Zukunftsfähige Schule. Die erfolgreiche Integration von Bildung für nachhaltige Entwicklung in den Unterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Begriffsdefinitionen
1.1 Nachhaltige Entwicklung
1.2 Schwache Nachhaltigkeit
1.3 Starke Nachhaltigkeit
1.4 Bildung für nachhaltige Entwicklung
1.5 UN-Dekade Bildung für nachhaltige Entwicklung

2. Der konstruktivistische Zirkel
2.1 Beschreibung des konstruktivistischen Zirkels nach Reich
2.2 Übertragung des konstruktivistischen Zirkels auf ein Unterrichtsbeispiel

3. Planung einer Lehr-Lerneinheit BNE
3.1 Ziele, Beteiligte und Rahmendaten des Schulprojektes
3.2 detaillierte Planung dieser Einheit aus fachlicher Perspektive in tabellarischer Form
3.3 Bezug zum Rahmenplan
3.4 Begründung der Methodenwahl

4. Welche Rahmenbedingungen braucht es, um BNE an Schule erfolgreich umzusetzen?

5. Anhang
5.1 Materialien zur Durchführung des Projekttages
5.2 Quellenangaben
5.3 Abbildungsverzeichnis

1. Begriffsdefinitionen

1.1 Nachhaltige Entwicklung

Um die Jahrtausendwende wurden für jeden Bürger in Deutschland im Jahr ca. 72 Tonnen Material ihren natürlichen Lagerstätten entnommen (vgl. Bringezu, 2004, S. 81). Nicht alle Menschen der Erde leben so wie die Deutschen. Doch wenn alle so leben würden, dann wäre die ökologische Grenze der Erde mehrfach überschritten. Daher müssen Wege für das Wohl aller Menschen zu jeder Zeit gefunden werden. Nun kommt der Begriff der Nachhaltigen Entwicklung in das Spiel. Der Terminus geht zurück auf den Bericht der von Gro Harlem Brundtland geleiteten Weltkommission für Umwelt und Entwicklung. (vgl. Lemken, T., Dr. Welfens, M., Jungkeit R., Dr. Liedtke, C, 2004, S. 6). Der Begriff „Nachhaltige Entwicklung“ setzt sich aus zwei Lexemen zusammen: „Nachhaltige“ und „Entwicklung“. Entwicklung ist ein Prozess der zeitlichen Änderung eines Zustandes. „Eine nachhaltige Entwicklung meint einen mehr oder weniger kontinuierlichen Prozess, der zu qualitativ besseren Zustände führen soll.“ (Conrad, 2000, S. 5) Daraus kann geschlussfolgert werden, dass nachhaltige Entwicklung ein „Prozess zur Nachhaltigkeit“ ist. Nun zum zweiten Wort. Der Begriff der Nachhaltigkeit (aus dem Lexem Nachhaltige) ist als „unklar definiert“ zu bezeichnen, da weder Ausgangspunkt noch Zielzustand klar zu definieren sind. Ein weiterer Grund für die unklare Definition ist, dass es drei verschieden Gruppen (teilweise ist in der Literatur auch von einem vierten Faktor die Rede: der Kultur – vgl. geographie heute – Bildung für nachhaltige Entwicklung 2011, S. 3) gibt. Ihre Interessen und Ziele variieren bezüglich der nachhaltigen Entwicklung. Die drei unterschiedlichen Sichtweisen der „Nachhaltigen Entwicklung“ werden mit dem „Dreieck der Nachhaltigkeit“ dargestellt (vgl. geographie heute – Bildung für nachhaltige Entwicklung 2011, S. 3). (siehe Abb. 1) Das Dreieck setzt sich aus wechselseitigen Beziehungen zwischen ökologischer (Bewahrung der Umwelt), sozialer (Stärkung des sozialen Zusammenhalts/Gerechtigkeit) und ökonomischer (Befriedigung materieller Bedürfnisse) Dimension zusammen. Generell können drei wesentliche Grundsätze für eine „Nachhaltige Entwicklung“ festgehalten werden (vgl. North South. National Centre of Competence in Research). 1. Intergenrationelle Gerechtigkeit. Dabei geht es darum, dass jede Generation zu jeder Zeit ihre Bedürfnisse befriedigen kann. Als zweiter Punkt ist die Intragenerationelle Gerechtigkeit zu nennen. Hierbei wird thematisiert, dass Entwicklungsländer näher an den Standard der Industrieländer kommen und somit die Wohlstandsschere geschlossen wird. Als dritter Grundsatz zählt die Wichtigkeit des Eigenwerts von Ökosystem und der kulturellen Wert von verschiedenen Völkern.

Abbildung 1 Das Dreieck der Nachhaltigkeit

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: BLK-Programm ‚Bildung für eine nachhaltige Entwicklung‘. Projektträger: FU BERLIN © Koordinierungsstelle BLK-Programm ‚Bildung für eine nachhaltige Entwicklung‘ Freie Universität Berlin

Zusammenfassend kann über nachhaltige Entwicklung gesagt werden, dass die gegenwärtig lebenden Menschen die Verantwortung haben, so zu leben und zu wirtschaften, dass die Menschen auch in der Zukunft ihre Bedürfnisse (Nahrung, Kleidung, Wohnung, Bildung, usw.) befriedigen können.

1.2 Schwache Nachhaltigkeit

Abbildung 2 Gewichtetes Drei Säulen Modell

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Spindler, Geschichte d. Nachhaltigkeit

Das Konzept der schwachen Nachhaltigkeit steht dem der starken Nachhaltigkeit gegenüber. Dieses wird in Punkt 1.3 erläutert. Schwache Nachhaltigkeit bezeichnet die Vorstellung, dass natürliche Ressourcen durch Human- und Sachkapital ersetzt werden können. Das Konzept der schwachen Nachhaltigkeit wird durch das Drei-Säulen-Modell dargestellt. (Siehe Abb. 2) In diesem Modell wird die Ökologie (Natürliche Ressourcen/Klima) mit der Ökonomie, Sozialen Dimension und der Kultur gleichgesetzt. Die Austauschbarkeit zwischen den Dimensionen führt zur Rechtfertigung des Ausraubens der Natur. Denn solange die Menschen zufrieden sind und fehlende Natur durch die anderen Säulen (Ökonomie, Kultur und Soziales) ausgeglichen werden, ist das Ausrauben der Natur im Sinne der schwachen Nachhaltigkeit gerechtfertigt.

Nach Ott gibt es neben den Naturkapitalien noch die Sachkapitalien und die Humankapitalien. (Döring & Ott, 2001, S. 320) Die Sachkapitalien sind beispielsweise Produktionsmittel, Transport und Infrastruktur. Humankapitalien sind vorhandenes Wissen, soziale Institutionen etc. Als dritten Punkt nennt Ott die Naturkapitalien, die unsere natürliche Umwelt, Tiere, Pflanzen, Rohstoffe sind. (Döring & Ott, 2001, S. 320) Das Konzept der schwachen Nachhaltigkeit besagt, dass ein System dann nachhaltig ist, wenn das Gesamtkapital (bestehend aus natürlichen Ressourcen, Human- und Sachkapital) gleich bleibt oder wächst. (Döring & Ott, 2001, S. 321) Bei der schwachen Nachhaltigkeit geht es primär um die ökonomische Sparte. Wie oben schon erwähnt, rechtfertigt schwache Nachhaltigkeit das Ausrauben der Natur. Ein Beispiel wäre, dass alle Wälder abgeholzt werden und durch künstlich Geschaffenes ersetzt werden. Ersetzt werden könnten sie durch beispielsweise Naturfilme, Klimaanlagen sowie Duftstoffe. Dabei ist es oberstes Gebot, dass die Menschen befriedigt sind. Nach Grad der Befriedigung wird entscheiden, ob (zukünftige) Menschen aufgrund ihrer Präferenzen mit solchen Substituten einverstanden sind. Die „Schwache Nachhaltigkeit“ wird auch als anthropozentrisch bezeichnen, da die Menschen sich für das Wichtigste auf der Welt halten. (vgl. Beys, 2004). In dem System der schwachen Nachhaltigkeit steht definitiv nicht die Bewahrung der Umwelt im Vordergrund, sondern die Aufrechterhaltung und Steigerung des Gesamtwohlstandes. Dieses Konzept wird eher durch Ökonomen vertreten und von Ökologen stark kritisiert.

1.3 Starke Nachhaltigkeit

Wie schon in Punkt 1.2 erwähnt, steht das Konzept der schwachen Nachhaltigkeit dem der starken Nachhaltigkeit gegenüber. Die starke Nachhaltigkeit beschreibt ein Konzept, welches auf den Nachhaltigkeitsdiskurs zum Umgang mit sozialen, gesellschaftlichen und natürlichen Rahmenbedingungen beruht. Übergeordnet ist die Idee, dass die übrig gebliebenen Bestände an Naturkapital zu erhalten sind und dass in sie investiert werden soll. Das Konzept der starken Nachhaltigkeit führt zu einer gesellschaftspolitischen Perspektive, die „natürliche Lebenswelt respektiert, ein menschenbezogenes Wertesystem stützt und profitorientierte Systeme in Frage stellt.“ (Döring & Ott, 2001, S. 341) Vor diesem Hintergrund lassen sich laut Ott folgende Managementregeln formulieren (Vgl. Sachverständigenrat für Umweltfragen, Umweltgutachten 2002):

- Erneuerbare Ressourcen dürfen nur in dem Maße genutzt werden, in dem sie sich regenerieren.
- Erschöpfbare Rohstoffe und Energieträger dürfen nur in dem Maße verbraucht werden, in dem während ihres Verbrauchs physisch und funktionell gleichwertiger Ersatz an regenerierbaren Ressourcen geschaffen wird.
- Schadstoffemissionen dürfen die Aufnahmekapazität der Umweltmedien und Ökosysteme nicht übersteigen, und Emissionen nicht abbaubarer Schadstoffe sind unabhängig von dem Ausmaß, in dem noch freie Tragekapazitäten vorhanden sind, zu minimieren.

Es wird bei starker Nachhaltigkeit von einer Unersetzlichkeit der Naturkapitalien ausgegangen. Folglich kann eine Welt, die keine natürlichen Ressourcen besitzt, nicht als nachhaltig bezeichnet werden. Es ist dabei irrelevant, wie sich die Säule der Ökonomie oder des Sozialen verändert, die Ökologie-Säule muss konstant bleiben. In der Praxis heißt dies, dass beispielsweise Wälder, Fischbestände und auch Wasserressourcen so zu erhalten sind, dass sie auch ausreichend für die nächsten Generationen vorhanden sein werden. Außerdem ist die Natur nicht nur wichtig für das Überleben, sondern auch für ein gutes Leben. Mit ihr können bestimmte Erfahrungen gemacht werden. Ein Beispiel wäre der Sport in der freien Natur. Dafür ist ein intaktes Ökosystem unabdingbar.

Abbildung 3 Pyramide für Nachhaltige Entwicklung und Lebensqualität

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: http://gruener-journalismus.de/nachhaltigkeit/

Laut des Konzepts der starken Nachhaltigkeit soll in Aufbau und Förderung der Natur investiert werden, denn es gibt nur „eine Natur“ auf der Welt. Wenn wirtschaftliche und soziale Ziele erreicht werden sollen, dann ist unbedingt die Ökologie zu beachten. Nur so können langfristig stabile Lebensbedingungen auf der Erde gesichert werden. Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die Ökologie der Ökonomie und Sozialem übergeordnet ist. Abbildung 3 verdeutlich das Konzept der starken Nachhaltigkeit, indem die Ökologie und Natur als Voraussetzung und Begrenzung gilt. Dieses Konzept wird von Ökologen bevorzugt.

1.4 Bildung für nachhaltige Entwicklung

Der Begriff der Bildung für nachhaltige Entwicklung kann in vielerlei Hinsichten interpretiert werden. In Mitteleuropa wird meist von der Umweltbildung ausgegangen. Asiatische Länder gehen von Friedenserziehung und interkultureller Verständigung aus. Im Süden hingegen wird unter Bildung für Nachhaltige Entwicklung, der Zugang zur Grundbildung verstanden. (vgl. Steiner, 2011, S. 85) Das Bundesministerium für Bildung und Forschung (2002, S. 4) beschreibt Bildung für Nachhaltige Entwicklung (=BNE) wie folgt:

„Bildung für eine nachhaltige Entwicklung ist mehr als Umweltbildung. Sie unterscheidet sich von der Umweltbildung ebenso wie von der entwicklungspolitischen Bildung durch einen breiteren und umfassenderen Ansatz, der ökologische, ökonomische und soziale Aspekt integriert („Dreieck der Nachhaltigkeit“). Bildung für einen nachhaltige Entwicklung soll zur Realisierung des gesellschaftlichen Leitbilds einer nachhaltigen Entwicklung im Sinne der Agenda 21 beigeragen und hat zum Ziel, die Menschen zur aktiven Gestaltung einer ökologische verträglichen, wirtschaftlich leistungsfähigen und sozial gerechten Umwelt unter Berücksichtigung globaler Aspekte zu befähigen. Mit geeigneten Inhalten, Methoden und einer entsprechenden Lernorganisation hat Bildung für eine nachhaltige Entwicklung in allen Bildungsbereichen die Aufgabe, Lernprozesse zu initiieren, die zum Erwerb von für eine nachhaltige Entwicklung erforderlichen Analyse-, Bewertungs- und Handlungskompetenz beitragen.“

Nun stellt sich die Frage: Was ist der Bildungsauftrag der Agenda 21? „Sie ist ein politisches Dokument, das von der internationalen Saatengemeinschaft 1992 auf der UN-Konferenz für Umwelt und Entwicklung in Rio de Janeiro verabschiedet wurde.“ (Langner, 2007, S. 11) Sie besagt, dass Bildung eine Möglichkeit der Umsetzung einer nachhaltigen Entwicklung ist. Außerdem soll globale Gerechtigkeit mit dauerhafter Umweltverträglichkeit und einer wirtschaftlichen Entwicklung, die auch späteren Generationen Handlungsspielräume gewährt, verknüpft werden. Die Aufgaben sind: Neuausrichtung der Bildung auf eine nachhaltige Entwicklung, Förderung der öffentlichen Bewusstseinsbildung und die Förderung der beruflichen Ausbildung. (Langner, 2007, S. 68) Außerdem soll BNE aktiv von den Menschen angewandt und umgesetzt werden. Dazu kann zum Beispiel in der Schule oder an außerschulischen Lernorten angeregt werden. Nachhaltiges Handeln können sich Kinder, Jugendliche und Erwachsene gleichermaßen aneignen. Außerdem gibt BNE Möglichkeiten vor, wie nachhaltig gelebt werden kann.

Was sind die Ziele der Bildung für nachhaltige Entwicklung? McKeown hat 2002 im Aufrag der UNESCO ein Toolkit erstellt, welches die Ziele der Bildung für nachhaltige Entwicklung aufführen. (Steiner, 2011, S. 75) Dies ist der Erwerb von Wissen (Knowledge), das anhand relevanter Thememenfelder (Issues) erarbeitet werden soll. Als dritter Punkt nennt er den Erwerb von praktischen Fähigkeiten (Skills). Sie sollen den Menschen helfen, einen nachhaltigen Lebensstil zu führen. Außerdem sollen sie lernen, aus verschiedenen Blickwinkeln (Perspectives) auf die Themenfelder zu schauen. (Steiner, 2011, S. 76) Zusammenfassend kann Bildung für nachhaltige Entwicklung so verstanden werden, dass durch Bildung die Menschen zu einer aktiven Gestaltung für eine nachhaltige Umwelt angeregt werden sollen.

1.5 UN-Dekade Bildung für nachhaltige Entwicklung

Abbildung 4 Organigramm der UN-Dekade BNE (2012)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: http://www.bne-portal.de/un-dekade/un-dekade-deutschland/

Das Wort Dekade ist ein Synonym für Jahrzehnt (Dudenonline, 2013). Es geht folglich um zehn Jahre für Bildung für nachhaltige Entwicklung. Die Vereinten Nationen (UN= United Nations) haben eine Weltdekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ ausgerufen, da sie der Meinung waren, dass etwas für die nachhaltige Entwicklung der Welt getan werden müsse. Die UN-Dekade wurde über einen Zeitraum von 2005 bis 2014 festgelegt. Damit ist die Version verbunden „allen Menschen Bildungschancen zu eröffnen, die es ermöglichen, sich Wissen und Werte anzueignen sowie Verhaltensweisen und Lebensstile zu erlernen, die für eine lebenswerte Zukunft und die Gestaltung einer zukunftsfähigen Gesellschaft erforderlich sind.“ (Bundesministerium für Bildung und Forschung o.J.) Es gibt globale Herausforderungen, denen der Mensch gegenübersteht. Ein Beispiel ist der Klimawandel. Bildung soll den Menschen helfen, gegen solche Probleme anzugehen.

Die Basis dafür ist die UN-Dekade. Das übergeordnete Ziel dieser ist, dass Universitäten, Schulen, Kindergärten und andere Bildungseinrichtungen zum nachhaltigen Denken und Handeln angeregt werden sollen. Die UN-Mitgliedsstaaten haben sich verpflichtet, dafür etwas zu unternehmen. Die UNESCO (die Organisation der Vereinten Nationen für Bildung, Wissenschaft, Kultur und Kommunikation) koordiniert die Umsetzung der Dekade auf internationaler Ebene (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung o.J.).

Die UN-Dekade wird in Deutschland von dem Bundesministerium für Bildung und Forschung betreut. (Bundesministerium für Bildung und Forschung o.J.) Laut des BNE-Portals hat die UNESCO-Kommission eine koordinierende Funktion übernommen, welche ein Nationalkomitee berufen hat. (siehe Abb. 4) In diesem sind beispielsweis Medien, Privatwirtschaft, Länder, Bundestag, sowie Schülerinnen und Schüler vertreten. Die Schirmherrschaft hat der Bundespräsident. Es gibt einen nationalen Aktionsplan, der die strategischen Ziele für die deutsche Umsetzung der Dekade aufzeigt. „Bund, Länder, Kommunen, Bildungseinrichtungen, Nicht-Regierungsorganisationen, Unternehmen, zivilgesellschaftliche Netzwerke und Einzelpersonen arbeiten gemeinsam daran, Bildung für nachhaltige Entwicklung zu stärken.“ (Bundesministerium für Bildung und Forschung o.J.) Die 130 wichtigsten Organisationen und Einrichtungen treffen sich einmal im Jahr am „Runden Tisch der Dekade“ und besprechen bevorstehende Schritte für die nachhaltige Entwicklung in Deutschland. Es gibt feste Arbeitsgruppen rund um den „Runden Tisch der Dekade“. Der Kern der Arbeitsgruppen besteht aus den Teilnehmern des „ersten Runden Tisches“. Eine Koordinierungsstelle mit Büros in Bonn und Berlin begleitet die Arbeiten der unterschiedlichen Akteure. (Bundesministerium für Bildung und Forschung o.J.)

Die UN-Dekade für nachhaltige Entwicklung soll die ganze Welt darauf aufmerksam machen und animieren, dass Bildung und Lernprozesse die treibende Kraft für Veränderungen und damit die Grundlage für die Annäherung an eine nachhaltige Entwicklung sind.

2. Der konstruktivistische Zirkel

2.1 Beschreibung des konstruktivistischen Zirkels nach Reich

Es gibt verschieden Unterrichtskonzepte, die für die Vermittlung von Bildung für nachhaltige Entwicklung genutzt werden können. Eines ist der konstruktivistische Zirkel nach Reich (vgl. Reich, 2005, S. 118). Der konstruktivistische Zirkel besagt, dass die Schüler ihre Wahrheit selbst konstruieren, entdecken und ihre Wahrheit hinterfragen sollen. Besonders wichtig sind für Reich die eigene Vorstellung der Schüler sowie ihre Meinungen. Die Selbstständigkeit und Selbstbestimmung soll angeregt werden.

Aus der Erkenntnistheorie leitet Reich drei Beobachtungsperspektiven ab: Konstruktion, Dekonstruktion und Rekonstruktion. Diese Perspektiven haben den Konstruktivismus als Gemeinsamkeit. Den Konstruktivismus definiert Prof. Dr. Jean-Paul Thommen wie folgt:

„Erkenntnistheorie, die sich mit der Frage beschäftigt, wie wir zu unseren Erkenntnissen bzw. zu unserem Wissen kommen. Der Konstruktivismus geht davon aus, dass gewisse Zweifel an dem Glauben angebracht sind, dass Wissen und Wirklichkeit übereinstimmen.“

(Thommen, 2014)

Reich unterscheidet verschiedene Denk- und Handelsweisen in die drei schon genannten Beobachterperspektiven, die er anschließend wiederum jeweils in das Imaginäre, Reale und Symbolische untergliedert. (Siehe Abb. 5)

Abbildung 5 Konstruktion-Rekonstruktion-Dekonstruktion nach Reich

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: http://esem.bsz-bw.de/slub/repository/Kersten+Reich-neu.pdf;jsessionid=45E3EA4CAFE268469EB6E5EC4038DBB6?id=7435

Im Folgenden wird auf die drei Perspektiven einer konstruktivistischen Pädagogik näher eingegangen. Die erste Perspektive ist die „Konstruktion“. Pädagogik, die nach dem konstruktivistischen Prinzip handelt, sollte ihre Inhalt und zwischenmenschlichen Beziehungen konstruktivistisch ausrichten. (Reich, 2005, S. 119) Doch was bedeutet diese konstruktivistische Lebensform? Sie besagt, dass selbst erfahren, ausprobiert und experimentiert werden soll. Reich beschreibt das Grundmotto wie folgt: „Wir sind die Erfinder unsere Wirklichkeit.“ (ebd.) Wichtige Schlüsselbegriffe sind Selbstständigkeit und Selbstbestimmung. Der Beobachter bekommt Selbstvertrauen und Mut durch den Konstruktivismus, da dieser feststellen kann, dass die eigen konstruierten Beziehungen veränderbar sind.

Die zweite Perspektive ist die der „Rekonstruktion“. Diese Perspektive hat das Motto „Wir sind die Entdecker unsere Wirklichkeit.“ (ebd.) Es steht das Entdecken im Mittelpunkt. In der heutigen Zeit ist es selten, dass eine Idee oder Erfindung neu entsteht, denn sie gibt es meistens schon. Durch Betrachtung und Verarbeitung werden Dinge angeeignet, die es schon gibt. Das große Wissen von anderen führt für einige Personen dazu, dass sie ihre Entdeckungsgabe vernachlässigen und bedeutungslos werden. (ebd., S. 120) Wenn die Idee des Entdeckens auf die Schule übertragen wird, dann sieht Reich darin die beste Möglichkeit zu lernen. Die Schüler sollen möglichst eigenverantwortlich sein. Dadurch haben sie eine höhere intrinsische Motivation.

Die dritte Form der konstruktivistischen Pädagogik ist die der „Dekonstruktion“. Sie steht unter dem Motto „Es könnte auch noch anders sein! Wir sind die Enttarnter unserer Wirklichkeit!“ (ebd., S. 121) Hierbei geht es um das Hinterfragen von Selbstverständlichem sowie das Kennenlernen anderer Blickwinkel. Außerdem werden Fragen gestellt, auf die die Wissenschaft manchmal keine Antworten hat. Aus der Dekonstruktion sollen konstruktivistische Schlussfolgerungen gezogen werden und analysiert werden, wie andere diese zuvor gesehen haben.

Alle drei Positionen – erfinden, entdecken und enttarnen der Wirklichkeit – unterstützen die „Selbsttätigkeit und Selbstbestimmung in pädagogischen Prozessen“ (ebd.). Bei der Anwendung im Unterricht sollte keine der drei Positionen generell bevorzugt werden.

Reich nennt drei Postulate, nach denen sich ein Unterricht richten sollte. Das erste Postulat nach Reich besagt, dass so viel Konstruktion wie möglich genutzt werden soll, um einen nachhaltigen und anhaltenden Lerneffekt zu erzielen. Konstruktion teilt sich in Symbolisches, Imaginäres und Reales. (Siehe Abb. 5) Zunächst wird auf die symbolische Konstruktion eingegangen. Es geht um die Suche, das Experimentieren und herstellen von Zeichensystemen. (ebd., S. 122) Erfindungen sind notwendig, um eine Wirklichkeit zu konstruieren, die symbolisch dargestellt werden können. Es muss dementsprechend das zuvor Entdeckte in ein Zeichensystem umgewandelt werden. Die systemisch-konstruktivistische Pädagogik richtet sich gegen die Entwicklung, dass Lehrer von Anderen abhängig sind, dass Leistung der Schüler vor sozialen Aspekten steht, dass Schule zur langweiligen Unterhaltung wird, dass Lehrer ungebildet sind und sie durch Computersysteme ersetzbar werden. Das Ziel einer konstruktivistischen Pädagogik ist die eigene Konstruktionsfähigkeit aller Lehrer vor einer Übernahme fremden Expertenkonzepten (vgl. ebd., S. 124). Konstruktion kann symbolische, imaginäre oder reale Bedeutungen und Kontexte für den Beobachter aufweisen. (ebd., S.128)

Bei der imaginären Konstruktion wird das Vorwissen fokussiert. Die Schüler haben meist eine bestimmte Assoziation gegenüber bestimmter Themen. Diese sollen durch „Imaginäre Konstruktion“ genutzt und nicht einfach vom Lehrer vorgegeben werden. Wenn auf eine imaginäre Pädagogik geschaut wird, sollten Fragen nach dem Inneren der Schüler gestellt werden (Welche Gefühle hast du?, Welche Vorstellungen hast du?, Steigert sich dein Selbstwertgefühl?). Jedoch nimmt diese Vorgehensweise sehr viel Zeit in Anspruch und daher wird meist in der Praxis nur äußeres (Ordnung, Resultate, Stil) bewertet. Durch eine imaginäre Konstruktion entwickeln sich Fragen und kritische Meinungen. Dadurch können Problem erkannt werden und neue Lösungen gefunden werden. Dies führt zu kritischen und mündigen Schüler. Imaginäres sollte im Unterricht stets vorkommen und gelebt werden. (ebd., S. 130) Die Umsetzung ist allerdings nicht für jeden Lehrer leicht, denn sie werden dazu nicht ausgebildet und es wird Kreativität gefordert.

Als nächstes ist die „Reale Konstruktion“ zu nennen. Sie stellt eine unangreifbare Ordnung her. (ebd., S. 131) Diese Ordnung ist in der Realität zu finden und wird durch empirische Wahrnehmungen und Empfindungen begründet. Realität ist ein Grenzbegriff, da „wir die Realität in unserem Denken nie so sein lassen können, wie sie außerhalb von uns ist“ (ebd., S. 132)

Es ergeben sich immer wieder neue imaginäre Ideen und symbolische Ordnungen, die mit anderen diskutiert und abgestimmt werden. Es entsteht ein Kreislauf, denn ein solches Lernen ist niemals abgeschlossen. (ebd., S. 133) Dies ist der konstruktivistische Zirkel, da ein Zirkel auch kein Ende hat sondern immer wieder von vorne beginnt. Folglich ist es wichtig im Unterricht möglichst viel Konstruktion zuzulassen. Da wir die Erfinder unserer Wirklichkeit sind, sehen wir diese als unsere Aufgabe an. (ebd.)

Das zweite Postulat von Reich besagt Folgendes: „Keine Rekonstruktion um ihrer selbst willen!“ Es gibt eine Regel: Es kommt auf integrative Abstimmungen zwischen Hersteller und Konsument an. Das bedeutet für die Schule, dass Seminarplanung, Lehrpläne usw. nicht ohne alle Teilnehmer (Schüler, Ministerium und Lehrer) geplant werden darf. „Dies ist eine wesentliche Regel einer system-konstuktivistischen Pädagogik.“ (ebd., S. 137)

Das dritte Postulat lautet „Keine Konstruktionen ohne Verstörungen!“ (ebd., S. 139)

Es besagt, dass Gewohnheiten und vermeintliche Sicherheit unseres Blickes verstört werden. Dieses stellt also die Dekonstruktion da. Ein Dekonstruktivist „gibt sich nie mit unserer Erklärung zufrieden und fragt vor allem nach dem, was wir in unseren Beobachtungen ausgelassen haben.“ (ebd., S. 140) Dekonstruktion findet im symbolischen Denken unter den Begriffen der Kritik, Skepsis, Verfremdung und Ironie statt. Im Bereich des Imaginären sollte besonders dekonstruktivistisch gehandelt werden, um das Innere der Schüler zu verstehen. Eine Vielzahl von Beobachter ist für den Dekonstruktivismus besonders wichtig, da so eine Verständigungsgemeinschaft erreicht werden kann. (ebd.)

Der konstruktivistischen Zirkel beginnt damit, dass eine Wirklichkeit erfunden wird. Als zweites wird eine Wirklichkeit entdeckt und als dritter Schritt wird die Wirklichkeit verstört.

2.2 Übertragung des konstruktivistischen Zirkels auf ein Unterrichtsbeispiel

Im Folgenden soll eine systemisch-konstruktivistische Pädagogik anhand eines Beispiels verdeutlicht werden.

Die Schüler einer fünften Klasse haben dem Lehrer gesagt, dass sie wissen möchten, wie eine Zeitung entsteht. Sie lesen immer wieder Zeitungen und wissen dennoch nicht, wie diese genau entstehen. Der Lehrer wird sich vom Lehrplan lösen und auf die Frage der Schüler eingehen. Zunächst ist das erste Postulat zu bedenken, dass die Kinder zu möglichst viel Konstruktion aufruft. Die Schüler sollen eine Schülerzeitung erstellen. Dies schlägt der Lehrer seinen Schülern vor. In der nächsten Phase sammeln Lehrer und Schüler Ideen mit der Brainstorming-Methode. Die Frage lautet „Wie entsteht eine Zeitung?“ Es werden die gesammelten Ideen an der Tafel zusammengetragen. Folgende Begriffe können beispielsweise genannt werden: Reporter, Herkunft der Nachrichten, Anzeigen, Wetter, Nachrichtenart, Verlag und die Leser. Nachdem dies geklärt wurde, fragt der Lehrer, was zu tun ist, um zu den Themen mehr zu erfahren. Die Ergebnisse werden wieder an der Tafel festgehalten. Sie kommen zu dem Entschluss, dass sie eine eigene Zeitung erstellen möchten - eine Schülerzeitung. Konstruktion hat immer etwas mit der Erfindung von etwas Neuen zu tun. Daher sollen die Schüler nicht einfach nur in einen Zeitungsverlag gehen, sondern selber tätig werden. Allerdings ist es für das Grundverständnis der Schüler von Wichtigkeit, dass sie einmal den Ablauf vom Erstellen einer Zeitung kennengelernt haben. Es steht also zunächst ein Ausflug zum Zeitungsverlag an. Zuvor werden die Schüler in Teams aufgeteilt, die sich mit den Themen wie beispielsweise Reporter, Gestaltung, Herkunft der Nachrichten, Nachrichtenart, Verlag und die Leser beschäftigen. Sie sollen sich spezifische Fragen zu ihrem Themengebiet ausdenken, die sie im Zeitungsverlag (z.B. Ostseezeitung) stellen können. Eine weitere Gruppe sollte den Ausflug dokumentieren. Der Lehrer ist für den Kontakt zum Verlag sowie für den Transport und die nötigen finanziellen Mittel zuständig. Nachdem die Klasse den Zeitungsverlag besucht hat, stellen die verschiedenen Teams ihre Ergebnisse vor. Somit sind alle Schüler auf einem ähnlichen Wissensstand. Wie schon oben erwähnt, sollen die Schüler laut des ersten Postulates nicht nur Rekonstruieren, sondern selber tätig werden und konstruieren. Dies werden sie tun, indem sie eine Schülerzeitung erstellen werden. Der Lehrer fragt die Schüler, wie es funktionieren könnte, eine Zeitung selber zu gestalten, denn sie haben gesehen, wie es in der Realität aussieht. Nach einem Gespräch in der Klasse kommen die Schüler zu dem Entschluss, dass sie am nächsten Tag Zeitungen von zu Hause mitbringen und sich deren Merkmale genauer anschauen werden. Nachdem sie Merkmale einer Tageszeitung analysiert haben, überlegen sie, was in ihrer Schülerzeitung stehen soll und woher sie aktuelle Informationen bekommen können. Sie wollen unter anderem über aktuelle schulische Ereignisse berichten. Nun finden die Schüler sich wieder in Teams zusammen. Die verschiedenen Aufgaben sind: Autorengruppe, Druck, Layout & Gestaltung, Redaktion und es wird eine Finanzgruppe geben. Es ist wichtig, dass den Schülern eine zeitliche Begrenzung geben wird, bis wann ihre Aufgaben erledigt sein müssen. Am Ende wird die Schülerzeitung mit offiziellen Zeitungen verglichen. Die Schüler haben eine andere Zeitungswirklichkeit konstruiert als ein großer Zeitungsverlag. Sie haben sich mehr auf ihre Lebenswelt und ihren Erfahrungshorizont bezogen. Sie haben eine Schülerzeitung zu den Themen Weltgeschehen (Was passiert? z.B. in der Politik, im Ausland, ...), Wettermeldungen, Aktuelles aus der Schule (Welche Projekte wurden abgeschlossen? Austauschschüler, ...) eine Rätselseite, eine Witzeseite, Stories (Geschichten, erfunden und real), Leserbriefe und eine Suche/Biete entworfen. Dadurch, dass die Schüler selber konstruiert haben, können sie kritisch betrachten, „was ausgewählte Erwachsene (Redakteure) für eine Wirklichkeit konstruieren.“ (ebd., S. 126) Die Schüler werden - ohne dass sie es aktiv bemerken - „in den Prozess einer Wirklichkeitskonstruktion eingeführt, weil sie selbst konstruktiv ihre Schülerzeitung entwickelt haben. Sie haben durch das Erstellen einer Schülerzeitung erfahren, welche Breite und welchen Richtigkeitswert Nachrichten haben können. Sie können die Zeitung so gestalten, wie sie wollen. Die Schüler haben eine aktiv konstruierende Rolle eingenommen. Dadurch konnten sie den Spalt zwischen Realität und der Glaubhaftigkeit der Zeitung feststellen. Reich sagt: „Nichts aus der Wirklichkeit ist ein Heiligtum, das uns absolute Werte oder konstante Normen vermitteln könnte, sofern wir uns nicht in unseren Konstruktionen von dem dahinter stehenden Sinn und dem Wert für uns überzeugen können.“ (ebd., S. 127) Damit zeigt Reich, dass kritisch hinterfragt werden sollte. Die Schüler haben erkannt, dass die „normale Zeitung“ weniger mit ihrer eigenen Lebenswelt und Erfahrungen zu tun hat. Im Gegensatz dazu ist die Schülerzeitung mehr an die Bedürfnisse und Interessen von ihnen angelehnt, da sie die Zeitung selbst konstruiert haben. Außerdem stellten die Schüler fest, dass nicht alle Zeitungen die komplette Wahrheit schreiben. Daher bevorzugen sie nun unabhängige Verlage mit einer größeren Breite von Berichten, um sich zu informieren.

Der Lehrer spricht in einer nachfolgende Stunde eine Demonstration an, welche in der eigenen Stadt stattgefunden hat. Die Schüler haben die Aufgabe, in den nächsten Tagen nach einem Bericht zu diesem Protest zu suchen und diesen mit in die Schule zu bringen. Nach einer Woche hat keiner der Schüler Informationen aus der Zeitung über die Demonstration finden können. „So dekonstruieren sie ihren Glauben an die Richtigkeit von Nachrichten in Zeitung.“ (ebd.)

Durch das oben stehende Beispiel wird deutlich, dass es möglich ist, die Schule zu öffnen. Erstens wurde ein Zeitungsverlag besucht, der für einen realen Bezug sorgt. Zweitens wurde der Wert von Zeitung durch den Abgleich mit andern Zeitungen festgestellt. Drittens wurde eine eigene Schülerzeitung konstruiert, die zugleich als Dokumentation des Projektes gilt. Durch die Verbindung zur außerschulischen Realität entfalten sich Bezüge, die für die konstruktivistische Pädagogik sehr wichtig sind. (ebd., S. 128) Konstruktion weist symbolische, imaginäre oder reale Bedeutungen auf. Auf die symbolische wurde im zuvor genannten Beispiel eingegangen. Die imaginäre Konstruktion ist eine Art von Assoziation. Das ist das Wissen, welches die Schüler mitbringen. Sie haben eine Vorstellung davon, wie die Herstellung einer Zeitung funktioniert. Jedoch hatten sie kein konkretes Wissen. Durch das Brainstorming hat der Lehrer versucht, Assoziationen der Schüler freizulegen. Es ist besonders wichtig, dass die Schüler dabei selbst konstruieren und nicht einfach mit vorgegebenem Wissen arbeiten. Des Weiteren ist die imaginäre Konstruktion für kritisches Denken zuständig. Es lässt die Schüler Probleme erkennen und Lösungen suchen. Die Schüler haben beispielsweise festgestellt, dass nicht alles, was in der Zeitung steht, richtig ist und dass einige Informationen gar nicht in der Zeitung stehen. Für die imaginäre Konstruktion wurde vom Lehrer Raum geschaffen, da es offene Fragestellungen gab. Außerdem mussten sie ihre Schülerzeitung selbstständig erarbeiten. Zum Schluss sollten die Schüler sich selbst reflektieren und kritisch über ihr Handeln nachdenken.

Zudem gibt es die Komponente der „Realen Konstruktion“. (ebd., S. 131) Doch wo ist die Realität im oben genannten Beispiel? Es ist die Zeitung selbst, denn sie bezieht sich auf die Realität. Außerdem ist Realität in der Erarbeitung und Fertigstellung der Zeitung zu finden. Anhand des Beispiels der Demonstration in ihrer Stadt, erkennen die Schüler, dass es eine Lücke zwischen Realität und Wirklichkeit gibt. Der Lehrer und die Schüler erachten das Thema der Demonstration als wichtig. Diese stellt das imaginäre Begehren der Aufmerksamkeit dar. Symbolisch sollte die Nachricht in der Zeitung erscheinen. Die Realität ist allerdings, dass die Demonstration nicht in der Zeitung erwähnt wird.

Das zweite Postulat nach Reich lautet „Keine Rekonstruktion um ihrer selbst willen!“ (ebd., S. 133) Das obige Beispiel enthält einige Rekonstruktionen, denn die Schüler beschäftigen sich mit schon bestehendem Material. Außerdem korrigiert der Lehrer die geschriebenen Artikel der Schüler. Dies ist eine Art von Rekonstruktion.

Das dritte Postulat lautet „Keine Konstruktionen ohne Verstörungen!“ (ebd., S. 139) Die Schüler hinterfragen also das was sie erlebt und produziert haben.

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