Bildung für eine Nachhaltige Entwicklung und Globales Lernen

Inhaltsverzeichnis

Verzeichnis der Abkürzungen

Verzeichnis der Abbildungen

1. Einleitung und Übersicht
1.1. Eigene Motivation
1.2. Anlass und Ziel der Arbeit
1.3. Aufbau der Arbeit und Methodik

2. Theoretischer Rahmen
2.1. Das Leitbild nachhaltiger Entwicklung
2.1.1. Historischer Hintergrund
2.1.2. Begriffsverständnis
2.1.3. Begriffseingrenzung
2.1.4. Dimensionen einer nachhaltigen Entwicklung
2.2. Bildungskonzepte im Rahmen einer nachhaltigen Entwicklung
2.2.1. Bildung für eine nachhaltige Entwicklung
2.2.1.1. Historischer Hintergrund
2.2.1.2. Begriffsverständnis i.S. nachhaltiger Entwicklung
2.2.1.3. Kompetenzentwicklung als Ziel
2.2.1.3.1. Gestaltungskompetenzen des Orientierungsrahmen Bildung für eine nachhaltige Entwicklung in der Schule
2.2.1.3.2. Teilkompetenzen des Orientierungsrahmen für den Lernbereich globale Entwicklung
2.2.2. Globales Lernen
2.2.2.1. Historischer Hintergrund
2.2.2.2. Begriffsverständnis i.S. nachhaltiger Entwicklung
2.2.2.3. Umsetzung Globalen Lernens- eine exemplarische Auswahl
2.2.2.3.1. Ansatz nach Scheunpflug und Schröck
2.2.2.3.2. Ansatz nach Selby und Rathenow
2.2.2.4. Schlussfolgerungen für das Konzept Globales Lernen
2.3. Schulorganisation und Schulmanagement
2.3.1. Bildungsorganisation
2.3.2. Die Rolle der Schulleitung

3. Zusammenhang zwischen Bildung für eine nachhaltige Entwicklung, Globalem Lernen und der Aufgabe der Schulorganisation
3.1. BNE, Globales Lernen und Schulführung im UNESCO Roadmap
3.2. BNE, Globales Lernen und Schulführung im Orientierungsrahmen für den Lernbereich globale Entwicklung

4. Empirischer Stand der Forschung

5. Fragestellung

6. Methoden der Evaluation
6.1. Auswahl eines Untersuchungsdesign
6.2. Instrumente
6.2.1. Experteninterview
6.2.2. Fragebogen
6.3. Vorgehensweise bei der Konzeption der Instrument
6.3.1. Fragebogen
6.3.2. Experteninterview
6.4. Untersuchungsdurchführung
6.5. Datenanalyse

7.Darstellung der Ergebnisse
7.1. Fragebogen
7.2. Experteninterview

8. Disskussion
8.1. Wertung der Ergebnisse
8.2. Methodenkritik

9. Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

Verzeichnis der Abkürzungen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Verzeichnis der Abbildungen

Abb. 1: Dreidimensionales Modell der nachhaltigen Entwicklung

Abb. 2: Die vier Zieldimensionen der Nachhaltigkeit

Abb. 3: Kernkompetenzen aus dem Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung

Abb.4: Didaktischer Würfel

Abb.5: Globales Lernen dargestellt an einem Modell in vier Dimensionen

Abb.6: modellartige Darstellung schulbezogener Bereiche und Aufgaben zur Gestaltung der Leitidee nachhaltige Entwicklung in der Schule VI

Abb.7: Grad der Schwerpunktsetzung verschiedener Themen

Abb.8. graphische Darstellung der Schülerbeteiligung bei der Mitbestimmung versch. Themen

"Bildung ist die mächtigste Waffe, um die Welt zu verändern.“

Verena Metze-Mangold 2015

(Präsidentin der Deutschen Unesco-Kommission)

1. Einleitung und Übersicht

In dem oben genannten Zitat drückt Verena Metze-Mangold aus, dass unabhängig wie machtlos wir uns im Kontext der Globalisierung fühlen mögen, wir die Waffe haben, um eine Veränderung unserer Zukunft herbeizuführen. Unsere Welt ist geprägt vom technischen Fortschritt, von Innovationen und Schnelllebigkeit. Bildung kann einen Beitrag dazu leisten den Auswirkungen des schnellen Fortschritts entgegenzuwirken.

1.1. Eigene Motivation

Bildung für eine nachhaltige Entwicklung und Globales Lernen ist mir erstmals in meinem Studium begegnet. Zuvor habe ich mir nicht wirklich über diese Welt in der ich lebe Gedanken gemacht. Durch viele praktische Ideen in meinem Schulpraktikum im Fach Politik und Wirtschaft konnte ich sehen wie wichtig dieses Thema für Schüler ist. Unterricht kann aktiv gestaltet werden. Ein Bewusstseinswandel kann und muss schon früh beginnen. Wenn Bildung und Globales Lernen als selbstverständlicher Bereich in der Unterrichtsstruktur akzeptiert und praktiziert wird, kann eine Veränderung der Welt stattfinden.

„Mein Handeln hat Konsequenzen- nicht nur hier, sondern auch anderswo!“ Dieser Erkenntnis wäre ich schon gern früher in der Schule begegnet. Darum ist es Anliegen dieser Arbeit Bildung für eine Nachhaltige Entwicklung und Globales Lernen näher zu untersuchen.

1.2. Anlass und Ziel der Arbeit

Ausgehend von Ergebnissen der Hirn- und Lernforschung basiert das Konzept kooperativen Lernens, welchem der Bildung für nachhaltige Entwicklung zugrunde liegt, auf einigen Grundannahmen über die Gelingensbedingungen. Demnach entsteht gelingendes Lernen in einem respektvollen Klima, geschieht gemeinschaftlich und nutzt die Selbstorganisation und Selbststärkung der Lernenden. Sie erwächst und nutzt die Erfahrungen der Lernenden, die aktive Teilnahme derer und ihr kritisches und reflektierendes Denken. Das was gelernt werden soll, muss auch angewendet werden, quasi vernetzt werden. Zudem fordert gelingendes Lernen heraus, Probleme zu erkennen, sie zu benennen und Lösungswege zu entwickeln. (vgl. Blomert 2011: S. 120) Die Schule spielt hierbei eine große Rolle. In dieser Arbeit soll untersucht werden, wie Bildung für eine Nachhaltige Entwicklung lebt und gelehrt wird. Werden Prinzipien von Globalen Lernen und Bildung für nachhaltige Entwicklung angewendet? Wie erfolgt eben genau diese Umsetzung und vor allem, wo setzt sie an und welches Ziel wird dabei verfolgt?

Ausgehend vom neu erschienenen Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung stellt sich diese Arbeit diese Frage im Kontext der Führungsebene. Der Orientierungsrahmen hat seine Ausführungen mit Kapitel 5 erweitert. Damit widmet sich der Lernbereich Globale Entwicklung als Aufgabe der ganzen Schule. Es bietet sich daher eine Untersuchung aus Sicht der Schulorganisation und der Implementierung von Bildung für nachhaltige Entwicklung und Globalen Lernen an.

1.3. Aufbau der Arbeit und Methodik

Nachdem in Kapitel 1 dargestellt wurde, welcher Intention diese Arbeit unterliegt und welches Ziel damit verfolgt werden soll, widmet sich Kapitel 2 dem theoretischen Rahmen der vorliegenden Arbeit.

So wird zu Beginn das Leitbild nachhaltiger Entwicklung aus dem historischen Kontext hergeleitet, um anschließend darzustellen, welches Verständnis von nachhaltiger Entwicklung diese Untersuchung zugrunde liegt. Hierbei spielen auch die Dimensionen nachhaltiger Entwicklung eine wichtige Rolle.

Kapitel 2.2. widmet sich den Bildungskonzepten Bildung für eine nachhaltige Entwicklung und Globalen Lernen. Beide Begriffe werden vom historischem Hintergrund nach ihrem Ursprung untersucht, um anschließend Schlüsse auf das Verständnis beider Ausdrücke zu ziehen. Für das Herleiten des Kompetenzverständnisses von einer Bildung für nachhaltige Entwicklung werden der Orientierungsrahmen für den Lernbereich globale Entwicklung und der Orientierungsrahmen nachhaltige Entwicklung in der Schule als Untersuchungsgegenstand herangezogen.

Anhand zwei exemplarischer Ansätze zum Verständnis des Globalen Lernens wird ein umfangreicher und bis dato nicht gelöster Diskurs dargestellt.

Kapitel 2.3 betrachtet Grundelemente von Schulorganisation und Schulmanagement. Dabei spielt Schule als Bildungsorganisation sowie die Bedeutung der Schulleitung eine besondere Rolle.

Kapitel 3 bringt die dargestellten Aspekte und Gegenstände von Bildung für eine nachhaltige Entwicklung, Globalen Lernen und Schulorganisation in einen Zusammenhang. Dazu werden verschiedene Elemente des UNESCO Roadmaps und des Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung als Leitfaden verwendet und dargestellt.

Kapitel 4 stellt einen kurzen Überblick über den empirischen Stand der Forschung dar, während Kapitel 5 sich einer konkreten Fragestellung widmet. Die nun aufgeworfene Fragestellung bedarf einer bestimmten Methode zur Evaluation. Kapitel 6 beschreibt die Auswahl des Untersuchungsdesigns, die Instrumente der Evaluation sowie die Vorgehensweise der Konzeption des Instrumentes. Des Weiteren wird ein Überblick über die Durchführung der Untersuchung und über die Datenanalyse gegeben.

Kapitel 7 stellt die gewonnenen, empirischen Ergebnisse der Untersuchung dar. Kapitel 8 führt eine Diskussion zu den untersuchten Ergebnissen, während abschließend Kapitel 9 einen Ausblick für weitere Forschung gibt.

2. Theoretischer Rahmen

„Ohne Theorie gibt es keine wissenschaftliche Praxis“. (Krumm 2009: S.49, u.a. Kant o.J., Lewin ) Krumm(ebd.) impliziert somit den hohen Stellenwert des theoretischen Fundaments einer wissenschaftlichen Arbeit. Noetzel (2009:S.51) weist ebenfalls daraufhin, dass vor jeder Beobachtung auch gewusst werden muss, was beobachtet werden soll. Um die Fragestellung dieser Arbeit genauer zu behandeln, sollen im Anschluss die theoretischen Grundlagen sowohl in Bezug auf Nachhaltige Entwicklung als auch bezugnehmend zur Schulorganisation und Schulmanagement dargelegt werden. Dabei spielt das Verständnis von Bildung für eine nachhaltige Entwicklung und das Verständnis Globalen Lernens eine wesentliche Rolle.

2.1. Das Leitbild nachhaltiger Entwicklung

Um sich einer Bildung für eine nachhaltige Entwicklung und dem Globalen Lernen anzunähern, bedarf es zuerst einer grundsätzlichen Einführung in die Thematik. Dabei stellt sich die Frage, was genau unter nachhaltiger Entwicklung verstanden werden kann und welchem Verständnis von Nachhaltigkeit nachgegangen wird. Daher werden im nächsten Abschnitt historische Hintergründe nachhaltiger Entwicklung dargestellt sowie das in dieser Arbeit zugrunde liegende Verständnis von nachhaltiger Entwicklung aufgezeigt. Im Anschluss daran wird präzisiert welche Dimensionen von nachhaltiger Entwicklung bestehen.

2.1.1. Historischer Hintergrund

Im Folgenden soll ein kurzer chronologischer Überblick über den Ursprung und die historische Entwicklung des Prinzips nachhaltige Entwicklung gegeben werden. Die vorliegende Arbeit bezieht in diesem Zusammenhang ausgewählte bedeutsame Beschlüsse und Berichte ein, ohne jedoch Anspruch auf Vollständigkeit zu nehmen. Der Grund für die Einschränkung in diesem Rahmen ist eine Vielzahl von internationalen Konferenzen, Gremien und Veröffentlichungen auf internationaler und nationaler Ebene zu diesem Thema, welche allesamt ihren Beitrag zur Entstehungsgeschichte geleistet haben.

Der Begriff der Nachhaltigkeit wurde erstmals 1713 von Hans Carl von Carlowitz in seinem Buch „ Sylvicultura oeconomica“, indem er die nachhaltende Nutzung der Wälder forderte, verwendet. Danach sollte in einem Wald nur so viel abgeholzt werden, wie sich binnen einer bestimmten Zeit auf natürliche Weise auch wieder regenerieren konnte. (vgl. Pufé in APUZ: S.15)

Der Club of Rome veröffentlichte 1972 den Bericht „Die Grenzen des Wachstums“ zur Lage der Menschheit. Dabei werden Forschungsergebnisse dargestellt, die veranschaulichen, dass die Wachstumsgrenzen bald erreicht und dem zur Folge ein Zusammenbrechen dieser droht. Nach Ansicht des Club of Rome bestehe jedoch die Möglichkeit, durch eine Veränderung der Wachstumstendenzen einen ökologischen und wirtschaftlichen Gleichgewichtszustand zu erreichen. (vgl. Lexikon der Nachhaltigkeit 2015)

Die zunehmenden weltweiten Umweltschäden, die Endlichkeit der Ressourcen sowie das Bevölkerungswachstum und die damit verbundenen auftretenden Probleme waren so nicht mehr hinnehmbar und erforderten eine Revision der UN-Umweltpolitik. (vgl. de Haan:S.14)

1987 veröffentlichte die Weltkommisson für Umwelt und Entwicklung( World Commission on Environment and Development) ihren Brundtland-Bericht mit dem Titel „Unsere gemeinsame Zukunft“ („ Our Common Future“), indem erstmals im Zusammenhang mit der Umsetzung einer nachhaltigen Entwicklung das Konzept Bildung für eine nachhaltige Entwicklung (BNE) erwähnt wurde. (vgl. WCED 1987:S.1)

In der Konferenz für Umwelt und Entwicklung (UNCED) 1992 in Rio de Janeiro sprach man sich für die Leitidee des Brundtland- Berichtes aus. Der Begriff Nachhaltigkeit erlangte somit weltweit an Bedeutung. Eines der sechs unterzeichneten Dokumente, das offizielle Abschlussdokument der Konferenz, war die sogenannte Agenda 21. In ihr wurde der Aspekt ökologische Notwendigkeiten und entwicklungspolitische Einsichten als zwingend zusammenhängend anzusehen miteinander verknüpft. (vgl. Bormann in Lang-Wojtasik 2012:S.188) „Hierbei gehe es um eine dauerhafte Strategie zur Lösung der Umweltkrise und der Probleme weltweiter Ungleichheit. Zur Strategie gehöre auch Forschung und Bildung mit dem Ziel eines globalen Mentalitätswandels durch neue Wissensbestände und -formen, veränderte Normen und Wertvorstellungen.“ (Overwien in Sander 2014:S.379) Demnach wird u.a. dem Bereich der Bildung ein höherer Stellenwert beigemessen und als Anknüpfungspunkt für ein verändertes Bewusstsein in Bezug auf unsere Welt angesehen.

„In Deutschland wurde das Prinzip Nachhaltigkeit 1994 als Staatsziel im Grundgesetz verankert.“ (BMU 1997:S.10)

Die Folgekonferenz (Rio+10) 2002 in Johannesburg, dem Weltgipfel für nachhaltige Entwicklung, umfasste neben einer politischen Erklärung von Staats- und Regierungschefs auch einen umfangreichen Aktionsplan. Eine Bestandsaufnahme auf dieser Konferenz zeigte, dass die auf der Rio- Konferenz angestoßenen Bildungsvorhaben global gesehen wenig oder nur ungenügend umgesetzt wurden. In diesem Zusammenhang riefen die Vereinten Nationen für die Jahre 2005-2014 die Weltdekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ aus und beauftragten die UNESCO- Kommission mit der Koordination. Ziel der Weltdekade sei es, durch Bildungsmaßnahmen zur Umsetzung der Agenda 21 beizutragen sowie Prinzipien, Werten und Praktiken einer nachhaltigen Entwicklung weltweit in den nationalen Bildungssystemen zu verankern. (vgl. Ohlmeier 2015:S.12; Fischbach &Kolleck & de Haan 2015:S.13)

Die Bundesregierung beschloss einstimmig, die Weltdekade zu unterstützen und rief zu einer „Allianz Nachhaltigkeit lernen“ auf. Sie legte daher eine Nationale Nachhaltigkeitsstrategie "Perspektiven für Deutschland" vor.

Dabei benennt sie in einem 2010 beschlossenen Maßnahmenprogramm Aufgaben und Ziele, mit deren Hilfe die Bundesregierung in ihrem eigenen Verantwortungsbereich die Nachhaltigkeitsziele erreichen will. (vgl. Bundesregierung 2015) Folglich wird auch in Deutschland das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung zunehmend von Politik und Gesellschaft, aber vor allem auch in der Bildung aufgegriffen.

BNE stärker in die Bildungssysteme zu integrieren, wurde auch auf dem Weltgipfel 2012 (Rio+20) von der internationalen Staatengemeinschaft bekräftigt. Man war sich einig, dass BNE weiterhin gefördert und aktiver in den Bildungsbereich integriert werden muss, auch über die 2014 endende UN-Dekade hinaus. (vgl. UNESCO Roadmap 2014:S.9; auch The Future we want:Paragraph 233)

Im September 2015 wurde von den Vereinten Nationen die globale Nachhaltigkeitsagenda 2030 in New York verabschiedet. Sie enthält 17 Ziele für nachhaltige Entwicklung, an welchen Entwicklungs- und Industrieländer ihr Handeln orientieren sollen.

In diesem Zusammenhang ist im September 2015 der Startschuss für das UNESCO-Weltaktionsprogramm (WAP) Bildung für eine nachhaltige Entwicklung in Deutschland gefallen. Dabei vereint eine nationale Plattform 37 Entscheidungsträger aus Politik, Wissenschaft, Wirtschaft und Zivilisation mit der Aufgabe gemeinsam Ziele, Strategien und Maßnahmen zur Verankerung von BNE in Deutschland festzulegen. „Nachhaltige Entwicklung jetzt umsetzen! Dafür brauchen wir die Bildung. Denn Nachhaltigkeit muss gelernt und erprobt werden.“ (UNESCO 2015) Damit wird einmal mehr aufgezeigt, welchen Stellenwert Bildung im Zusammenhang mit nachhaltiger Entwicklung einnimmt und eine immer fortwehrende Weiterentwicklung in diesem Sektor erforderlich und wünschenswert ist.

Die UNESCO veröffentlichte das Roadmap zum Weltaktionsprogramm BNE welches Empfehlungen und Beschreibungen für die fünf Aktionsfelder aufzeigt. (vgl. BNE Portal 2015) Bildungsstaatssekretärin Cornelia Quennet-Thielen betonte, dass sich Deutschland auch weiterhin in die internationale Gestaltung der Post 2015-Agenda mit einem klar akzentuierten Bildungsziel einbringen werde und stellte best practice Beispiele aus Deutschland vor. (vgl. bmbf 2015)

Die Entwicklungsgeschichte des Begriffs zeigt das stetige Bemühen um eine Intensivierung und Vorantreiben auf internationaler wie auch nationaler Ebene. Die Präsenz auf verschiedenen Konferenzen und Beschlüssen betonen den Grad der Wichtigkeit des Anliegens der nachhaltigen Entwicklung.

2.1.2. Begriffsverständnis

Um sich mit dem Terminus der nachhaltigen Entwicklung eingehend auseinanderzusetzen, bedarf es zunächst einer Definition des Begriffes. Es besteht kaum ein gesellschaftlicher, wirtschaftlicher als auch schulischer Kontext in der er keine Rolle spielt.

Bei der Recherche zur Definition des Ausdrucks Nachhaltigkeit wird deutlich das eine Vielzahl an wissenschaftlichen Definitionen, theoretischen Ansätzen, Studien und Projekten, im Hinblick auf „Nachhaltigkeit“ und „nachhaltige Entwicklung“, über den Konsens des Begriffs irritieren. So spricht auch Ohlmeier (2015:S.5) vom Facettenreichtum des Begriffes Nachhaltigkeit und sieht sogar eine Art „Containerbegriff“ in ihm. Er weist darauf hin, dass die Akteure je nach Interessenlage den Ausdruck Nachhaltigkeit missbrauchen, um eigene Belange zu verfolgen. Demnach ist es auch nicht verwunderlich, dass der Begriff der Nachhaltigkeit unendliche Dimensionen umfassen zu scheint, wie auch Uekötter (2014:S.9) feststellt.

Im deutschen Kontext findet der aus dem Englischen stammende Begriff „sustainable development“ vielfältige Übersetzungen wie u.a. „zukunftsfähige“, naturverträgliche“, „dauerhaft- umweltverträgliche“, „aufrechterhaltbare“ Entwicklung. (vgl. Hauff 1987:S.2; Enquete- Kommission 1998: S.28 u.a.) Dabei hat sich der Gebrauch nachhaltige Entwicklung durchgesetzt, was durchaus auf die historische Entwicklung des Begriffes zurückzuführen.( siehe Kapitel 2.2.1)

2.1.3. Begriffseingrenzung

Vor dem Hintergrund der begrifflichen Unschärfe nachhaltiger Entwicklung wird deutlich, wie wichtig eine konzeptionelle Bestimmung ist. (vgl. Kastenholz & Erdmann & Wolff 1996:S.2)

Demzufolge soll der Begriff „nachhaltige Entwicklung“ näher eingegrenzt und somit das in dieser Arbeit zugrunde liegende Verständnis dargestellt werden.

Dabei soll nicht die eine Bedeutung dieses Begriffes als die richtige hervorgehoben werden, sondern vielmehr Anregung geschaffen werden, um das eigene Verständnis von nachhaltiger Entwicklung zu vergleichen und zu erklären.

Der am häufigsten in der Literatur verwendete Definitionsansatz hat ihren Ursprung im Brundtland Bericht von 1987. Demnach handelt es sich bei einer nachhaltigen Entwicklung „ um eine Entwicklung, die es den heute lebenden Menschen ermöglicht, ihre Bedürfnisse zu befriedigen, ohne die Entwicklungsmöglichkeiten zukünftiger Generationen zu schmälern“. (WCED 1987; Hauff 1987:S.47) Folglich werden die Bedürfnisse der Menschen sowohl in der Gegenwart als auch in der Zukunft in den Mittelpunkt gestellt, ebenso wie zwischenmenschliche Beziehungen. Walser (2009: S.56) merkt dazu an, dass dabei zwei wichtige Themen miteinander verknüpft werden: die Ökologie und die Gerechtigkeit zwischen den Menschen und den Völkern. Dieser Aspekt impliziert eine wichtige Veränderung zum Verständnis des Nachhaltigkeitsbegriffes im Gegensatz zum Verständnis in den 80er Jahren.

Die Enquete- Kommission des deutschen Bundestages „ Schutz des Menschen und der Umwelt formulierte dies im Hinblick auf die Zielvorstellungen des Begriffes konkreter. So sei mit dem Leitbild einer nachhaltigen, zukunftsfähigen Entwicklung ein Konzept beschrieben, welches durch die bisherige Wirtschafts- und Lebensweise in den Industrieländern verursachten ökologischen Problemen und Bedürfnissen in den Entwicklungsländern unter Berücksichtigung der Interessen der künftigen Generationen gleichermaßen trägt. (vgl. Enquete- Kommission 1994:S.30) Somit wird der zwischen Industrie- und Entwicklungsländern herrschende Gegensatz von Armut und Wohlstand fokussiert.

Besonders festzustellen sei in diesem Zusammenhang, dass somit zwar eine Entwicklung gefordert, eine besondere Vorgabe einer Richtung jedoch nicht benannt ist. (vgl. Walser 2009 in Brodowski:S.56) Gerade dieser Umstand führt zu verschiedenen Definitionsinterpretationen und regt in der Literatur zur Diskussion über den konkreten Gehalt von nachhaltiger Entwicklung an. (Lexikon der Nachhaltigkeit 2015)

Fraglich ist daher, ob eine genaue Abgrenzung und Bestimmung des Begriffes überhaupt möglich ist, da je nach Akteur und Interessenlage eine andere Perspektive eingenommen wird. Eine verbindlich geltende Definition mit klarem Inhalt und Ausgestaltung für alle Gesellschaften scheint ohne Aussicht auf Erfolg. (vgl. Enquete-Kommission 1998: S.16)

Ebenfalls gibt Uekötter (2014:S. 14) zu bedenken, dass die Menschen nicht nur ökologische Nachhaltigkeit, sondern auch Partizipation, soziale Gerechtigkeit, kulturellen Respekt, Resilienz im Fall einer Krise wollen. Demnach warnt er davor, dem Klimaschutz alleinigen Vorrang vor allen anderen Interessen zu gewähren. Homann (1996:S.39) sieht in der Unbestimmtheit des Leitbildes eine Chance und ein breites Spektrum an Anschlussmöglichkeiten für Auslegung und Interpretation. Demnach diene sie als verwirklichbare Vision einer wünschenswerten Zukunft. (vgl. Rauch & Steiner 2013:S.66)

Anhand der beispielhaften Ausführungen ist ersichtlich, dass kein einheitlicher Konsens über den konkreten Gehalt des Leitbildes besteht. „Folglich kann auch nicht vorgegeben werden oder definiert werden, wie eine nachhaltig zukunftsverträgliche Gesellschaft oder eine nachhaltige Wirtschaft konkret auszusehen hat.“ (Enquete-Kommission 1998:S.16) Somit bleibt eine konsensfähige Definition des Begriffes „nachhaltige Entwicklung“ ausstehend.

Diese Arbeit folgt der im Brundtland Bericht zugrunde liegenden Auffassung von Nachhaltiger Entwicklung welche als Basis für Handlungen und Zielverfolgung in Bezug auf nachhaltige Entwicklung angesehen werden kann. Demnach können gewissen Orientierungspunkte angewendet und als wegweisende Richtung anerkannt werden. Somit kann ein Versuch der Konkretisierung des Konzeptes vorgenommen werde, denn es lässt sich ein Konsens über die Grundessenz des Konzeptes durchaus erkennen. (vgl. Bolscho & Seybold 1996: S.65) Folglich kann die Bewahrung der Umwelt, die Herstellung sozialer Gerechtigkeit und die Gewährleistung von politischer Partizipation als Grundprinzipien nachhaltiger Entwicklung angesehen werden. (vgl. Michelsen; Adomßent 2014:13).

2.1.4.Dimensionen einer nachhaltigen Entwicklung

Nachdem die Bedeutung des Begriffes nachhaltige Entwicklung herausgearbeitet wurde, werden nachfolgend die Dimensionen nachhaltiger Entwicklung dargestellt.

„In der Diskussion um das Nachhaltigkeitskonzept herrscht weitgehend Einigkeit darüber, dass Nachhaltigkeit nur durch eine Integration der verschiedenen Dimensionen gesellschaftlicher Entwicklung erreicht werden kann.“ (Michelsen & Adomßet 2014:28.) Problematisch scheint jedoch in welchem Verhältnis die einzelnen Dimensionen zueinander stehen.

In der Literatur haben sich hierzu zwei grundsätzliche Kontroversen herausgebildet. Vertreter der einen Seite räumen einer bestimmten Dimension dabei grundsätzlich Priorität ein^[1] (vgl. Ott 2009: S. 26), während die Vertreter der anderen Seite von einer prinzipiellen Gleichberechtigung der Dimensionen (vgl. Bizer 2000; Heins 1998; Ritt 2002) ausgehen.

Bormann (2012:S.21) und Tremmel (2003:S. 156) sehen nachhaltige Entwicklung in diesem Zusammenhang als Handlungsempfehlung für eine ökonomische, ökologische und soziale globale Entwicklung für das 21. Jahrhundert. (vgl. auch de Haan 2006: S. 58)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1. Dreidimensionales Modell (eigene vereinfachte Darstellung angelehnt an der Darstellung von Tremmel 2003 und Majer 2006)

Die Darstellung zeigt die Vernetzung der drei Dimensionen. Die Kreise überschneiden sich jeweils in der Mitte. Die gestrichelte Schnittmenge stellt somit die Nachhaltigkeit dar. Dabei stellen sie ebenso genau jene Konflikte und Herausforderungen dar, die sich bei der Überschneidung der Bereiche zwangsläufig ergeben. (vgl. Tremmel 2003: S. 156)

Das Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ) schlägt zu den drei Dimensionen eine weitere vor: das Feld der Politik und Gesellschaft. ( vgl. Engelhardt 2007:S. 23) Dies zeigt folglich, dass eine nachhaltige Entwicklung stets der Veränderung und Weiterentwicklung und somit auch einem Diskurs hierüber unterliegt.^[2] (vgl. von Hauff 2014: S. 13) Es bietet sich somit nachfolgende Darstellung der Dimensionen in Abbildung 2 an.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2 Die vier Zieldimensionen (eigene vereinfachte Darstellung verändert aus: BMZ und KMK 2008.S. 15; Engelhardt 2007: S. 23)

Die Darstellung zeigt die vier Dimensionen von nachhaltiger Entwicklung und symbolisiert gleichzeitig die Zusammenhänge alle Bereiche. Die Verfasserin dieser Arbeit sieht das Kreuz aus Pfeilen als Kompassnadel. Sie ist Symbol dafür, dass sich die verschiedenen Ziele und Wege immer wieder neu ausrichten müssen, je nachdem welcher Fokus diesbezüglich gesetzt ist. Somit kann verdeutlicht werden, dass die Handlungen und Optionen i.S. einer nachhaltigen Entwicklung immer wieder überprüft, neu fokussiert und bewältigt werden müssen.

Grundsätzlich gemeinsam ist den verschiedenen Ansätzen ihre Intention. Somit entsprechen Sie dem Prinzip der Rentinität, „[...] d.h. die Vernetzung aller menschlichen Tätigkeiten und Erzeugnisse mit der sie tragenden Natur [...]“. ( Stoltenberg & Michelsen 1999 zit. n. Michelsen 2009: S. 78, auch SRU 1994) Demnach sind die verschiedenen Dimensionen durch die Leitidee der Nachhaltigkeit miteinander vernetzt und somit wie bereits festgestellt nicht isoliert zu betrachten.

2.2. Bildungskonzepte im Rahmen einer nachhaltigen Entwicklung

Anhand des dargestellten Diskurses unterliegt diese Arbeit dem Verständnis, dass nachhaltige Entwicklung als Vernetzung aller Bereiche im Hinblick auf das Leben und Wirtschaften der Menschen und seiner natürlichen Mitwelt angesehen werden kann. Nachhaltigkeit sollte demnach als umfassender Handlungs- und Entscheidungsgrundsatz verstanden und alle Wege zu einer nachhaltigen Entwicklung als Prozess wahrgenommen werden. Ausgehend von der Intention dieser Arbeit, stellt sich die Frage, welchen Beitrag Bildung in diesem Prozess leisten kann. Daher wird im Folgenden Bildung im Kontext einer nachhaltigen Entwicklung auf theoretischer Basis näher untersucht. In diesem Zusammenhang werden zwei Bildungsansätze, Bildung für eine nachhaltige Entwicklung und Globales Lernen, in Bezug auf Entwicklung, Bedeutung und Zielführung beschrieben. Vordergründig geht es dabei nicht um das Herausstellen von Unterschiede und Überschneidungen. Hier soll kein Vergleich beider Konzepte stattfinden. Ausgangspunkt ist die Intention dieser Arbeit, beide Konzepte in Hinblick auf ihre Präsens und Durchführung in Bildungseinrichtungen zu untersuchen. Daher ist es wichtig, grundlegende Inhalte, Ziele und Rahmenbedingungen darzustellen, um ein Verständnis dafür zu erhalten, was der Bildungsbereich zu einer nachhaltigen Entwicklung beitragen kann und sogar muss. Dabei ist festzuhalten, dass beide Konzepte sich quasi bedingen und ein Konzept eigentlich nicht ohne das Andere auskommt. „Eine Abgrenzung der historisch unterschiedlich verwurzelten Konzepte Bildung für nachhaltige Entwicklung und Globales Lernen ist längst nicht mehr möglich und vor allem nicht sinnvoll.“ (Richter 2013: S.46) Im Laufe der Jahre hat sich eine Integration von BNE und Globalem Lernen entwickelt aufgrund dessen einige Schnittstellen und Gemeinsamkeiten bestehen. Einige Vertreter verwenden den Begriff Globales lernen synonym zu BNE. Andere sehen Globales Lernen als Gegenstand von BNE oder anders herum. (vgl. Adick 2008:S.43) In dieser Arbeit werden Globales Lernen und BNE als eigenständige Konzepte dargestellt.

2.2.1. Bildung für eine nachhaltige Entwicklung

Kapitel 2.2.1. gibt einen Überblick zur Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. Es werden historische Entwicklungen aufgezeigt. Danach geht es um die Frage, was genau eine Bildung für eine nachhaltige Entwicklung meint und wie sie verstanden werden kann. Ebenfalls spielt das Ziel und in diesem Zusammenhang zwei Kompetenzmodelle eine wichtige Rolle.

2.2.1.1. Historischer Hintergrund

Wie bereits in Kapitel 2.1.1. erwähnt wurde BNE konkret im Abschlussdokument, der Agenda 21, auf der Rio Konferenz 1992 erwähnt. Dadurch kam es zu einer radikalen Neuausrichtung der Umweltbildung hin zu Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. Dort wird ausdrücklich darauf hingewiesen, dass eine nachhaltige Entwicklung nicht allein durch politische Maßnahmen, durch Unternehmen und neue Technologien umzusetzen ist, sondern vielmehr ein Mentalitätswandel sowie ein veränderter Normen- und Wertewandel in den Köpfen der Menschen stattfinden muss. (vgl. Michelsen 2009:S. 77, Overwien 2014: S. 379.) De Haan ( 2004: S. 40) stellt dabei fest, dass jener Wandel nur durch Prozesse realisierbar sei, welche eine veränderte Bewusstseinsbildung beim Individuum hervorrufen. Genau dieser Aspekt sei eben nur über das Lernen zu erreichen.

Die Dekade der Bildung für nachhaltige Entwicklung von 2005-2014 kann weiterhin als wichtiger Meilenstein für die Etablierung von Nachhaltigkeit als Gegenstand der Bildung betrachtet werden. (vgl. Bormann 2012: S. 189.) Ebenso befasst sich der deutsche Bundestag mehrfach mit BNE und auch die Kultusministerkonferenz empfiehlt die verstärkte Einsetzung in der Schule. Das BNE- Weltaktionsprogramm (WPA) der UNESCO, welches für den Zeitraum von 2015-2019 Geltung hat, leistet einen konkreten Beitrag und spielt für die BNE eine wichtige Rolle. (vgl. Erben & de Haan 2014: S. 23) Aufbauend auf der UN- Dekade zielt das WAP auf die Entwicklung und Intensivierung konkreter Maßnahmen ab und einen konkreten Beitrag zur Post- 2015- Agenda leisten. Dazu werden Vorschläge zur Umsetzung an Akteure gegeben. (vgl. UNESCO Roadmap 2014: S. 9)

In zahlreichen Lehrplänen in Deutschland ist BNE außerdem fest verankert. Zudem hat die Strategie der Auszeichnungen eine große Bedeutung. Demnach geht es darum, ein möglichst breites Spektrum an Initiativen im Rahmen der BNE umzusetzen, Vernetzung mit den Akteuren herzustellen, Öffent-lichkeitspräsenz im Sinne einer Aufklärung über Zukunftschancen zu erzeugen und internationale Kooperation sicherzustellen, um Erfahrungen über Projekte auszutauschen. (vgl. Consenius 2006, 42ff).

2.2.1.2. Begriffsverständnis i.S. nachhaltiger Entwicklung

Im Folgenden soll BNE konkreter definiert werden. Anknüpfend an das Definitionsverständnis nachhaltiger Entwicklung in dieser Arbeit, kann BNE als inhaltliche Ausrichtung verstanden werden. Demnach befähigt BNE Lernende, „[...]informierte Entscheidungen zu treffen und verantwortungsbewusst zum Schutz der Umwelt, für eine bestandsfähige Wirtschaft und einer gerechten Gesellschaft für aktuelle und zukünftige Generationen zu handeln und dabei die kulturelle Vielfalt zu respektieren.“ (UNESCO Roadmap 2014: S. 12.) Dies erfordert sowohl Fachkenntnisse verschiedener Wissensbereiche als auch die gleichwertige Berücksichtigung der verschiedenen Dimensionen von Nachhaltigkeit im Kontext der globalen Verantwortung. (siehe Kapitel 2.2) Somit soll BNE Zusammenhänge zwischen Themen wie Klimawandel, erneuerbare Energien, Armut und soziale Gerechtigkeit vermitteln. (vgl. Kolleck 2011:S.1) Im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung werden unter einer Bildung für nachhaltige Entwicklung die einzelnen Dimensionen nicht als Leitplanken sondern vielmehr als Orientierung verstanden. Demnach spielen die einzelnen Entwicklungsprozesse innerhalb dieser Dimensionen eine wichtige Rolle. (vgl. Schreiber 2015: S. 88)

De Haan merkt an, dass ein weites Verständnis von BNE nicht unproblematisch sei. Es erscheine ihm, „[...]als solle man aus der BNE heraus generell die Qualität der Bildungssysteme beurteilen, über BNE die Armut bekämpfen, die Alphabetisierung vorantreiben, die Gleichheit der Geschlechter durchsetzen.“ (de Haan 2008:S. 25.) BNE darf demnach nicht den Eindruck erwecken, Lösungsmittel für Probleme und Konflikte in der ganzen Welt zu sein. Es muss daher differenzierter betrachtet werden und bestimmte Aufgabenfelder dort auf die Agenda gesetzt werden, wo sie auch sinnvoll sind. (ebd.)

2.2.1.3. Kompetenzentwicklung als Ziel

Im Folgenden werden der wesentliche Kern und das Ziel einer Bildung i.S. nachhaltiger Entwicklung dargestellt. Dies ist vor allem notwendig, um ein Verständnis, ausgehend von der Fragestellung dieser Arbeit, für eine Integration von BNE in der Schule zu erhalten.

Die Unterrichtsplanungselemente „ Orientierungsrahmen Bildung für eine nachhaltige Entwicklung in der Schule“ und der „Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung“ werden dabei unter dem Aspekt der Kompetenzentwicklung näher untersucht, da sie eine Stärkung von BNE maßgeblich mitbestimmen.

2.2.1.3.1. Gestaltungskompetenzen des Orientierungsrahmen Bildung für eine nachhaltige Entwicklung in der Schule

Um das Bewusstsein der Individuen hin zu einem zukunftsfähigen Denken zu verändern, formuliert de Haan in diesem Zusammenhang das Konzept der Gestaltungskompetenzen, welche im Orientierungsrahmen Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Schule verankert sind. ( vgl. de Haan 2008a: S. 11f.) Diese werden am OECD Referenzrahmen für Schlüsselkompetenzen ausgerichtet. Die Gestaltungskompetenz stellt dabei eine mehrdimensionale Kompetenzstruktur dar, die den Menschen zur Kommunikation und Kooperation in einem komplexen und dynamischen gesellschaftlichen und natürlichen Umfeld befähigt ab. (vgl. de Haan & Seitz 2001 zit. nach Overwien 2011:S. 34 f.) Dem zugrunde liegt das Kompetenzverständnis nach Weinert. Danach bezeichnen Kompetenzen „[...] die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“ (Weinert 2001:S. 28f)

Laut de Haan benötigt eigenverantwortliches Handeln i.S. einer Nachhaltigkeit folgende Teilkompetenzen: (vgl. de Haan 2008: S. 32.)

- Weltoffen und neue Perspektiven integrierend Wissen aufbauen
- Vorausschauend Entwicklungen analysieren und beurteilen können
- Interdisziplinär Erkenntnisse gewinnen und handeln
- Risiken, Gefahren und Unsicherheiten erkennen und abwägen können
- Gemeinsam mit anderen planen und handeln können
- Zielkonflikte bei der Reflexion über Handlungsstrategien berücksichtigen können
- An kollektiven Entscheidungsprozessen teilhaben können
- Sich und andere motivieren können, aktiv zu werden
- Die eigenen Leitbilder und die anderer reflektieren können
- Vorstellungen von Gerechtigkeit als Entscheidungs- und Handlungsgrundlage nutzen können
- Selbstständig planen und handeln können
- Empathie für andere zeigen können

Folglich geht es i.S. einer nachhaltigen Entwicklung um die Befähigung Visionen zu leben, innovativ zu handeln und aus alten Gewohnheiten auszubrechen. Dabei wird die Umsetzung in der Schule auf der Grundlage der ökologischen, ökonomischen sowie sozialen Dimension ins Zentrum gestellt.^[3]

Problematisch erscheint bei der Kompetenzorientierung allerdings, das in der Schule bestehende Fächersystem. „Es erscheint offensichtlich, dass dabei eine Lernkultur zu praktizieren ist, in der vor allem überfachliche Lernarrangements, interdisziplinäres, projektbezogenes Lernen mit Praxisbezug und selbstgesteuerte Lernformen im Zentrum stehen.“ (Michelsen 2009:S. 84)

Es bleibt dabei jedoch eine konkrete Ausgestaltung offen, vielmehr haben die Teilkompetenzen eine allgemeine und grundlegende Bedeutung.

Somit stellt sich die Frage, wie es einer Bildung für nachhaltige Entwicklung gelingen kann, diese Kompetenzen und Fähigkeiten methodisch zu vermitteln. Wie kann die Kompetenzvermittlung konkret in den einzelnen Unterrichtsfächern in der Bildungslandschaft gestaltet werden?

2.2.1.3.2. Teilkompetenzen des Orientierungsrahmen für den Lernbereich globale Entwicklung

Der Orientierungsrahmen für den Lernbereich globale Entwicklung bezieht sich explizit auf die bildungspolitischen Traditionen des Globalen Lernens. (vgl. KMK/BMZ 2007: S. 22)

Den Überlegungen zur konkreten Umsetzung folgt der Orientierungsrahmen für den Lernbereich globale Entwicklung, welcher sich in stärkerer Weise auf die einzelnen Fächer richtet und damit eine andere Anschlussfähigkeit an den Fachunterricht wiederspiegelt.

Die Kultusministerkonferenz erarbeitete 2007 gemeinsam mit dem Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung einen umfangreichen Orientierungsrahmen, welcher als Grundlage für die Entwicklung von Lehrplänen genutzt werden kann, konkrete Empfehlungen gibt und Material für den Unterricht anbietet. Im Juni 2015 ist eine zweite überarbeitete Auflage erschienen welche an den Erfahrungen der Bildungsdekade 2005-2014 anschließt und zudem Erweiterungen bestimmter Fächer beinhaltet. (vgl. KMK/BMZ 2007)

Grundlegend sollen Schülerinnen und Schüler Kompetenzen erwerben, um ihr persönliches und berufliches Leben zu gestalten, um in der Gesellschaft mitwirken zu können und globale Mitverantwortung tragen zu könne. ( vgl. Schreiber 2015: S. 85.)

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^[1] Die Rolle der Ökologie wird von vielen Experten als die wichtigste Grundlage für eine nachhaltige Entwicklung gesehen. (vgl. Stahlmann, 2008; Grober, 2010 zit.n. Fischer; Cyffka 2014: S. 88.) Andere Vertreter sehen Ökologie, Ökonomie und Soziales als fundamentale, nebeneinanderstehende Säulen, welche die Nachhaltigkeit als Dach tragen. (vgl. Spindler o.J.: S. 13)

^[2] In der Literatur werden des Weiteren folgende Dimensionen u.a. diskutiert: Jüdes (1997) erweitert das dreidimensionale Modell um eine kulturelle Dimension, während Becker den Bereich Soziales noch stärker differenziert und insgesamt fünf Dimensionen vorschlägt: Ökologie, Ökonomie, Gerechtigkeit, Bildung und Partizipation (vgl. Becker 2000)

^[3] Siehe Kapitel 2.2.4