von deklarativem Wissen hinausgeht. Kompetenzen beinhalten auch prozedurales Methodenwissen und konzeptuelles Zusammen­hangwissen sowie nicht-fachliche Faktoren der sozialen und emotionalen Ebene.⁹ Die Ver­tiefung der Kompetenzdimensionen erfolgt im nächsten Abschnitt.

3. Kompetenzmodelle

Im folgenden Abschnitt wird die berufliche Handlungskompetenz der KMK beschrieben so­wie ein Kompetenzmodell zur Gestaltungskompetenz von Gerhard de Haan, da beide die Grundlage für die anschließende Analyse bilden.

3.1 Berufliche Handlungskompetenz

Mittlerweile hat sich der Begriff der Handlungskompe­tenz in Deutschland verfestigt.¹⁰ In verschiedenen Pub­likationen werden die Begrifflichkeiten teilweise, wie zum Bespiel Human- statt Selbstkompetenz oder auch die Ausgestaltung der Dimensionen und Teildimensio­nen, unterschieden. Das Modell von Pätzold führt vier Kompetenzdimensionen (Fach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenzen) auf, die zu einer beruflichen Hand­lungskompetenz führen.¹¹

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Berufliche Handlungskompetenz nach Pätzold¹²

Das Kompetenzmodell, welches heute in den „Handreichungen für die Erarbeitung von Rah­menlehrplänen (...)“¹³ der KMK zu finden ist und damit die Grundlage für die heutigen Rahmenlehrpläne der KMK ist, beschreibt die Handlungskompetenz als „die Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situati­onen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten.“¹⁴ Dies unterstützt die Fähigkeiten und die Bereitschaft des Lernenden, sich innerhalb des Un­terrichts auf berufliche Situationen zu beziehen. Dadurch wird er befähigt, eigenverantwort­lich in privaten, beruflichen und gesellschaftlichen Kontexten zu handeln.¹⁵ Für die Ent­wicklung der Handlungskompetenz ist es förderlich, wenn die Lernenden Gelerntes selbst­ständig ausprobieren und hinterfragen.¹⁶ Weiterhin wird in der Handreichung erklärt, dass sich die Handlungskompetenz in den drei Dimensionen Fach-, Selbst- und Sozialkompetenz entfaltet und die Methoden-, Lern- und kommunikative Kompetenz immanenter Bestandteil von diesen drei Dimensionen sind. Das heißt, dass eine Förderung der Fachkompetenz auch immer einen gewissen Grad an Förderung der Methoden- und Lernkompetenz beinhaltet.¹⁷

Die Fachkompetenz bildet die Basis des Kompetenzerwerbs, da sie den Handlungsrahmen für eine Auseinandersetzung mit der Realität in komplexen Lehr-Lernarrangements liefern. Dadurch können die Lernenden Probleme systematisch analysieren und Fragestellungen in übergeordnete Zusammenhänge einordnen.¹⁸ Fachkompetenzen sind daher berufsspezifi­sche Fertigkeiten, die die Heranwachsenden für ihren Ausbildungsberuf erlernen müssen.¹⁹ Innerhalb der KMK umfasst die Fachkompetenz „die Bereitschaft und Fähigkeit auf der Grundlage fachlichen Wissens und Könnens Aufgaben und Probleme zielorientiert, sachge­recht, methodengeleitet und selbstständig zu lösen und das Ergebnis zu beurteilen.“²⁰ Hier zeigt sich bereits, wie eng die methodische Kompetenz mit der Fachkompetenz verknüpft ist, da diese Ausführungen gleichzeitig auf die methodische Kompetenz von Lernenden ein­gehen. Die Schüler nutzen ihr Fachwissen, um Methoden zu erlernen und zu entwickeln.²¹

Die methodische Kompetenz äußert sich in Fähigkeiten der Lernenden, indem sie zielge­richtet sowie planmäßig Aufgaben und Probleme lösen und sich neue Kenntnisse und Fer­tigkeiten aneignen.²²

Die Sozialkompetenz als zweite Dimension steht für die Fähigkeit des Lernenden, in unter­schiedliche Gruppen- oder Teamstrukturen kooperativ zusammenzuarbeiten.²³ Sie bedeutet auch, mit anderen gemeinsam zu lernen und dadurch z.B. zu lernen, Verantwortung zu über­nehmen, solidarisch und tolerant zu handeln, anderen einfühlsam zu begegnen, offen auf andere zuzugehen und eine positive Grundhaltung anderen gegenüber zu haben.²⁴ Gerade die Sozialkompetenz bietet die Verknüpfung zur Teilkompetenz „kommunikative Kompe­tenz“. Hierbei soll die Fähigkeit der Lernenden gefördert werden, kommunikative Situatio­nen mitzugestalten, den Partner zu verstehen und ihn wahrzunehmen und seine eigenen Ab­sichten darzustellen.²⁵

Die Selbstkompetenz findet sich in den meisten Rahmenlehrplänen noch unter Human- oder Personalkompetenz wieder. Es handelt sich hierbei um die Bereitschaft, dass Lernende Kenntnisse und Fähigkeiten selbst reflektieren und ggf. verändern.²⁶ Sie umfasst „Eigen­schaften wie Selbstständigkeit, Kritikfähigkeit, Selbstvertrauen, Zuverlässigkeit, Verant- wortungs- und Pflichtbewusstsein.“²⁷ Durch die Selbstkompetenz entwickeln die Lernenden z.B. Leistungsbereitschaft und erkennen ihre eigenen Stärken und Schwächen. Sie fördert den Aufbau einer Wertehaltung und unterstützt den Anspruch des lebenslangen Lernens. Die Heranwachsenden lernen Engagement für ein Thema aufzubringen, das sie selbst interessiert und hinterfragen dadurch ihren eigenen Wissenstand.²⁸

In der Formulierung der Lernkompetenz innerhalb der Handreichungen ist bereits zu erken­nen, wie sie bei allen Dimensionen mitschwingt. Sie ist „die Fähigkeit und Bereitschaft eines Lernenden, Informationen über Sachverhalte und Zusammenhänge selbstständig und ge­meinsam mit anderen zu verstehen, auszuwerten und in gedankliche Strukturen einzuord­nen.“²⁹ In diesem Teil werden die Fachkompetenz sowie die Sozialkompetenz des Lernen­den miteinbezogen. Im zweiten Satz der Ausführungen zur Lernkompetenz wird die Selbst­kompetenz angesprochen „(...) die Fähigkeit und Bereitschaft, im Beruf und über den Be­rufsbereich hinaus Lerntechniken und Lernstrategien zu entwickeln.“³⁰

3.2 Gestaltungskompetenz

Im Gegensatz zu dem obigen Kompetenzmodell stellt Gerhard de Haan, bei einer Ausrich­tung auf eine Bildung für eine nachhaltige Entwicklung, die Gestaltungskompetenz in den Mittelpunkt seines Kompetenzmodells. Mit der Gestaltungskompetenz sindjene Kompeten­zen gemeint, „die Fähigkeit, Wissen über nachhaltige Entwicklung anwenden und Probleme nicht nachhaltiger Entwicklungen erkennen zu können.“³¹ Im weiterführenden Sinne bedeu­tet dies, dass die Schüler aus Gegenwartsanalysen und Zukunftsstudien Schlussfolgerungen über ökologische, ökonomische und soziale Entwicklungen ziehen können sowie Entschei­dungen treffen, die auf ihre Schlussfolgerungen basieren.³² Diese Gestaltungskompetenz in­tegriert wiederrum, wie bereits die Handlungskompetenz, zehn verschiedene Teilkompeten­zen. Sie wurden den Kompetenzkategorien der OECD (Organisation für wirtschaftliche Zu­sammenarbeit und Entwicklung 2005) zugeordnet und umfassen Teile aus der Nachhaltig­keitswissenschaft sowie sozialen Praxis und der Zukunftsforschung.³³ In einigen Teilkom­petenzen lassen sich die bereits oben beschriebenen Kompetenzen, wie Handlungs-, Metho­den-, Selbst-, Lern-, Sozial- und Kommunikative Kompetenz wiederfinden. Doch berück­sichtigen sie verstärkt die Ziele der OECD und damit eine BNE. Aufgrund des Umfangs der Ausarbeitung wird auf eine umfangreiche Verbalisierung der einzelnen Teilkompetenzen verzichtet. In diesem Zusammenhang wird sich auf eine tabellarische Darstellung beschränkt, in der durch eine Kurzbeschreibung die jeweiligen Kompetenzbereiche erläutert werden.

Tabelle 1: Teilkompetenzen der Gestaitimgskompetenz nach de Haan³³

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

4. Zeit-/Selbstmanagement

Zeit ist ein wertvolles Kapital und ein sehr knappes Gut. Die Zeit vergeht - ob die Zeit sinnvoll genutzt wird oder nicht. Sie kann nicht eingespart oder vermehrt werden. Sie steht jedem nur begrenzt zur Verfügung.

[...]

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¹ Vgl. Dombach, S. (2014), S. 54 - zitiert nach: Lindecke, C. (2008).

² Vgl. IHK Berlin (2015).

³ Vgl. Dombach, S. (2014), S. 48-49.

⁴ Vgl. KMK (2011), S. 14.

⁵ Vgl. Abbildung 1.

⁶ Eigene Darstellung.

⁷ Vgl. Clement, U. (2002), S. 29; Erti, H., Sloane, P. (2005), S.4-5.

⁸ Weinert, F. (2002), S. 27-28.

⁹ Vgl. Clement, U. (2002), S. 29; Jung, E. (2006), S. 36; Krol, G.-J.; Loerwald, D., Zoemer, A. (2006), S. 72.

¹⁰ Vgl. Erti, H., Sloane, P. (2005), S.7.

¹¹ Vgl. Abbildung 2.

¹² Vgl. Erti, H., Sloane, P. (2005), S. 27.

¹³ Vgl. KMK (2011), S. 1.

¹⁴ KMK (2011), S. 15.

¹⁵ Vgl. Erti, H., Sloane, P. (2005), S. 4; Erti, H. (2005), S. 26; KMK (2011), S. 5.

¹⁶ Vgl. Krol, G.-J.; Loerwald, D., Zoemer, A. (2006), S. 75.

¹⁷ Vgl. KMK (2011), S. 15.

¹⁸ Vgl. Krol, G.-J.; Loerwald, D., Zoemer, A. (2006), S.73.

¹⁹ Vgl. Erti, H. (2005), S.27.

²⁰ KMK (2011), S. 15.

²¹ Vgl. Krol, G.-J.; Loerwald, D., Zoemer, A. (2006), S.73.

²² Vgl. KMK (2011), S. 16; Erti, H. (2005), S.27.

²³ Vgl. Erti, H. (2005), S.27.

²⁴ Vgl. Lehmann, G., Nieke, W. (2001), S. 7.

²⁵ Vgl. KMK (2011), S. 16.

²⁶ Vgl. Erti, H. (2005), S.27.

²⁷ Vgl. KMK (2011), S. 15.

²⁸ Vgl. Lehmann, G., Nieke, W. (2001), S. 5-6.

²⁹ KMK, (2011), S. 16.

³⁰ KMK,(2011), S. 16.

³¹ de Haan, G. (2008), S. 31.

³² Vgl. de Haan, G. (2008), S. 31.

³³ Vgl. de Haan, G. (2008), S. 31-32.

³⁴ Darstellung in Anlehnung an de Haan. G. (2008), S. 32-33.