Resilienzförderung in der Elementarbildung. Schulfremdenprüfung, praktisches Jahr und Facharbeit


Projektarbeit, 2015
123 Seiten, Note: 1

Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS
Einleitung
2
I
Schulfremdenprüfung zur Erzieherin
6
Erziehungspraktische Prüfung
II
Berufspraktisches Jahr zur Staatlichen Anerkennung
31
1. Praxisbesuch
Teil 1 Situationsanalyse
Teil 2 Reflexionen zur pädagogischen Arbeit
Teil 3 Verlaufsplanung Freispiel
Teil 4 Planung eines gezielten Angebotes
III Berufspraktisches Jahr zur Staatlichen Anerkennung
71
Berufspraktisches Jahr
2. Praxisbesuch
Projektarbeit
IV Berufspraktisches Jahr zur Staatlichen Anerkennung
100
Facharbeit
,,Resilienzförderung in der Elementarbildung"
Schlussbetrachtung
122

2
Einleitung
Im Jahr 2016 wurden je nach Bundesland durchschnittlich 50 % der zweijährigen Kinder
westdeutscher Landkreise und mindestens 80% der zweijährigen Kinder ostdeutscher Landkreise
in Kindertageseinrichtungen betreut. Spitzenreiter war der brandenburgische Kreis Elbe-Elster
mit 99,9%, (Statistisches Bundesamt, S. 1). Ausgehend davon, dass die höhere Betreuungsquote
ostdeutscher Kinder eine erhöhte beruflich-familiale Doppelbelastung aufzeigt und somit für
eine höhere Armutsquote jener Haushalte spricht, rückt hiermit der Zusammenhang zwischen
Armut und Entwicklungsrisiken näher in den Blick. Margherita Zander beleuchtet in ihrer Arbeit
,,Armut als Entwicklungsrisiko ­ Resilienzförderung als Entwicklungshilfe?" (Zander 2010) die
Frage der Förderung von Kindern mit solchermaßen erhöhten Vulnerabilitätsfaktoren näher.
Aber WAS verstehen wir unter einem ,,resilienten Kind"? Resiliente Kinder zeichnen sich laut
Bayerischem Bildungsplan z.B. durch folgende personale Ressourcen aus: hohe Problemlöse-
fähigkeit, Kreativität, positive Selbsteinschätzung, Selbstvertrauen, Selbstregulationsfähigkeit,
sicheres Bindungsverhalten, Selbstwirksamkeits- und Kontrollüberzeugungen u.a. aus. Hinzu
kommen wichtige soziale Ressourcen wie sichere Bindungen und positive Beziehungen zu
erwachsenen Bezugspersonen (Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung,
Familie und Frauen. Staatsinstitut für Frühpädagogik., 2012, S. 70).
Der hohe Anteil der Kinder, die täglich den größten Anteil des Alltags in Betreuungseinrich-
tungen verbringen, erfordert pädagogisches Personal, welches sich der Bedeutung dieser
Faktoren für die gesunde Entwicklung der ihnen anvertrauten Kinder bewusst ist und dieses
Thema in der praktischen Tätigkeit reflektiert einfließen lässt.
Einige der soeben erwähnten Kompetenzen resilienter Kinder findet man bei näherer Betrach-
tung auch in den Anforderungen an pädagogische Fachkräfte. Insbesondere Menschen, die erst
im zweiten Berufsweg und nach einer eigenen Familiengründung diesen Beruf der ErzieherIn
ergreifen wollen, müssen selbst durch Doppelbelastung und externe Wege der Ausbildung zum
Erzieher erhöhte Widerstände überwinden.
Wer den Weg einer ,,Schulfremdenprüfung" bzw. ,,Externen-Prüfung" wagt und besteht, greift
selbst auf Resilienz-Faktoren zurück, welche er sich im Laufe seiner eigenen Entwicklung
aufgebaut hat. Um einen solchen tertiären Bildungsweg zu gehen, sich neben Beruf und Familie
auf eine solche Fachschulprüfung vorzubereiten und diese dann zu erschwerten Bedingungen bei
Durchfallquoten von bis zu 75% erfolgreich zu bewältigen sowie zufriedenstellend im
Berufsalltag Fuß zu fassen, bedarf es u.a. genau jener im Bayerischem Bildungsplan erwähnten
Kompetenzen.

3
Aus eigener Erfahrung als erfolgreiche Teilnehmerin an einer solchen Schulfremdenprüfung, bei
welcher trotz 18monatigem Vollzeit-Vorbereitungskurs an einer Bildungsakademie, nur 7 von 14
Teilnehmern die Prüfungen bestanden (ohne Kurs war dies nur einer von vier Teilnehmern),
wird hier darauf hingewiesen, dass es kein Patentrezept für das Bestehen der Erzieherprüfung
und des Berufspraktikums gibt. Besonders in Baden-Württemberg weichen die Prüfungen der
einzelnen Fachschulen erheblich voneinander ab, da diese nicht zentral vom Regierungs-
präsidium landeseinheitlich erstellt und herausgegeben werden, sondern von jeder Fachschule
eigens erstellt, beim Regierungspräsidium mit Antworterwartungen eingereicht und dort
entsprechend den einzelnen Fachschulen bestätigt werden. Dies bedeutet m.E. eine ziel-
gerichtetere Ausbildung an Fachschulen durch deren Kenntnis um die Einreichungen und deren
Aufgabe als Prüfungsausschuss, während Dozenten von Fachakademien in keinster Weise
Kenntnis von den eingereichten Prüfungsfragen und Antworterwartungen erhalten, somit rein
nach Rahmenlehrplan, Lehrbüchern und früheren Erzieher-Prüfungen, gespickt mit weit
reichenden Zusatzinformationen, bestmöglich lehren. Als ,,schulfremder Erzieher" steht man
zusätzlich zu den Hürden der ,,normalen Auszubildenden" häufig vor Skepsis der etablierten
Erzieher hinsichtlich der praktischen Eignung aufgrund des nicht-fachschulischen Bildungs-
weges, welche nach meiner Erfahrung sogar lang nach der staatlichen Anerkennung und bei
gutem Zeugnis noch in den ersten Berufsjahren vorhalten kann. Obgleich jeder Pädagoge
bezüglich der Arbeit am Kind eine Kompetenzbezogene Perspektive einnehmen und die
jeweiligen individuelle Stärken des einzelnen Kindes ausbauen und nutzen soll, scheint selbige
Perspektive Schulfremdenprüflingen seltenst zu begegnen. Selbst nach einem gelungenen
Berufseinstieg verbleibt ggf. der Makel des ,,Berufsanfängers" über einen längeren Zeitraum,
unabhängig von dem bisherigen Lebenslauf. Wer dennoch diesen Weg geht, sollte beachten, dass
jede Fachschule, ja sogar jeder Fachlehrer, sowohl auf theoretischer Ebene als auch auf
praktischer seine individuellen Anforderungen und Erwartungen hat. Die hier vorliegenden
Arbeiten wurden entlang der Anforderungen zwei verschiedener Fachschulen erstellt. Für den
berufspraktischen Prüfungsteil der Schulfremdenprüfung zur Erzieherin, wurde von der
prüfenden Fachschule z.B. die Darstellung umfassender theoretischer Fundierung gefordert. Dies
beinhaltet u.a. die Ausarbeitung der Wahrnehmungskanäle, welche beim Kind im gezielten
Angebot angesprochen werden. Hingegen wurde die selbe Vorgehensweise später im
Anerkennungspraktikum als ,,viel zu theorielastig" gesehen. Als ,,Externer" wird man sich stets
zunächst mit den individuellen Erwartungen der prüfenden Fachschule auseinandersetzen
müssen. Zudem ist es wichtig die eigenen Stärken und Lernwege sehr gut zu kennen. So zieht
sich bei den vorliegenden Arbeiten der ,,Rote Faden" um Resilienz, als persönliches Interessens-
gebiet. Dieser ,,Rote Faden" ist verknüpft mit verschiedensten elementarpädagogischen Kern-

4
bereichen wie Inklusion, gendergerechtes Arbeiten, Bewusstheit für soziale Ungleichheit, Ganz-
heitlichkeit und Kompetenzorientierung in der pädagogischen Arbeit, Migration und vieles mehr.
Die vorliegenden Arbeiten wurden von der jeweiligen Fachschule in der theoretischen
Ausarbeitung mit ,,sehr gut" in die Notenvergabe einbezogen. Obgleich sie wissenschaftlichem
Standard nicht genügen, vermögen sie angehenden Erziehern, die sich selbst gerade im
Prüfungsdschungel befinden, zur Orientierung zu dienen.
Doch WARUM veröffentliche ich meine Ausarbeitungen, obwohl es im Handel doch reichlich
derartige und sicher auch weit professionellere Arbeiten zum Thema gibt? Zum einen ist es mir
bei derart hohen Nichtschüler-Durchfallquoten ein Ansinnen, zu zeigen, dass Nicht-Schüler
gleichermaßen eine Ahnung von pädagogischen Themen und pädagogischem Handeln haben.
Dieses Skript soll anderen, die sich ähnlich durch eine ,,Erziehungspraktische Prüfung" an einer
fremden Fachschule und durch die Anforderungen im Berufspraktikum kämpfen, auf ihrem Weg
helfen. Zum andern eröffnet mir dieser Weg der Veröffentlichung die Möglichkeit, meine
Erfahrungen aus dieser Zeit der Erzieher-Ausbildung in Studienarbeiten als Ressource zu
zitieren. Denn so lange Nicht-Schüler-Prüflinge die Leidtragenden von Kommunikations-
barrieren zwischen Bildungsträgern von Vorbereitungskursen und Fachschulen sind, stelle ich
mir die Frage, welch Sozialverhalten bringen derartige Lehrkräfte der Fachschulen ihren
Fachschülern bei. Erzieher sind und bleiben Vorbild und für die Kids eine stabilisierende Sozial-
Ressource. Die hier gestellten Gedanken und Fragen bezüglich des Erzieher-Ausbildungssystems
und der Wertschätzung individueller Erzieher-Kompetenzen wird dieses Skript nicht beant-
worten können.
Inhaltlich zieht sich als Roter Faden die Resilienzförderung in der Elementarbildung durch die
Ausarbeitung, im Zentrum des pädagogischen Denkens steht stets das KIND. Teil I enthält eine
Planung des gezielten Bildungsangebotes, welches ich im Rahmen des berufs-praktischen
Prüfungsteils meiner Schulfremdenprüfung zur Erzieherin ausgearbeitete. Im Teil II befinden
sich die einführenden Aufgaben des Berufspraktikums: Situationsanalyse, Reflexionen zur
pädagogischen Arbeit, eine Verlaufsplanung zum Freispiel sowie die Planung eines gezielten
Angebotes. Bereits bei diesem Angebot bezog ich das zwischenzeitlich erarbeitete
Theoriewissen zur Resilienz in meine pädagogischen Überlegungen ein. Diese Thematik leitete
mich auch im Anschluss durch mein Projekt ,,Krankenhaus und Rettungswagen", dessen
Planung und Durchführung im Teil III dokumentiert ist. Meine Facharbeit im Teil IV stellt die
Verknüpfung der Praxisdokumentation mit Theoretischen Erkenntnissen und soll noch einmal
den Blick für eine reflexive pädagogische Arbeit schärfen.

5
Aus Gründen der Lesbarkeit wird in der vorliegenden Arbeit vorwiegend die weibliche Form
verwendet. Sämtliche Personenbezeichnungen gelten gleichermaßen für beiderlei Geschlecht.
Zudem wurden alle Namen von Personen sowie Einrichtungen geändert bzw. anonymisiert.
Gleiches gilt für auf Bildern befindliche Personen.
Literaturverzeichnis
Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen. Staatsinstitut
für Frühpädagogik. Fthenakis, Prof. Dr. Wassilios. E. (Ed.): Frühe Kindheit: Pädagogische
Ansätze. Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis
zur Einschulung (5. Auflage). Cornelsen: Berlin [u.a.]. 2012
Statistisches Bundesamt (Hg.): Betreuungsquote unter 3-jähriger Kinder: Landkreis Spree-Neiße
ist Spitzenreiter mit fast 62 %. Pressemitteilung vom 12. Dezember 2016 ­ 444/16.
Zander, Margherita (2010): Armut als Entwicklungsrisiko ­ Resilienzförderung als
Entwicklungshilfe? In: Martin Roemer und Margherita Zander (Hg.): Handbuch
Resilienzförderung. 1. Aufl. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 274­313.

I
Schulfremdenprüfung
zur Erzieherin
-
Erziehungspraktische Prüfung

I Schulfremdenprüfung zur Erzieherin
7
Erziehungspraktische Prüfung
Schriftliche Ausarbeitung eines didaktischen Angebots
Prüfende Schule:
Fachschule für Sozialpädagogik
Name der Schule
Prüfer:
2 prüfende Lehrkräfte
Vorgelegt am:
00.03.2014
bei: Name, Email-Adresse Kontaktperson
Vorgelegt von:
Name Prüfling
Musterstr. 00
12345 Musterstadt
Telefon: 0123-456789 email: Email-Adresse des Prüflings
Bildungsfeld:
Denken
Zielstellung aus dem Orientierungsplan:
Kinder erkennen Muster, Regeln und Symbole,
um die Welt zu erfassen
Durchführung am:
00.00.2014
Uhrzeit: 10:30
Einrichtung:
Einrichtungsname
Musterstraße
123456 Musterstadt
Leitung:
Name
Telefon: 01234-56789
Anleiterin:
Name
Telefon: 01234-56789
Schule:
Anschrift der Bildungseinrichtung des
Vorbereitungskurses für die Schulfremdenprüfung zur Erzieherin
Dauer:
ca. 60 min

INHALTSVERZEICHNIS
1 VORÜBERLEGUNGEN
9
1.1 Anknüpfungspunkte und institutionelle Rahmenbedingungen
9
1.1.1 Ziel des Orientierungsplan und die Themen der Kinder
9
1.1.2 Institutionelle Rahmenbedingungen
10
1.2 Situation der ausgewählten Kindergruppe
11
1.2.1 Beschreibung der ausgewählten Kleingruppe
11
1.2.2 Beschreibung der einzelnen Kinder
11
1.3 Konkretisierung des Grobziels
13
2 SACHANALYSE
14
2.1 Fachliche Aspekte und Hintergrundwissen zum Grobziel
14
2.2 Wahrnehmungskanäle
15
2.2.1 Visuelle Wahrnehmung
15
2.2.2 Taktil-kinästhetische Wahrnehmung und Motorik
17
2.2.3 Integration der Sinneswahrnehmungen und seriale Störungen
18
3 METHODISCH-DIDAKTISCHE ANALYSE
18
3.1 Vom Grobziel zum Feinziel
18
3.2.1 Beschreibung des Materials und der Methodik
19
3.2.2 Didaktische Begründung der Material- und Methodenwahl
20
3.2.3 Mögliche Risiken und Komplikationen
21
4 DURCHFÜHRUNG
22
4.1 Organisation und Vorbereitung
22
4.1.1 Wahl des Raumes
22
4.1.2 Gestaltung des Raumes
22
4.2 Notwendige Vorbereitungen zu Hause und in der Einrichtung
22
4.3 Benötigte Materialien und Medien
23
4.3.1 Materialien
23
4.3.2 Medien
23
5 LITERATURVERZEICHNIS
24
Anhang 1: Ablaufplan
25
Anhang 2: Schmetterlingsverse
267

9
,,Mathematik ist die Wissenschaft von den Mustern"
Zitat: Keith Devlin ­ in ,,Muster der Mathematik" (1998, S. 3)
1 Vorüberlegungen
1.1 Anknüpfungspunkte und institutionelle Rahmenbedingungen
1.1.1 Ziel des Orientierungsplan und die Themen der Kinder
Zielstellung: Denken - Kinder erkennen Muster, Regeln und Symbole, um die Welt zu erfassen.
"Die Schönheit eines symmetrischen Schmetterlings [...]: Die Sprache der Mathematik ist so
vielfältig und so faszinierend, dass Erwachsene leicht die Mathematiklust bei Kindern wecken
können. Sie können den Kindern zeigen, dass alles um uns herum voller Mathematik ist.
Unserer Umwelt, der Natur wie der Kultur die Geheimnisse der Mathematik entlocken: Dies
gelingt Kindern dann besonders gut, wenn die Erwachsenen selbst davon begeistert sind."
(Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, 2012, S. 102)
Dieses Zitat aus dem baden-württembergischen Orientierungsplan der Elementarpädagogik findet man
in der Einführung des Bildungsfeldes ,,Denken". Es spiegelt sowohl meine emotionale und kognitive
Lebenswirklichkeit, als auch meine Stärken wider. Als logisch agierender und naturverbundener
Mensch ist dieses Zitat Symbol meiner Stärke, mir die Natur in der pädagogischen Arbeit mit ihren
Regelhaftigkeiten und Mustern zur Veranschaulichung und zum ,,Begreifen" abstrakten Wissens
indirekt nutzbar zu machen. Die Faszination der perfekt anmutenden Symmetrie eines Schmetterlings
in all den verschiedenen Farben und Größen ..., die Faszination, welche Bäume und Blumen in ihrer
individuellen perfekten symmetrischen Erscheinung auf die meisten kindlichen Betrachter aber auch
Erwachsene ausüben, teile ich mit den Kindern meiner ausgewählten Gruppe. Diesen Mittelpunkt des
kindlichen Denkens möchte ich nutzen, um das Wahrnehmen der Regelhaftigkeit der natürlichen
geometrischen Grundformen in der Natur anzuregen. Da die ausgewählten Kinder bevorzugt in
kreativen Prozessen ihrer Vorstellung von der Welt und ihren individuellen Interessen Ausdruck
verleihen, nutze ich aus verschiedenen Materialien vorgefertigte geometrische Grundformen, damit sie
geometrischen Muster der Natur begreifen können, ihrer Vorstellung kreativ und sprachlich Ausdruck
verleihen, sowie die von ihnen gestalteten Bilder als Symbole der Wirklichkeit und ihrer eigenen
Vorstellung reflektieren können.
,,Kindliches Denken ist ganzheitliches Denken, deshalb ist es wichtig die Themen und
Fragestellungen nicht isoliert anzugehen, sondern die mathematisch-naturwissenschaftlichen
Zusammenhänge [...] als Ganzes zu betrachten und einzubetten in kindlichen Ausdrucksformen und
sie sinnlich erfahrbar zu gestalten." (ebd., S. 102). Wegweisend soll dieses zweite Zitat des baden-
württembergischen Orientierungsplanes den Kerngedanken dieses Bildungsangebotes und somit meine
Perspektive aufzeigen.

10
1.1.2 Institutionelle Rahmenbedingungen
Die Kindertagesstätte und Ihre Konzeptuellen Schwerpunkte
Der Praktikumsgeber ist ein ,,Integrativer Kindergarten" in kirchlicher Trägerschaft. Es handelt
sich hierbei um eine Kombination aus Regelkindergarten mit 40 Plätzen und Schulkindergarten mit 32
Plätzen. Es gibt vier Großgruppen von je 15 Kindern, in denen jeweils ein Drittel der Kinder
diagnostiziert erhöhten Förderbedarf hat. Hinzu kommen zwei Kleingruppen mit je sechs Kindern mit
individuellerem Förderbedarf. Die Tagesstätte ist städtisch zentral gelegen, weswegen Natur-
erfahrungen einen großen Stellenwert einnehmen. Die Einrichtung hat ein gemischtes Einzugsgebiet
verschiedenster sozialer Schichten und Kulturen. Etwa ein Drittel der Kinder hat
Migrationshintergrund. Das Leitbild der Einrichtung ist geprägt von einem religiös-humanistisches
Menschenbild, orientiert an christlichen Werten und Selbsttätigkeit des Menschen. In diesem Sinne
werden derzeit der Frühlingsbeginn und vor allem das - entsprechend dem Jahreskreislauf - nahende
Osterfest in alltäglichen Ritualen und in Bildungsangeboten eingebunden. So finden sich diese beiden
Themen in Frühlingslieder und Spielen wieder. Das kulturelle Symboltier des Osterfestes, der
Osterhase hält mehr und mehr Einzug in die Alltagswirklichkeit der Kinder. Anliegen der Einrichtung
ist soziale Integration aller Kinder. Förderung der individuellen Stärken und gegenseitige Akzeptanz
sind Grundpfeiler des Miteinanders. So sind den Kindern des Schulkindergartens verschiedene
spezielle Therapien zur psychomotorischen und sprachlichen Förderung zugängig, wie z.B.
Logopädie, Physiotherapie, Reittherapie und Schulvorbereitung durch Sonderschullehrer. Je nach
Entwicklungsstand sind diese Förderangebote auch den Kindern des Regelkindergartens zugängig.
Die Gruppe der ,,Hamster" setzt sich aus sechs Mädchen und neun Jungen aus unterschiedlichen
sozialen Schichten und Familienverhältnissen zusammen. Die Altersmischung liegt zwischen
3J.;11Mon. und 6J.;04Mon. Fünf der Kinder werden mit Beginn des neuen Kindergartenjahres in eine
schulische Einrichtung wechseln. Neben speziellen Förder- und Bildungsangeboten sowie Jahres-
kreisbezogenen Aktivitäten, arbeiten die pädagogischen Fachkräfte der Gruppe überwiegend im
Rahmen des Freispiels, z.B. über diverse Tischspiele wie Memory, Kooperationsspiele, sonstige
Regel- und Geduldsspiele. Gleichfalls wird das Außengelände möglichst täglich im Freispiel genutzt.
Die Natur nimmt mit ihren Regelhaftigkeiten im Alltag einen Mittelpunkt der Lebenswelt unserer
Kinder ein: auf emotionaler Ebene (entspannen, Gedanken und Gefühle fließen lassen), auf
physischer, gesundheitlicher Ebene (körperliche Grenzen testen, Grob- und Feinmotorik schulen,
Stressabbau) und auf kreativer Ausdrucksebene (erste sowie später häufig wiederkehrende Motive sind
Bäume und Tiere, feinmotorische Prozesse). Besonders die Kinder im Vorschulalter nehmen die Natur
wahr und stellen Fragen nach dem Warum und dem Wie. In Anknüpfung an das Fasnachts-
Einrichtungsthema ,,Dschungel" und mein kleines Projekt hierzu, habe ich kürzlich einen fließenden
Übergang von der Dschungel-Tierwelt zur heimischen Tierwelt machen können. So wurde der Hase in
seiner Lebenswelt zum Thema. Dies und die Vorfreude auf die wiedererwachende Natur im
beginnenden Frühling und das bunte Osterfest spielen derzeit die zentrale Rolle.

11
1.2 Situation der ausgewählten Kindergruppe
1.2.1 Beschreibung der ausgewählten Kleingruppe
Aus der Gruppe wurden drei Mädchen und drei Jungen für das Bildungsangebot ausgewählt:
Ma.
(m. 6;06)
Ol.
(m. 5;02)
So.
(w. 5;08)
To.
(m. 5;08)
Si.
(w. 5;06)
Al.
(w. 5;09)
Es besteht zwar eine weitgehende Altershomogenität, jedoch zeigen sich in der ausgewählten
Kleingruppe deutliche Entwicklungsdifferenzen. Die Kinder stammen aus unterschiedlichen
soziokulturellen Schichten und Familiensituationen. Drei der Kinder haben Migrationshintergrund.
Themen sind teilweise Sprachverständnis und verbale Ausdrucksfähigkeiten, die Aufmerksamkeits-
förderung sowie Ausdauer in Zusammenhang mit visueller und auditiver Figur-Grund-Wahrnehmung,
die Feinmotorik und die Bewältigungsprozesse der bevorstehenden KiTa-Grundschul-Übergänge.
1.2.2 Beschreibung der einzelnen Kinder
Ma. (m. 6;06) ist ein lebhafter Junge, der mit Offenheit auf unbekannte Situationen und Personen
zugeht. Er wächst in einer ,,Patchwork-Familie" mit drei älteren Geschwistern auf. Diagnostisch
wurden bei Ma. ,,globale Entwicklungsverzögerungen" sowie ,,Fein- und Grobmotorische Koordina-
tionsstörungen" dokumentiert. Aufgrund dessen war Ma. bereits zwei Jahre in einer Kleingruppe des
Schulkindergartens, bevor er in diesem Kindergartenjahr in die Integrative Großgruppe wechselte. Ma.
erhält regelmäßige psychomotorische Förderung; u.a. Trampolinspringen, Physiotherapie und
Schulvorbereitung durch eine Sonderschullehrerin. Auf Vernunftebene ist Ma. meist sehr gut verbal
erreichbar. Er verfügt über eine altersgemäß entwickelte, gute Selbstständigkeit und übernimmt gern
Verantwortung, indem er anderen Kindern hilft. Diese, in Verbindung mit seiner hohen intrinsischen
Motivationsbereitschaft, können als Ressourcen in Bildungsangeboten der Gruppe dienlich sein. Ke`s
kreative Denk- und Handlungsprozesse sind stark themenabhängig. Derzeitige Interessens-gebiete sind
Dinosaurier und ,,Hero Turtles", wofür er häufig auch andere Kinder begeistern kann. In Bildungs-
angeboten benötigt er zunächst Anleitung zur Umsetzung, arbeitet dann jedoch selbstständig und
engagiert. Bei ihm sind Konzentrationsfähigkeit, räumlich-kreatives Vorstellungsvermögen und Aus-
dauer zu fördern sowie grundlegende Einsichten in Regelhaftigkeiten der Welt zu unterstützen.
So. (w. 5;08) zeigt sich eher als zurückhaltendes Mädchen. Aufgrund eines diagnostizierten
,,allgemeinen Entwicklungsrückstandes ungeklärter Ursache" hat sie als Kind des Schulkindergartens
höhere Barrieren zu bewältigen. Daher erhält sie jeweils einmal wöchentlich physiotherapeutische und
logopädische Unterstützung. Vom familiären Hintergrund ist bekannt, dass sie bei ihrer Mutter lebt,
eine erwachsene Schwester und einen Zwillingsbruder hat. Ihr Bruder besucht gleichfalls den
Schulkindergarten. Als Kind mit Migrationshintergrund ist So's Erstsprache Russisch. Sowohl diese
als auch die Umgangssprache Deutsch beherrscht sie nicht altersgemäß. Schon bei alltäglichen
Handlungsanweisungen zeigen sich deutliche Verständnis- und Sprachbarrieren. Darüber hinaus sind

12
im Alltag Auffälligkeiten in der auditiv-visuellen Wahrnehmung und der Augen-Hand-Koordination
zu beobachten, was Auswirkungen auf ihre Gefahreneinschätzung hat. In sicherer, gewohnter
Umgebung kann sie sich bei entsprechenden Anreizen aktiv und aufnahmebereit zeigen und
individuelle pädagogische Zuwendung annehmen. So. benötigt Unterstützung hinsichtlich der
Lenkung und Aufrechterhaltung ihrer Aufmerksamkeit durch betont namentliche Ansprache, was teils
durch kurze Berührung zu stützten ist, damit sie Anleitung wahrnehmen und umsetzen kann. In diesem
Zusammenhang ist auch ihre Augen-Hand-Koordination zu fördern. Sie lernt durch täglich Routine.
Abweichungen verunsichern sie. Derzeit zeigt sie Tendenzen zur Verantwortungsübernahme, um
Abweichungen von täglichen Routinen zu kontrollieren und damit zu bewältigen. Im Hinblick auf die
anstehende KiTa-Grundschul-Transition ist So. in ihrer Aufmerksamkeitsfähigkeit, Selbstständigkeit,
ihrem Selbstwert und in ihrer Sozialkompetenz zu stärken. Als Grundlage ihres visuellen
Vorstellungsvermögens sowie ihrer Orientierungsfähigkeit schult das Bildungsangebot So's Raum-
Lage-Wahrnehmung.
Si. (w. 5;06) stammt aus stabilen Familienverhältnissen und hat zwei jüngere Geschwister. Ihre
Schwester besucht seit diesem Jahr die gleiche Gruppe. Sowohl im Alltagsgeschehen als auch bei
Bildungsangeboten lässt sie sich gut in Verantwortung einbinden. Si. hat eine sehr gute
Auffassungsgabe und arbeitet selbstständig. Dies sowie ihre Offenheit gegenüber neuen Situationen
und Personen erweisen sich in der pädagogischen Arbeit als hilfreich. Da Si. zur Zurückhaltung neigt,
sind ihr in Bildungsangeboten gezielt Kommunikationsreize zur eigenen Willensbekundung zu
schaffen, so dass sie angeregt wird, ihre Meinung zu vertreten sowie eigene Ideen zu entwickeln und
zu äußern. In Vorbereitung auf die Grundschul-Bildungsinhalte macht Si. innerhalb dieser Aktivität
visuo-taktile Erfahrungen mit geometrischen Grundformen und erfasst hierüber Regelmäßigkeiten
ihrer Umwelt.
Ol. (m. 5;02) befindet sich, wie die vorgenannten Kinder in der Vorschulgruppe, so dass auch sein
aktuelles Entwicklungsthema die erfolgreiche KiGa-Grundschul-Transition ist. Er verfügt über eine
gute Motivationsbereitschaft, altersgemäße kognitive Fähigkeiten und Selbstständigkeit, ist jedoch in
seinen Aktivitäten etwas wechselhaft und unentschlossen. Themen, die ihn fesseln, bewegen sich im
mathematischen und technischen Bereich. Er lässt sich auch zu kreativen Gruppenangeboten gut
motivieren. Zu fördernde Aspekte sind bei Ol. Konzentration und Ausdauerbereitschaft. Das kreative
Tun mit den geometrischen Formen regt Ol. an, sich intensiver mit Mustern der Natur auseinander zu
setzen und diese Kreise, Dreiecke usw. im kreativen Prozess als Symbole der Wirklichkeit zu
begreifen.
To. (m. 5;08) ist fantasiereich und mit kreativen Bildungsangeboten gut ansprechbar. Seine
Themen sind überwiegend im Rollenspiel- und Kreativbereich zu finden, wobei er weibliche

13
Darstellungen sowohl beim Verkleiden als auch in seinen Zeichnungen bevorzugt. Der Prozess der
Geschlechtsidentitäts-und Rollenfindung scheint bislang ein kontinuierliches Thema zu sein. To. ist
begeistert von Eleganz sowohl in Menschendarstellungen als auch im Tierreich. Schmetterlinge,
Vögel, Feen, tanzende Gestalten usw. erwecken häufig seine Faszination und sein Interesse. Aus
seinem Migrationshintergrund herrührend liegt ein Förderschwerpunkt auf der Sprache. Über den
Impuls des Schmetterlings wird To. zur Integration der natürlichen Geometrie als Muster der Natur in
seine Gedankenwelt angeregt und setzt dieses sowohl kreativ als auch sprachlich um.
Al. (w. 5;09) hat zwar gleichfalls Migrationshintergrund türkischer Abstammung, jedoch verfügt
sie über ein altersangemessenes Verständnis der deutschen Sprache. Sie neigt dazu, sich behüten und
auch alltägliche Aufgaben abnehmen zu lassen. Daher ist ihre Eigenständigkeit zu fördern, indem man
sie an altersgemäße Verantwortungsübernahme heranführt, so dass ihr pädagogische Aufmerksamkeit
entlang von Erfolgserfahrungen und Selbstwirksamkeitserfahrungen zukommt. Zur Anregung der
Selbstständigkeit gehören u.a. Selbstvertrauen bezüglich der eigenen Raum-Lage-Orientierung und die
Integration von Regelhaftigkeiten in die individuellen Lernprozesse. Der aktive kreative Umgang mit
geometrischen Strukturen schult durch bewusste und unbewusste visuo-taktiler Wahrnehmung das
Verständnis natürlicher Muster und vermittelt somit Orientierung beim Erfassen der Welt.
Falls unvorhergesehen ein Kind abwesend sein sollte, wird die Gruppe ggf. durch R. (m. 5;03)
ergänzt. Beide Eltern stammen aus Indien, so dass T. in seiner Entwicklung sprachliche Barrieren zu
überwinden hat. Er ist seit 2 ½ Jahren in dieser Kindergartengruppe, was auch seiner Kontaktzeit mit
der deutschen Sprache entspricht. T. erhält logopädische Förderung. Er zeigt sich fantasiereich und
motivationsbereit, besonders hinsichtlich musikalischen und gestalterischen Kreativangeboten.
1.3 Konkretisierung des Grobziels
Nancy Hoenisch und Elisabeth Niggemeyer zitieren in ihrem ,,Handbuch der Sinneswahrnehmung"
Pythaggoras, der sagte, "dass alles in der Welt nach Maß, Nummer und Form arrangiert ist. [...] Kinder
verwenden geometrische Ideen, um ihre Welt zu beschreiben. Überall entdecken sie Kreise: in einem
Ball, in einer Blume..." (Hoenisch & Niggemeyer, 2007, c 2007, S. 91­93)
In Anlehnung an die Perspektive der überall natürlich gegenwärtigen Geometrie - dieser Muster,
Regeln und Symbole unserer Welt - leite ich aus dem Ziel des Orientierungsplans mein Grobziel ab:
Kinder erkennen geometrische Grundformen als Muster ihrer Umwelt und drücken dies
unter Einbezug ihrer individuellen Raum-Lage-Vorstellungen symbolisch kreativ aus.

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2 Sachanalyse
2.1 Fachliche Aspekte und Hintergrundwissen zum Grobziel
Begriffsklärung: Ein Muster bezeichnet allgemein eine gleichbleibende Struktur, die einer sich
wiederholenden Sache zugrunde liegt, bzw. eine zur gleichförmigen Wiederholung (Reproduktion)
bestimmte Denk-, Gestaltungs- oder Verhaltensweise bzw. einen entsprechenden Handlungsablauf
[...] Ein Muster kann in verschiedenen Instanzen ähnlicher Objekte vorliegen, sodass diese sich nach
Erkennung des Musters zusammenfassen lassen [...]" Weiter heißt es, ein Muster könne ,,ein Merkmal
sein, das bei Wiederholungen eines größeren Zusammenhangs erhalten bleibt bzw. reproduziert wird.
Die Wiederholungen können räumlicher" Art sein (http://de.wikipedia.org/wiki/Muster)
,,Was ist Mathematik?"
In seinem gleichnamigen Buch nimmt Erich Chr. Wittmann zur Klärung dieser Frage Bezug auf
Keith Devlins Aussage in dessen Buch ,,Das Mathe-Gen" (Devlin, 2000, S- 97) ,,Die Muster und
Beziehungen, mit denen sich die Mathematik beschäftigt, kommen überall in der Natur vor: die
Symmetrien von Blüten, die oft komplizierten Muster von Knoten, die Umlaufbahnen der
Himmelskörper, die Anordnung der Flecke auf einem Leopardenfell, [...] Weil sie sich mit solchen
abstrakten Mustern beschäftigt, erlaubt uns die Mathematik oft, Ähnlichkeiten zwischen zwei
Phänomenen zu erkennen (und oft erst zu nutzen), die auf den ersten Blick nichts miteinander zu tun
haben. [...]" (Wittmann, 2003/2003, S. 6-7)
Elementarbildung und Mathematik
Im Orientierungsplan finden speziell geometrischen Formen, Symmetrien und allgemein
mathematische Muster des Alltags kaum Erwähnung, obgleich in der Einführung des Bildungsfeldes
Denken erwähnt wird, dass Kinder ,,täglich in vielen Situationen" Mathematik erleben sowie die
Symmetrie des Schmetterlings stellvertretend angeführt wird (Ministerium für Kultus, Jugend und
Sport Baden-Württemberg, 2012, S. 102). In diesem Zusammenhang zeigt der Bayerische Bildungs-
und Erziehungsplan deutlicher diesbezügliche Ziele der Elementarpädagogik für den Pränumerischen
Bereich auf: Spielerisches Erfassen geometrischer Formen mit allen Sinnen, Erkennen geometrischer
Formen und Objekte an ihrer äußeren Gestalt, Zunehmendes Unterscheiden der Merkmale von
Gestalten, Erfahrungen mit ein- und mehrdimensionaler Geometrie sowie sprachlich Grundbegriffe
geometrischer Formen kennen (Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie
und Frauen. Staatsinstitut für Frühpädagogik., 2012, S. 240).
Mit Bezug auf Radatz Rickmeyer (1991, S. 7) formulieren Gasteiger und Hasemann, dass Kinder
bis zur Einschulung lernen sollten, ,,[...] zwischen Kreisen, Quadraten, Rechtecken und Dreiecken zu
unterscheiden. (Gasteiger Hademann, 2014, S. 48-49)
Für die Elementarbildung relevante geometrische Grundformen sind:
Ebene (zweidimensional): Kreis, Dreieck, Quadrat, Rechteck, Trapez, Vieleck
Raum (dreidimensional): Kugel, Kegel, Zylinder bzw. Säule, Würfel, Quader, Pyramide

15
2.2 Wahrnehmungskanäle
Für den geplanten kreativen Prozess werden die Kinder überwiegend ihre visuelle und taktile
Wahrnehmung nutzen. Doch erst deren seriale Verknüpfung befähigt sie zu Vorstellungsvermögen
und zur Integration ihrer Vorerfahrung mit ihrer Umwelt in kreative Prozesse. Die hieraus folgende
Kommunikation bedient sich folglich der Sinneseindrücke, welche die Kinder anhand dieser beiden
Kanäle erfassen, verarbeiten und reflektieren.
Im direkten Zusammenhang mit der Kommunikation steht zudem das Gehör, welches verbalisierte
Gedanken in der Interaktion der Kinder akustisch erfasst und über das auditive System weiterleitet,
speichert, vergleicht und letztlich eine adäquate Reaktion ermöglicht.
2.2.1 Visuelle Wahrnehmung
Das Sinnesorgan der visuellen Wahrnehmung; das Auge
Der Augapfel besteht aus drei Schichten. Die
Lederhaut, Sklera, stellt die äußere Schutz-
schicht dar. Ein Teil dieser ist die durchsichtige
und lichtdurchlässige Hornhaut, die Korona,
welche als Brechungsfläche wirkt. Die Gefäß-
haut, als mittlere Schicht, ist pigmentiert und
gibt dem Auge seine Farbe. Diesen sichtbaren
Teil, die Iris, nennt man auch Regenbogenhaut.
In dieser befindet sich eine Öffnung, die Pupille,
über welche das Licht in das Innere des Auges
eindringt. Um die dritte lichtsensitive Schicht,
die Netzhaut bzw. Retina vor zu hoher Licht-
intensität zu schützen, kann sich die Pupille
,
Mit Bezug auf Zimbardo Gerrig (2008) beschreibt Renate Zimmer weiter, dass sich auf der
Netzhaut der 'Gelbe Fleck', als Stelle des schärfsten Sehens befindet, worauf das Licht von Dingen, die
wir gerade fixieren, fällt. Zudem gibt es hier auch den 'Blinden Fleck', die Austrittsstelle des Seh-
nervs. Auf der Netzhaut werden optische Sinneseindrücke von zwei Typen lichtempfindlicher
Rezeptorzellen aufgenommen. Das sind die Zapfen, die für Tagessehen und das damit verbundene
Farbsehen verantwortlich sind, und die Stäbchen, welche für das Dämmerungssehen bei geringer
Beleuchtung verantwortlich sind (ebd., S. 63f.).
Man unterscheidet ,,Blickfeld" und ,,Gesichtsfeld". Jeweils bei fixiertem Kopf liegen Gegenstände,
die man mit bewegtem Auge sieht, innerhalb des ,,Blickfeldes" und Gegenstände die man bei
ruhendem Auge sieht, innerhalb des ,,Gesichtsfeldes" (ebd., S. 65).
Die visuelle Wahrnehmung setzt sich aus verschiedenen Fähigkeiten zusammen: optische Reize
aufzunehmen, zu unterscheiden, zu verarbeiten, einzuordnen und zu interpretieren und entsprechend
Abbildung 1Das visuelle Sinnessystem Auge
Quelle (Zimmer, 2012, S. 64)

16
darauf zu reagieren (ebd., S. 66). Zimmer unterscheidet in Anlehnung an Frostig und Lockowandt
(2000) und Reinartz (2005) acht Bereiche der Wahrnehmung: Figur-Grund-Wahrnehmung, Visuo-
motorische Koordination, Wahrnehmungskonstanz, Raumlage, räumliche Beziehungen, Formwahr-
nehmung, Farbwahrnehmung und visuelles Gedächtnis. Jeder dieser Bereiche ist für eine gesunde
Entwicklung der visuellen Wahrnehmung mit entsprechenden Reizen zu fördern.
Die Figur-Grund-Wahrnehmung ist dafür zuständig, Wichtiges von Unwichtigem zu
unterscheiden. Letzteres wird nur als Hintergrund wahrgenommen. Bei Störungen, die sich äußerlich
als Unkonzentriertheit und Unaufmerksamkeit manifestieren, gelingt die Unterscheidung zwischen
wesentlichen und unwesentlichen Reizen nicht oder nur schwierig (Zimmer, 2012, S. 67). Bei der
visuo-motorischen Koordination ,,handelt es sich um die Fähigkeit, das Sehen mit den Bewegungen
des Körpers zu koordinieren". So muss z.B. die Bewegung der Hände beim Greifen eines
Gegenstandes durch das Sehen gesteuert werden. Die Wahrnehmungskonstanz ermöglicht, dass ein
Gegenstand als der gleiche aus verschiedenen Blickwinkeln und Abständen identifiziert werden kann.
Durch die Raumlage-Wahrnehmungsfähigkeit kann eine Person die Verortung von Gegenstände in
Beziehung zu sich selbst als hinter, vor, über, seitlich definieren. Aus dieser heraus entwickelt sich die
Wahrnehmung räumlicher Beziehungen als Fähigkeit, mehrere Gegenstände in Bezug auf sich selbst
und in Bezug zueinander wahrzunehmen. Die Fähigkeit der Formwahrnehmung dient dazu, Formen
zu differenzieren und kategorisieren, sowie entsprechenden Abbildungen zuordnen zu können. Die
Farbwahrnehmung befähigt, Farben zu sehen und zu unterscheiden. Primärfarben können Säuglinge
bereit im Alter von ca. zwei Monaten differenzieren. Mit ca. vier Monaten nehmen, laut Renate
Zimmer, Säuglinge bereits das gesamte Farbspektrum wahr. Probleme in der Farbwahrnehmung
rühren jedoch nicht immer aus einem fehlenden Unterscheidungsvermögen. Oft verwechselt ein Kind
auch nur die Farbbezeichnungen. Eine Voraussetzung für die kognitive Entwicklung ist neben all dem
letztlich auch das visuelle Gedächtnis, die Möglichkeit auf bereits Gesehenes zurückgreifen zu
können, um Neues richtig zu erkennen und zuzuordnen (ebd., S. 67­69).
Seriale Wahrnehmungsprozesse werden bei Pfluger-Jakob als dritte Stufe innerhalb der von
Affolter beschriebenen Entwicklungsabläufe der primären Wahrnehmungsprozesse geschildert
(Pfluger-Jakob, 2007, S. 54). Diese ermöglichen z.B. nachfolgende Leistungen: eine Handlungskette
einzuordnen und vollständig zu vollziehen, Sinnerfassung und Speicherung von Erfahrungen sowie
sich etwas vorstellen können, Phantasie zu haben. In dieser serialen Phase der Wahrnehmungs-
entwicklung ,,kommt es zu höheren Leistungen unter der Führung des visuellen Sinnessystems wie die
Teilleistungen des visuellen Vorstellungsvermögens, visueller Gedächtnisleistungen (hinsichtlich
Orten, Mengen, Farben und Bilder), Kreativität, geistige Kombinationsfähigkeit, Erkennen von
Zusammenhängen und Reihenfolgen, sowie Zergliedern eines Ganzen in Teilelemente und umgekehrt.
Diese Phase ist auch für die Sprachentwicklung bedeutsam (ebd., S. 47-48).

17
2.2.2 Taktil-kinästhetische Wahrnehmung und Motorik
Das Sinnesorgan der taktilen Wahrnehmung; die Haut
Unser größtes Organ, die Haut, ist laut Renate Zimmer das wichtigste Wahrnehmungsorgan für das
Überleben des Menschen. Sie übernimmt verschiedene physiologische Funktionen. Das sind Schutz-
funktionen und die Regelung des Wärmehaushalts, also Temperaturregulation. Sie ist Träger des
Stoffwechsels in Form der Abgabe von Schlacken über Schweißdrüsen, ist Atmungsorgan und ein
wichtiges Sinnesorgan. In der Hautoberfläche befinden sich sensorische Wahrnehmungsrezeptoren,
die Empfänger von verschiedenen Reizen (Temperatur, Berührung, Schmerz, Vibration, Druck, Zug)
sind. [...] Dicht unter der Haut sitzen die Tastkörperchen - kleine Zapfen, in denen sich empfindliche
Nervenzellen befinden. (Zimmer, 2012, S. 101-102). Die meisten Tastkörperchen befinden sich in
den Fingerspitzen, Handtellern und Fußsohlen, so dass dies die sensibelsten Körperstellen sind. Selbst
bei leichtem Druck erzeugen die Tastkörperchen ein Signal, welches über Nervenbahnen (Synapsen)
an das ZNS weitergeleitet werden. Die Stellen, an denen eine Berührung stattfindet und über
Sinneszellen wahrgenommen wird, bezeichnet man als Berührungsfelder.
Die ,,Tastsinnesorgane" der Haut
Merkelsche Tastzellen nehmen Druckintensität
wahr, Tasthaare übertragen leichteste Reize über
ihre Wurzel an sensible Nervenfasern, die
Meissnerschen Körperchen registrieren Druckver-
änderungen und die Lamellenkörperchen sind für
Vibrationsempfindungen zuständig. (ebd, S. 101)
Die taktile Wahrnehmung gliedert sich in vier Bereiche:
Berührungswahrnehmung, Erkundungs-, Temperatur- und Schmerzwahrnehmung. Die reine
Berührungswahrnehmung ist ein passives Erfassen mechanischer Reize. Da Reize zumeist jedoch
nicht einfach nur aufgenommen, sondern zwecks Informationsgewinn auch aktiv herbeigeführt
werden, ist der Übergang zur Erkundungswahrnehmung fließend. So kann man Eigenschaften von
Objekten wie z.B. geometrische Formen und Oberflächenbeschaffenheit ertasten, wobei dies auch
ohne bewusste Kontrolle möglich ist. Auch Temperatur ist tastbar. Beim Erkunden von Gegenständen
kommt es meist zur Verknüpfung von taktiler und kinästhetischer Wahrnehmung, wobei die Hand
sowohl Erkundungs- als auch Ausführungsorgan ist. Ein Großteil der taktilen Wahrnehmung findet
unbewusst statt und wird von der Reizflut visueller Stimuli überdeckt. Da Schmerzwahrnehmung
dem Schutz des Körpers dient, und eine Reizinformation darstellt, ,,die zusammen mit dem Sehen
Gefahrenquellen anzeigt und mögliche [...] Schädigungen bewertet", brauchen Kinder, um
verschiedene Situationen einschätzen zu können, solche sinnlichen Erfahrungen. Zudem sind schon
bloße Hautkontakte auch unter sozialem Aspekt lebensnotwendig. Schon direkt nach der Geburt
zeigen sich taktile Reflexe, die dem Überleben und Bindungsaufbau dienen (Zimmer, 2012, S. 107).
Abbildung 3 Das taktile Sinnessystem - Tastsinnesorgan der Haut
Quelle (Zimmer, 2012, p. 101
)

18
2.2.3 Integration der Sinneswahrnehmungen und seriale Störungen
Bedingung für eine sinnvolle und adäquate Auseinandersetzung des Menschen mit seiner
Umgebung und somit für die Erfassung von Mustern der Welt und deren kreative Darstellung, ist die
Zusammenarbeit aller Abschnitte des Zentralnervensystems; die sensorische Integration (Zimmer,
2012, S. 154). So ist der intermodale Wahrnehmungsprozess der visuo-motorische Koordination die
Fähigkeit, gleichzeitig visuelle Wahrnehmungsprozesse mit taktil-kinästhetischen Wahrnehmungs-
prozessen koordiniert zu vollziehen. Hierzu gehört die Fähigkeit der visuo-motorischen Übertragung
(intermodal und serialer Prozess). Diese ermöglicht Lernprozesse wie Nachahmungsleistungen,
nonverbale Kommunikation und Interaktion, sowie rasche Reaktionsfähigkeit hinsichtlich Verände-
rungen / Informationen aus der Umwelt. Auch innerhalb dieser Verknüpfungen können diverse
Störungsbilder auftreten (ebd., S. 49­51). Seriale Störungen aller Art können verschiedenste
Ausdrucksformen von Konzentrationsschwäche bedingen. Dies kann sich z.B. in wenig Ausdauer
beim Spiel äußern, da sie aus Mangel an Vorstellungsvermögen und Phantasie rasch das Interesse
verlieren oder wirklich nicht weiter wissen. Zusammengefasst bedeutet dies, Konzentration ist ein
aktiver, zielgerichteter Verarbeitungsprozess, der die Aspekte der Selbstkontrolle, der Reizselektion,
der Aktivierung und der serialen Wahrnehmungsfähigkeit beinhaltet. (ebd., S. 54)
3 Methodisch-Didaktische Analyse
3.1 Vom Grobziel zum Feinziel
Aus dem unter Punkt 1.3 formulierten Grobziel
Kinder erkennen geometrische Grundformen als Muster ihrer Umwelt und drücken dies
unter Einbezug ihrer individuellen Raum-Lage-Vorstellungen symbolisch kreativ aus.
leite ich folgende Feinziele ab:
F1: Kinder erkennen Muster der Natur und erfassen geometrische Grundformen spielerisch über
ihre visuo-taktile Wahrnehmung.
F2: Kinder nutzen die Symbolkraft geometrischer Formen, um ihre Vorstellungen von der
Wirklichkeit kreativ auszudrücken.
F3: Kinder integrieren ihre individuelle Vorstellung von Raum-Lage-Regelhaftigkeiten in ihre
kreativen Prozesse und überdenken diese gegebenenfalls.
3.2 Methodisch-didaktische Sachanalyse
Das Fach Mathematik ist [...] von seinem Wesen her für aktiv-entdeckendes Lernen und
kreatives Gestalten genauso zugänglich wie jedes andere (Wittmann, 2003/2003, S. 10)

19
3.2.1 Beschreibung des Materials und der Methodik
Als Arbeitsmaterialien habe ich neben dem weißen Tonkarton als stabiles Arbeitsblatt,
verschiedenfarbige Filzlagen, farbigen Tonkarton und Krepppapier vorbereitet. Als zusätzliche
Materialien für die Feinarbeit und zum Arbeiten in der Tiefendimension dienen weiße gepresste
Wattebällchen, weiße Watte, verschieden farbige Schafwolle, getrocknetes eingefärbtes Curly Moos,
grüner Sisal, farbige ,Ponpons` und Federn. Diese Kreativmaterialien bieten sowohl für den Tastsinn
als auch für den Sehsinn verschiedene Eindrücke, welche ich wie folgt differenziere:
Tabelle 1: Materialliste, eigene Darstellung
Material
Aussehen
visuelle Wahrnehmung
Beschaffenheit
taktile Wahrnehmung
Tonpapier
Tonkarton
Farben: grün, blau, dunkelbraun,
gelb, orange, rot, weiß
Insgesamt glatt, teils scharfkantig
Filz
(zu geometrischen
Formen geschnitten)
Farben: dunkelgrün, grün, grau,
dunkelbraun, hellbraun, gelb,
orange, rot
Formen; rund, eckig
beim Spüren im Gesicht etwas rau;
insgesamt aber weich; ca 2,5mm dick;
Filzlagen sind biegsam, ohne
bleibenden Knick zu hinterlassen
Formen; glatt und rund, sowie eckig,
Krepppapier
Farben: grün, blau, braun, gelb,
orange, rot, weiß; durchscheinend
weich; faserig, knitternd
Wattebällchen
(Kugeln aus
gepresster Watte)
Farbe: weiß,
Form: rund, Kugeln, Halbkugeln
Kugel; Hart; außen weitgehend glatt
trotz unregelmäßiger, pappig-
trockener Oberfläche; innen trocken,
spröde
Watte
Farbe: Weiß; Kurze, aneinander-
haftende Fasern
Weich; trocken, etwas haftend,
Schafwolle
(geblichen,
eingefärbt)
Farben: weiß, braun, hellgrün;
feine, lange Fasern
Weich
Curly Moos
getrocknet, gefärbtes
Farben: braun, grün
verästelt, ,gekraust`
hart, trocken, teils spitz,
brüchig, kratzig
Ponpons / ,Puschel`
(Schaumstoff)
Farben: Gelb, blau, grün
Rund, weich, trotzdem etwas rau,
leicht
Sisal (Naturfasern aus
den Agavenblättern)
Farbe: grün
lange dünne Fasern
trocken, brüchig
Federn (Marabu)
Farbe: Naturfarben, braun
vom Mittelstrang ausgehend
Weich, samtige ,Fasern`, sehr leicht

20
Als Klebestoff stelle ich den gewohnten Leim und Klebstifte zur Verfügung sowie für einzelne
Materialien doppelseitiges Klebeband.
Als Angebotseinstieg werden vorbereitete bunte Papier-Papp-Schmetterlinge genutzt.
Methodik
Im Vordergrund des methodischen Vorgehens stehen die Prinzipien der Kindgemäßheit,
Situationsangemessenheit, Lebensnähe und Ganzheitlichkeit. Über mehrkanaliges Lernen, erschließt
sich das Kind die Welt, drückt seine Vorstellungen verbal und kreativ aus und erfährt Wertschätzung.
Neben einer vorbereiteten Umgebung, impulssetzenden Materialien, lernanregender Dialoggestaltung
und der Aufnahme der Interessen, Fragen und Themen der Kinder (Ministerium für Kultus, Jugend
und Sport Baden-Württemberg, 2012, S. 102), nutze ich die Neigung zur Nachahmung anderer
Menschen. Bandura nennt dies Modelllernen. ,,Ausgangspunkt dieses Konzepts ist die Erkenntnis,
dass die Wahrnehmung eines Modells [...] das Verhalten des Beobachters beeinflussen kann, dass also
Lernprozesse auch als Imitation stattfinden" (Tillmann, Klaus-Jürgen; 2010, S. 101­102). Dem
Prinzip der Anschaulichkeit entsprechend regt mein Mitgestalten einer eigenen ,,Schmetterlingswiese"
besonders zu Beginn implizit Ideen und Fantasie der Kinder an. So entwickelt sich im verbalen
Austausch ein Prozess der Ko-Konstruktion. In diesem Sinn tritt auch der Erwerb von Faktenwissen in
den Hintergrund und das gemeinsame Erforschen, Gestalten und sich bezüglich der Gedanken aller
Beteiligten auszutauschen wird betont (Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung,
Familie und Frauen. Staatsinstitut für Frühpädagogik., 2012, S. 415-416).
3.2.2 Didaktische Begründung der Material- und Methodenwahl
Bei meiner Ausarbeitung und Umsetzung des Bildungsangebotes beziehe ich nachfolgende
Denkanstöße des baden-württembergischen Orientierungsplanes (ebd., S. 103-106) in meine
Überlegungen des Bildungsfeldes Denken ein:
- Anerkennung erfahren: Wie wird gewährleistet, dass das Kind sein selbständiges Denken,
unabhängig von dessen ,,logischer Richtigkeit", als wertvoll erleben?
- Welt entdecken und verstehen: Welche Materialien stehen Kindern zur Verfügung [...] um
Ordnungen und Kategorien zu finden und selbst zu bilden ­ Wie werden sie den Kindern zu diesem
Zweck näher-gebracht? Wie wird das Kind angeregt, die Unterschiede zwischen der
Alltagswirklichkeit und der Wirklichkeit der Bilder und Medien zu reflektieren?
- sich ausdrücken: Wo kann das Kind seine Erfahrungen und Denkleistungen [...] präsentieren? Wie
wird das Kind angeregt, erste eigene perspektivische und räumliche Überlegungen anzustellen [...]?
Wie wird erreicht, dass Kinder Erfahrungen mit der Natur in die eigene sprachliche, künstlerische und
musikalische Gestaltung einbeziehen können? Wie wird dem Kind die Möglichkeit geboten, sein
Denken z.B. mit Malfarben, verschiedenen vorgefertigten und vorhandenen Materialien [...]
variantenreich zu gestalten?
Motivationsphase - Die Kinder werden im Sinne des Motivationszirkels (Heckhausen) mittels
beschreibender Verse in eine leichte Anspannung geführt, um sie anhand visueller Eindrücke in sinn-

21
liche Auseinandersetzung mit den Schmetterlingen zu bringen und Interesse an der Gestaltung zu
wecken.
Hauptphase - Über die Einbindung verschiedener verbaler und nonverbaler Ausdrucksformen,
sowie Nutzung aller Sinne, wird Mathematik ganzheitlich erfahrbar. Hoenisch und Niggemeyer heben
das räumliche Denken für das Verständnis der Geometrie hervor, die Fähigkeit, sich räumlich zu
orientieren, die Eigenschaften von Dingen unter räumlichen Aspekten wahrzunehmen und sie zu
visualisieren. (Hoenisch, Nancy Niggemeyer, Elisabeth; 2007, c 2007, S. 91­93). Hierüber können
Kinder Vielfalt und Gleichheit von Objekten erahnen, sie nach Ähnlichkeiten und Unterschieden
sortieren. Anknüpfend an Interaktionistische Denkweisen begreifen Kinder geometrische Formen im
Umgang mit diesen. Sie sehen, bauen, formen, zeichnen, sie reden über sie und tanzen sie. Um keine
fixen Vorgaben zu machen, aber dennoch Anregungen einzubringen, also den Kindern Raum zur
Selbstentfaltung zu lassen, bieten sich Modelllernen und der Prozess der Ko-Konstruktion an.
Überleitung und Abschlussphase ­ Bedienen sich der Reflexion, um das Handeln und die
Assoziationen bewusst ins Gedächtnis zu rufen, somit die Geometrischen Muster zu verinnerlichen.
3.2.3 Mögliche Risiken und Komplikationen
Gefahren im Umgang mit den Materialien:
Besonders die Farbstoffe, aber auch sonstige Verarbeitungsstoffe der einzelnen Materialien können
allergieauslösend sein. Bei oraler Aufnahme können Farbstoffe auch giftig wirken. Einzelne Materia-
lien, besonders Watte, stellen beim Verschlucken eine Erstickungsgefahr dar. Daher sind diese
außerhalb der Reichweite von Kindern unter drei Jahren (bzw. Kindern deren orale Phase noch nicht
voll bewältigt ist) aufzubewahren, wobei sich die ausgewählten Kinder alle bereits auf einem
Entwicklungstand der phallischen Phase oder Latenzperiode befinden. Scharfe Tonkarton und
Papierkanten können ähnlich der Scheren feine Schnittwunden verursachen. Die Kinder sind den
Umgang mit diesen Materialien gewöhnt.
Mögliche pädagogische Komplikationen
Es handelt sich um ein ungewohntes Kreativangebot, bei welchem Formen vorgegeben sind, die in der
Fantasie der Kinder erst einmal zu Bildern ,reifen` müssen. Daher können sich zu Beginn des
kreativen Prozesses Unsicherheiten ergeben. Dem soll durch mein Modellverhalten vorgebeugt
werden. So. könnte durch ihre höheren Wahrnehmungsbarrieren Verständnisschwierigkeiten haben.
Zudem erschwert die ungewohnte Situation, sie sprachlich adäquat zu integrieren. Da sich die Kinder
auf ver-schiedenem Entwicklungsstand befinden und ein Teil der Kinder als Förderthema die
Aufmerksamkeit und Ausdauer haben, besteht das Risiko, dass die Gruppe auseinanderfällt. Besonders
Ma. und Ol. könnten früher als die anderen mit ihrer ,Collage` fertig sein, so dass für diesen Fall neue
Impulse (Denkanregungen, Materialien) bereitstehen sollten. Wenn tatsächlich eines oder zwei der
Kinder früher fertig sein, ist/sind diese/s mit ,Sonderaufgaben` zu betrauen. Je nach Zeitrahmen kann
ein Teil des Aufräumens des Arbeitsplatzes herangezogen werden oder der Hase kann auf braunen
Tonkarton gelegt, umrandet und ausgeschnitten werden.

22
4 Durchführung
4.1 Organisation und Vorbereitung
4.1.1 Wahl des Raumes
Ich habe den regulären Kreativbereich der Grup-
penräume gewählt, um den Kindern eine Basis
ihrer gewohnten Routine zu bieten, so dass sie sich
trotz der Anwesenheit fremder Beobachter und
Abwesenheit ihrer gewohnten Betreuer sicher
fühlen. Ein gewohnter Raum stellt sowohl Schutz-
raum als auch Orientierung für die Kinder dar.
Gleichzeitig fügt sich der Ablauf somit harmo-
nisch in die freitägliche Einrichtungsroutine. Der
Raum biete auf akustischer Ebene Ruhe. Mittig
des Raumes stehenden Regale verhindern den
Blick zum Fenster und somit mögliche Ablenkung
durch visuelle Außenreize.
4.1.2 Gestaltung des Raumes
Da sowohl der Kreativtisch mit ausreichend Arbeitsfläche für jedes Kind als auch ein passend
großer Stuhlkreis benötigt werden, stelle ich zwei Tische um, welche sonst im Bereich der Prüfer
stehen würden. Die Plätze der Prüfer positioniere ich so, dass sie mich während aller Angebotsphasen
sowohl am Kreativtisch als auch im Kreis seitlich-frontal beobachten können. Zudem lege ich vor die
Stühle des Stuhlkreises Teppichfließen, da ich erwarte, dass sich die Kinder während der
Motivationsphase näher zu den Schmetterlingen setzen wollen. Mittig zwischen mir und den Kindern
liegt im Kreis die grüne Präsentationsdecke. Auf Ablagen am Kreativtisch kann ich die Schalen mit
den Angebotsmaterialien zwischenlagern. Der Raum wird derzeit etwas österlich geschmückt.
Aufgrund der grell-grünen Präsentationsdecke werde ich lediglich sehr zurückhaltend zusätzliche
visuelle Anreize anbringen, um die Kinder auf das Schmetterlings- und Frühlingsthema einzustimmen.
4.2 Notwendige Vorbereitungen zu Hause und in der Einrichtung
Vorbereitungen zu Hause: Ich habe bunte Schmetterlinge jeweils doppelt ausgedruckt, ausge-
schnitten, mit Pappe verstärkt und miteinander verklebt. Für die einzelnen Schmetterlinge habe ich mir
die Namen online gesucht, diese mit kleinen Reimen zu deren Beschreibung versehen, das Ganze
jeweils doppelt ausgedruckt. Jeweils eines klebte ich auf farbigen Tonkarton als Bildkärtchen und
eines auf die weiße Kreativvorlage. Weiter waren sämtliche geometrischen Grundformen aus Filz,
Tonkarton und Krepppapier zu zuschneiden und die Wattebälle zu halbieren.
Vorbereitungen in der Einrichtung: In den letzten drei Wochen wurde die Hasen-Handpuppe bereits
im Rahmen kleiner Angebote in der Gruppe als Animationsmedium eingeführt. Auf diese Art wurden
auch die Kinder vier Tage vor der Durchführung des Bildungsangebotes darüber informiert, dass
Abbildung 5: Skizze des Angebotsraumes, eigene Darstellung

23
dieses stattfinden soll, zwei Besucher da sein werden und dass es thematisch um Schmetterlinge geht.
Ich habe ihnen bei dieser Gelegenheit eine entsprechende Elterninformation mitgegeben. Darüber
hinaus beinhaltet die Vorbereitung in der Einrichtung Leimflaschen nachzufüllen, Mal- und
Schneidutensilien vorzubereiten, sowie die oben genannte Gestaltung des Raumes.
4.3 Benötigte Materialien und Medien
4.3.1 Materialien
- Vorlage: 7 stabile weiße Tonkartonbögen(500x350), jeweils beklebt mit Schmetterlingvers Foto
Geometrische Grundformen
- Tonkarton: 70 große grüne Dreiecke für Wiese; 40 mittelgroße hellblaue, blaue und weiße Kreise für
Wolken; 20 mittelgroße grüne Kreise für Baumkronen; 20 braune und 7 hellblaue Rechtecke
- Filz: 20 mittelgroße grüne Kreise für Baumkronen, je 20 kleine Kreise in den Farben gelb, rot,
orange für Blumen; 20 Rechtecke aus braunem Filz für Baumstämme; 50 Rechteckige verschiedener
Farben und Größen für Kleidung, 70 mittelgroße Dreiecke aus grünem Filz für Wiese im
Vordergrund; 10 mittelgroße gelbe und orangene Kreise für Sonnen
- Krepppapier: 50 Rechtecke 10x15cm in verschiedenen Farben u.a. symbolisch für Picknickdecken
sowie um Bäume, Sträucher und Blumen in die räumliche Dimension zu formen
Sonstige Kreativmaterialien: - 8 halbierte Wattebällchen sowie ganze als Modell der Kugel, grüner
Sisal, farbige Ponpons bzw. ,,Puschel', grünes und braunes Curly Moos, farbige Schafwolle, Federn;
Konfetti aus Tonkarton in der Farbmischung grau-blau-braun-weiß, 2 braune Tonkartonlagen
Sonstige Utensilien: - 4 Flaschen Kleber, 3 Klebestifte, zweiseitiges Klebeband, Bunt- und
Wachsstifte, Muster, 2 Scheren, 2 braune Tonkartonlagen A3), Frühlingsdeko zum Aufhängen
4.3.2 Medien
- Grundlegend werden insgesamt 16 Stühle benötigt (7 für den Stuhlkreis, 7 am Kreativtisch), 3 Tische
(Sicherstellung einer ausreichend großen Tischfläche), ein Korb zur Präsentation des Hasen, 8 Schalen
in unterschiedlichen Farben sowie Größen (zur Präsentation der Schmetterlinge und sonstiger
Kreativmaterialien), sowie ein kleinerer adäquater Tisch und Stühle für die Prüfer.
Motivationsmedien - Eine bei den Kindern beliebte Hasen-Handpuppe dient beim ,Abholen` der
Kinder als Begrüßungsmedium und 7 verschiedenfarbige Schmetterlinge dienen der Motivation.
Zwei Bücher: -Bourgoing, Pascale de, Broutin, Christian: Der Baum (2nd ed.). Meyers kleine
Kinderbibliothek. Meyer: Mannheim 2007
- Papenberg, Michael: Eine Wohnung auf der Wiese: Wie Tiere auf Feld und Wiese miteinander leben:
Kinderbuchverlag Luzern: Aarau. 1999

24
5 Literaturverzeichnis
Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen. Staatsinstitut für
Frühpädagogik. Fthenakis, Prof. Dr. Wassilios. E. (Ed.): Frühe Kindheit: Pädagogische Ansätze.
Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur
Einschulung (5. Auflage). Cornelsen: Berlin [u.a.]. 2012
Devlin, Keith.: Muster der Mathematik. Spektrum: Heidelberg. 1998
Devlin, Keith: Das Mathe-Gen. Klett-Cotta: Stuttgart. 2000
Gasteiger, Hedwig Hademann, Klaus: Mathematiklernen im Übergang Kindergarten ­ Grundschule.
In K. Hasemann, H. Gasteiger, F. Padberg (Eds.), Mathematik Primarstufe und Sekundarstufe I
+ II. Anfangsunterricht Mathematik (3. Auflage, S. 43­61). Verlag: Springer Spektrum: Berlin,
Heidelberg,
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Hoenisch, Nancy Niggemeyer, Elisabeth: Mathe-Kings: Junge Kinder fassen Mathematik an (2.
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Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg: Frühe Kindheit: Pädagogische
Ansätze. Orientierungsplan für Bildung und Erziehung für die baden-württembergischen
Kindergärten: Pilotphase (6. Auflage). Cornelsen: Berlin, Düsseldorf. Mannheim. 2012
Pfluger-Jakob, Maria (Ed.): Kindergarten heute Spezial: Vol. 91. Wahrnehmungsstörungen bei
Kindern: Hinweise und Beratungshilfen (2. Auflage). Herder: Freiburg im Breisgau. 2007
Tillmann, Klaus-Jürgen (Ed.): Sozialisationstheorien: Eine Einführung in den Zusammenhang von
Gesellschaft, Institution und Subjektwerdung (Orig.-Ausg., vollst. überarb. und erw. Neuausg.).
Rowohlt-Taschenbuch-Verlag: Reinbek bei Hamburg.2010
Wittmann, Erich. C: Was ist Mathematik und welche pädagogische Bedeutung hat das wohlverstan-
dene Fach auch für den Mathematikunterricht in der Grundschule. In M. Baum H. Wielpütz
(Eds.), Mathematik in der Grundschule. Ein Arbeitsbuch (S. 18­46). Kallmeyer: Seelze. 2003
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http://www.nibis.de/nli1/gohrgs/Allgemein/faecher/mathematik/sinus%20
grundschule/Was%20ist%20MathematikWittmann.pdf: Retrieved date 25.04.2014
Zimmer, Renate (Ed.): Handbuch der Sinneswahrnehmung: Grundlagen einer ganzheitlichen Bildung
und Erziehung (2. Auflage). Herder: Freiburg. 2012
Abbildungsverzeichnis
Abb. 1 Das visuelle Sinnessystem - Auge
S. 14
(Zimmer,Renate: 2012, S. 64)
Abb. 2 Das taktile Sinnessystem - Tastsinnesorgan der Haut
S. 16
(Zimmer,Renate: 2012, S.101)
Abb. 3 Skizze - des Angebotsraumes
S. 21
(Stelzer, Annett)
Anhangsverzeichnis
Anhang 1: Ablaufplan
(Stelzer, Annett)
Anhang 2: Schmetterlingsverse
(Stelzer, Annett)

25
Ablaufplan, eigene Darstellung
Anhang 1: Ablaufplan
Ende der Leseprobe aus 123 Seiten

Details

Titel
Resilienzförderung in der Elementarbildung. Schulfremdenprüfung, praktisches Jahr und Facharbeit
Veranstaltung
Schulfremdenprüfung und Anerkennungsjahr
Note
1
Autor
Jahr
2015
Seiten
123
Katalognummer
V370815
ISBN (eBook)
9783668526358
ISBN (Buch)
9783668526365
Dateigröße
4376 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Es handelt sich um eine Zusammenstellung von Ausarbeitungen zur erziehungspraktischen Schulfremdenprüfung sowie der praktischen Prüfungsteile des Anerkennungsjahres, welche letztlich in der zugehörigen Facharbeit im Rahmen der "Resilienzförderung in der Elementarpädagogik" reflektiert werden.
Schlagworte
Erzieher, Facharbeit, Schulfremdenprüfung, Anerkennungsjahr, Angebote, Ausarbeitung, Elementarbildung, Resilienz, Bildungsangebote
Arbeit zitieren
Annett Stelzer (Autor), 2015, Resilienzförderung in der Elementarbildung. Schulfremdenprüfung, praktisches Jahr und Facharbeit, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/370815

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