Vermittlungskonzept(e) der dOCUMENTA (13). Worldly Companions legen Spuren

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Erkenntnisinteresse und Zielsetzung der Arbeit
1.2 Aufbau der Arbeit und formale Hinweise

2 Inhaltliche Voraussetzungen
2.1 Annäherung an den Vermittlungsbegriff der Kunst
2.2 Vermittlungstätigkeit auf der Mikroebene
2.2.1 Lernen als konstruktivistischer Prozess
2.2.2 Austausch als erfahrungsbasiertes Deutungslernen
2.3 Vermittlung in Museen und Ausstellungskontexten
2.4 Die dOCUMENTA (13): Ein Ausstellungsformat
2.5 Der Weg zu den ‚Worldly Companions‘: Vermittlungskonzepte der documenta

3 Praktische Vermittlungsarbeit der ‚Worldly Companions‘
3.1 Ziele und methodisches Vorgehen der Untersuchung
3.2 Durchführung vor Ort
3.3 Ergebnisse der teilnehmenden Beobachtung
3.3.1 Tour 1 (Samen/ kreisförmige Dynamik/ Ideen/ Möglichkeiten)
3.3.2 Tour 2 (Samen/ Freiraum/ Weite/ sinnlicher Tiefgang)
3.3.3 Tour 3 (Realität/ Rahmen/ Vortrag/ Stille)
3.3.4 Tour 4 (Dinge/ Gestik/ Erfahrungen/ Aufforderung zur Interaktion)

4 Auswertung der offenen Vermittlungsarbeit
4.1 ‚Worldly Companions‘ legen Spuren.,
4.2 ‚Worldly Companions‘ können Räume nutzen
4.2.1 Ästhetische Forschung durch Vermittlung
4.2.2 Zum Verhältnis ‚Worldly Companions‘ und Kunst

5 Fazit

Literaturverzeichnis

Internetquellen

Anhang

1 Einleitung

1.1 Erkenntnisinteresse und Zielsetzung der Arbeit

Bei den Planungen zu meinem Besuch der dOCUMENTA (13) kamen unterschiedliche Vorstellungen und Fragen dazu auf. Neben den inhaltlichen Aspekten hat mich insbesondere interessiert, ob das beschriebene Vermittlungskonzept im Grundsatz hält, was es verspricht. In der vorliegenden Arbeit möchte ich mich daher den Vermittlungs-prozessen im Rahmen des Ausstellungsformates dOCUMENTA (13) widmen und eine kritische Reflexion dieser institutionell gesteuerten Vermittlungsprozesse stattfinden lassen. Dabei soll die Vermittlungstätigkeit der sogenannten ‚Worldly Companions‘ als weltgewandte Begleiter im Vordergrund stehen. Sie fungieren als personelle Instanz zwischen Ausstellung und Besuchern. Dieser spezifische Fokus ermöglicht es mir, auf die Mikroebene der Vermittlungsarbeit einzugehen und herauszuarbeiten, welche förderlichen (Lern-)Prozesse bei den Besuchern angeregt werden können.

Konkret möchte ich folgenden Fragen im Verlauf dieser Arbeit nachgehen: Was ist Vermittlung? Welche Prozesse steuern eine Vermittlung? Welche Bedingungen liegen im institutionellen Kontext vor? Wie ist eine Vermittlung auf der dOCUMENTA (13) konzeptuell angelegt? Schließlich stelle ich die daraus abgeleitete und übergeordnete Frage, die ich in meiner Untersuchung vertiefen möchte: Werden die Zielsetzungen des offenen Vermittlungskonzeptes durch die Worldly Companions erfüllt, so dass ein erfahrungsbasiertes Lernen auf der dOCUMENTA (13) stattfinden kann? Anders formuliert könnte ich auch fragen: Ist eine Interaktion im Sinne einer künstlerisch-forschenden Haltung möglich, die Deutungsmuster der Vermittlungsteilnehmer berührt?

Die Arbeit bildet insofern einen aktuellen Forschungsansatz zum Vermittlungskonzept der dOCUMENTA (13) und ist daher in engem Zusammenhang mit den Ansätzen der Forschergruppe der documenta 12 (2009)^[1] zu betrachten, die die Vermittlungsprozesse ebenfalls kritisch reflektiert haben. In meiner Untersuchung möchte ich herausfinden, welche Möglichkeiten einer erfahrungsbasierten Interaktion vorherrschen können und wie Worldly Companions diese Möglichkeiten nutzen. Die Inhalte der Kommunikation über Kunst finden in dieser Arbeit keine Berücksichtigung.

Bereits in der Überschrift „Vermittlungskonzept(e) der dOCUMENTA (13) – ‚Worldly Companions‘ legen Spuren“ kommt meine Vermutung zum Ausdruck, dass sich Worldly Companions individuell einbringen und daher nicht von einem Vermittlungskonzept, sondern von Vermittlungskonzepten der dOCUMENTA (13) zu sprechen ist. Ob diese These standhaft ist und wie sich die unterschiedlichen Herangehensweisen der Companions hinsichtlich der Lernprozesse auswirken, ist im Verlauf dieser Arbeit darzulegen.

1.2 Aufbau der Arbeit und formale Hinweise

Nach meinen Ausführungen zum Erkenntnisinteresse, zur Zielsetzung und zu formalen Bestimmungen in der Einleitung (Kapitel 1) kläre ich in den inhaltlichen Voraussetzungen (Kapitel 2) die theoretische Ebene der vorliegenden Arbeit. Ich nehme Definitionen, vergleichende Abgrenzungen und Einstufungen vor, die den Vermittlungsbegriff sowie Vermittlungsprozesse und musealen Vermittlungskonzepte maßgeblich bestimmen. Im Hinblick auf die dOCUMENTA (13) lege ich das Vermittlungskonzept unter Berücksichtigung der Vorgängerkonzepte dar. Auf Basis dieser Voraussetzungen nehme ich anschließend eine ethnografisch angelegte Untersuchung der praktischen Vermittlungsarbeit der ‚Worldly Companions‘ (Kapitel 3) sowie die anschließende Auswertung der offenen Vermittlungsarbeit (Kapitel 4) vor. Die Untersuchung umfasst vier selbst besuchte dTOURs, die ich mithilfe von dargelegten Methoden in vier Berichten rekonstruiere. Unter Berücksichtigung der zugrundegelegten Fragestellung werte ich diese vier dTOURs anschließend aus. Dabei schätze ich die dTOURs qualitativ ein, wodurch ich die Möglichkeiten einer offenen Vermittlungsarbeit aufzeigen kann. Im Fazit (Kapitel 5) fasse ich die zentralen Ergebnisse der aufgeworfenen Fragen zusammen und gebe eine persönliche Einschätzung zu dem Konzept der Worldly Companions ab.

Die Bezeichnung ‚documenta‘ beschreibt ein Ausstellungsformat und wird in durchgehender Kleinschreibung verwendet. Bei der 13. Auflage der documenta wird, wie von der kuratorischen Leitung vorgegeben, Klein- und Großschreibung gemischt und als ‚dOCUMENTA (13)‘ verwendet. Die Inhalte der vorliegenden Arbeit beziehen sich in gleichem Maße sowohl auf Frauen, als auch auf Männer. Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird jedoch die männliche Form für alle Personenbezeichnungen gewählt. Die weibliche Form wird dabei stets mitgedacht.

2 Inhaltliche Voraussetzungen

2.1 Annäherung an den Vermittlungsbegriff der Kunst

Der Begriff ‚Vermittlung‘ zeigt sich vielschichtig. Eine eindeutige Definition zum Vermittlungsbegriff der Kunst kann daher nicht geliefert werden.^[2] Vielmehr lässt sich unter einer ‚Vermittlung‘ in Zusammenhängen mit Kunst ein meist interindividuelles Phänomen fassen, das sich unter Einbezug verschiedenster Methoden in Kontexten von Kunst unter bestimmten Bedingungen vollzieht und dabei Kunst zum Inhalt hat.^[3] Kunstvermittlung ist damit vorrangig in Kunstinstitutionen zu verorten. Als „personalisierte Instanz“^[4] fungieren sogenannte ‚guides‘, die ihr ‚Wissen‘ zur Kunstvermittlung darbieten.^[5] Folgendes Zitat kennzeichnet treffend den interaktiven und experimentellen Charakter der Vermittlungsarbeit:

Vermittlung ist [..] „eine offene, experimentelle, durchaus riskante (was das Scheitern einer ästhetischen Lernsituation betrifft), aber allemal spannende nicht kalt lassende Zugangsweise zu einem vorgegebenen, gewählten, sich ergebenden ästhetischen Gegenstand als kommunikativ verhandelbarem gemeinsamen Lernanlass.“^[6]

Vermittlung bildet demnach eine methodische Vorgehensweise zur Erschließung eines bestimmten ästhetischen Gegenstands, die einen kommunikativen Lernprozess aller an der Vermittlung Beteiligten beinhaltet. Der Ausgang dieses Lernprozesses bleibt dabei vollkommen offen - ein Scheitern ist ebenso möglich wie ein gewinnbringender Austausch der Partner untereinander.

Ein eingehender Blick auf die Kunstvermittlung offenbart weitere begriffliche wie intentionale Unsicherheiten. So werde Kunstvermittlung häufig mit Kunstpädagogik gleichgesetzt und als „Bemühung“ eingestuft, „ästhetische, künstlerische und kulturelle Phänomene der visuellen Welt mit z.T. sehr unterschiedlichen Zielsetzungen mit gestalterischen, anschaulichen und sprachlichen Vorgehensweisen zu vermitteln.“^[7] Allerdings vermag der Begriff der Kunstpädagogik nicht den vielfach beschriebenen Widerspruch darzustellen, dem sich Vermittler in der Ausübung ihrer Arbeit gegenübersehen – schließlich sei Kunst durch pädagogische Maßnahmen grundsätzlich nicht vermittelbar.^[8] Nach diesem Ansatz werde die Arbeit von Kunstvermittlern grundsätzlich in Frage gestellt, da die Inhalte von Kunst nicht objektivierbar seien und damit keiner Reflexion unterzogen werden können.^[9]

Dieser pessimistischen Haltung steht beispielsweise die pragmatisch-auslegende Handhabung der derzeitigen Kunstvermittlung gegenüber, die die Unvermittelbarkeit der Kunst als solches thematisiert und beispielsweise fragt: „Wie lässt sich die Nicht-Vermittelbarkeit der Kunst überzeugend und gegenstandsgerecht, d.h. kunstgerecht vermitteln?“^[10] Absolute Nachvollziehbarkeit eines Kunstwerks wird daher nicht angestrebt, sondern vielmehr eine emanzipierte Form des Sprechens über ein Kunstwerk, das sich beispielsweise als methodisch abgestimmter Austausch über die Hintergründe (Form-Inhalt) und Meinungen (eigene Auslegung) zu einem Kunstwerk darstellt.^[11] Auf diese Art und Weise werden bestimmte Räume eröffnet, die den Vermittlungsbeteiligten eine offene Verhandlung miteinander ermöglichen.^[12] Diese Verhandlung wird notwendig, da sich das Kunstwerk als „ästhetische Komposition“^[13] dem Betrachter gegenüber zeigt und solange mit diesem in einer wechselseitigen Beziehung steht, bis die oberflächliche Spannung aufgelöst ist und eine Berührung bzw. ein „Getroffensein“ stattfindet.^[14] Dieses Getroffensein („punctum“) bildet als persönliche Empfindung auf eine ästhetische Komposition eine rezeptive Form, die ein aktives Erleben der Komposition ermöglicht. Daneben steht das „studium“ als rationale Analyse. Vermittlung soll das Empfinden des „punctums“ beflügeln.^[15] Die Rollen von Rezipient und Kunstvermittler verschwimmen in diesem Konzept, jeder Beteiligte ist aufgefordert ästhetisch zu forschen^[16] und sich mitzuteilen. Der Prozess der Vermittlung wird vielmehr hier noch als eine „Aktivierung und Hinterfragung von Rezeptionsprozessen als real-diskursive Handlungsräume“^[17] begriffen. Diese Auffassung offenbart eine subjektbezogene^[18], künstlerische Haltung im Umgang mit dem Vermittlungsbegriff. Dadurch kann auch im Sinne LUHMANNS eine Verständigung über die „Konfrontierung der (jedermann geläufigen) Realität mit einer anderen Version derselben Realität“^[19] erfolgen. Diese Konfrontation bilde nach LUHMANN eine elementare Funktion der Kunst. Über diese, tatsächlich auch alltägliche Konfrontation kann der Betrachter wiederum Erfahrungen sammeln, die sich in Abgleich mit der Funktion von Kunst als ästhetische Erfahrungen herausstellen und das individuelle Daseinsgefühl steigern sowie die Bedingungen der menschlichen Existenz erhellen.^[20]

Abschließend soll folgendes Zitat das diskursive Handeln in der Vermittlungstätigkeit unterstreichen:

Kunstvermittlung bedeutet [..] „die Praxis, Dritte einzuladen, um Kunst und ihre Institutionen für Bildungsprozesse zu nutzen: sie zu analysieren und zu befragen, zu dekonstruieren und gegebenenfalls zu verändern.“^[21]

Auf der Basis eigener praktischer Erfahrungen auf der documenta beschreibt MÖRSCH Kunstvermittlung als Möglichkeit den vier Ebenen der Affirmation, Reproduktion, Dekonstruktion und Transformation zu begegnen, wenn Besucher und Vermittler in einen Dialog treten.^[22] Diese vier unterschiedlichen Diskurse stehen für einen unterschiedlich hohen Grad der Selbstreflexivität der Institution und des zugrundegelegten Bildungsbegriffs.^[23]

Es liegen zahlreiche weitere Beschreibungsversuche und Dimensionen zur Kunstvermittlung vor, auf die an dieser Stelle nicht weiter eingegangen wird. Für den Zusammenhang der vorliegenden Arbeit sind die Ideen eines offenen und interaktiven Verhandlungs- und Handlungsraumes nach STURM und MÖRSCH sowie die prinzipielle Offenheit des Prozesses maßgeblich, so wie ZACHARIAS es explizit formuliert. Damit wird Vermittlungsarbeit als diskursiv, emotional und damit potenziell wertvoll für Besucher eingestuft. Vermittlungsprozesse weisen insofern hohe Ähnlichkeiten mit Lernprozessen auf, die im folgenden Punkt unter Berücksichtigung aktueller Tendenzen skizziert werden.

2.2 Vermittlungstätigkeit auf der Mikroebene

Was bewirkt der interaktive Austausch von Informationen, Einschätzungen und Deutungsansätzen zu Kunstobjekten, so wie es in Ausstellungskontexten angelegt sein kann?

An dieser Stelle wird der interindividuelle Austausch zunächst als eine mögliche Form des Lernens beschrieben, das im Sinne konstruktivistischer Lerntheorien auf Erfahrungsbestände beider Parteien zurückgreift und damit Deutungsmuster berührt. Diese Form des Lernens betrifft vor allem erwachsene Lerner. Vermittler und Besucher sind nach dem Ansatz von STURM zur Erforschung der ästhetischen Komposition gleichermaßen eingeschlossen.

In einem weiteren Punkt werden die konkreten Prozesse des erfahrungsbasierten Deutungslernens skizziert, um die Vermittlungsaktivitäten auf der dOCUMENTA (13) nachvollziehen und auswerten zu können.

2.2.1 Lernen als konstruktivistischer Prozess

Das Phänomen ‚Lernen‘ beschreibt im weiten Sinn eine „Entwicklung“, die sich von natürlichen, genetisch-bedingten Reifeprozessen unterscheidet.^[24] Eine allgemeine Definition der Psychologie ordnet Lernen „alle relativ dauerhaften Veränderungen im Verhaltenspotenzial [zu], die aus Erfahrung resultieren [..].“^[25] Auf diese Art und Weise passiert die eigentliche „Menschwerdung“^[26] und die Ausbildung einer menschlichen Kultur.

Eine mögliche Erklärung für diese Entwicklung bieten die Annahmen des Konstruktivismus. Im Vordergrund steht dabei die aktive Konstruktionsleistung von Erkenntnissen durch das Individuum. Dieser Prozess basiert auf einer regelmäßigen und dauerhaften Informationsaufnahme und –verarbeitung.^[27] Die menschliche Umwelt kann dabei nicht „abgebildet“, „widergespiegelt“ oder „angeeignet“^[28] werden, weil die Theorie annimmt, dass sie nicht objektiv erfahrbar ist. Vielmehr konstruiert das Individuum eigene Bilder seiner Umwelt und seines Selbst. Diese Bilder können als Deutungsmuster bestimmt werden. Dies begründet eine subjektive Lebenswelt, die auf eigenen Erfahrungen und eigenem Erleben beruht.^[29] Nach konstruktivistischer Auffassung entsteht sogenanntes ‚Wissen‘ demzufolge durch einen schöpferischen Akt, der auf individuellen Sinnzuschreibungen beruht.

Somit besteht ein ähnlicher Konflikt wie der im Zusammenhang mit der Vermittelbarkeit von Kunst, denn „Bildung ist (nach den vorstellten Annahmen, Anmerkung K.W.) nicht organisierbar.“^[30] Die Zugänglichkeit zur Kunstvermittlung, die den hier zu verhandelnden Gegenstand bildet, erscheint insofern in doppelter Hinsicht versperrt zu sein. Allerdings wurde bereits über die Subjekt-bezogene, kunstvolle Form des Kunstvermittlungsbegriffs in Punkt 2.1 eine Möglichkeit des Zugangs bzw. Austausches vorgestellt. Die Vermittlung soll demnach individuelle Rezeptionsprozesse bei jedem Besucher anregen und ebenso diskursiv hinterfragen. Dieser Annahme liegt der Grundgedanke der sogenannten „symbolischen Interaktion“ zugrunde, nach der eine Bedeutung der sozialen Umwelt über eine Kommunikation bzw. Interaktion hergestellt wird.^[31] LUHMANN geht in diesem Zusammenhang davon aus, dass sich soziale Systeme selbstständig und ausschließlich über symbolisch vermittelte Kommunikation erschaffen. Diesen Prozess fasst er unter dem Begriff „Autopoiesis“^[32].

Die Aufgabe eines Vermittlers bzw. Lehrenden (im Sinne konstruktiver Deutungs-musterarbeit) liegt entsprechend darin begründet, die Bedingungen für eine derartige Interaktion zu schaffen.^[33] Wichtige Elemente bilden dabei eine partizipative und kooperative Atmosphäre.^[34] Dies meint auch KÜSTNER, wenn sie von ko-konstruktiven Lernprozessen im Museum des 21. Jahrhunderts spricht.^[35] Der Vermittler kann dieser Ansicht nach in der Rolle eines Initiators, Prozessbegleiters oder auch Moderators verortet werden.

2.2.2 Austausch als erfahrungsbasiertes Deutungslernen

Wie herausgestellt wurde, liefert das Deutungslernen einen möglichen Ansatz, um Entwicklungsprozesse in Vermittlungssituationen zu erklären. Um diesen Gedanken in der vorliegenden Arbeit zu vertiefen, werden im Folgenden die kognitiv-konstrukti-vistischen Abläufe rekapituliert.

Die individuelle Lebenswelt kann als eine Einheit mit kulturellen Bezügen verstanden werden, die durch Erfahrungsprozesse entstanden ist. Nach DEWEY beinhalten diese Erfahrungsbildungsprozesse eine kognitive und emotionale Dimension.^[36] Auch SCHÖTKER grenzt Erfahrungen als Grundlage der Bildung von reiner Wissensakkumulation ab.^[37] Erfahrungen bieten dem Individuum Orientierungs- und Gestaltungshilfe im täglichen Leben.^[38] Für die Auswahl der Erfahrungen ist entscheidend, dass sie sich in zurückliegenden Handlungsverläufen bewährt haben. Derartige Erfahrungen sind in individuellen Deutungsmustern repräsentiert.^[39]

Nach diesen Annahmen gleicht ein Individuum neue Eindrücke stets mit seinen bestehenden Deutungsmustern ab.^[40] Die Eindrücke werden dann in subjektive Werte überführt, wenn sie dem Individuum relevant, neu, anschlussfähig und viabel erscheinen.^[41] Wenn bestehende Werte vom Individuum nicht mehr als hilfreich eingestuft werden, setzt eine Umstrukturierung gewohnter Deutungen und Verhaltensweisen ein, d.h. es findet ein sogenanntes ‚Refraiming‘ (= Neurahmung im metaphorischen Sinn) statt.^[42] Über diesen dauerhaften und permanent stattfindenden Prozess der Speicherung, Hinterfragung, Revision und Neuaufnahme von Erfahrungen wird die Verbindung zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft des Individuums ersichtlich.^[43] Die Diskussion leitet dabei das geschilderte Deutungslernen methodisch ein, wie folgendes Zitat deutlich macht:

Vorhandene, biographisch überlieferte und bewährte Deutungen werden durch die Diskussion, den diskursiven Vergleich und die Verschränkung mit ‚neuen’ Deutungsperspektiven zu – wieder – viablen Deutungen entwickelt [..].^[44] (Hervorhebung im Original).

Tendenziell weisen fremde Deutungen, die vom Individuum übernommen werden, strukturelle Ähnlichkeiten mit bestehenden eigenen Deutungsmustern auf, d.h. sie sind anschlussfähig. Allerdings ziehen Individuen gerade in sogenannten ‚kritischen Situationen‘ neue und relevante Interpretationsschemata heran.^[45] Dieser Hinweis liefert einen Erklärungsansatz dafür, warum das Sprechen in der Begegnung mit Kunst wertvoll sein kann.^[46] Dazu stellt auch HEIL fest:

Mit einer künstlerischen Arbeit wird eine Form der Artikulation erfunden, die nicht bereits bekannt ist. Sie stört Alltagswahrnehmungen und Kunstwahrnehmungen aus ihrer Reibungslosigkeit auf, oft ganz subtil. Oder sie attackiert sie ganz offen und gezielt. Das Selbstverständliche wird in Ansätzen unverständlich, um es neu sehen zu können. Das verstört zunächst.^[47]

Beim Austausch über Kunst geht es nicht darum, eine richtige Zuordnung, sondern sein Deutungsmuster, d.h. seine eigene, zufriedenstellende Sicht, zu einem bestimmten Kunstobjekt als sozialen Zusammenhang zu identifizieren. Dieses explizite Deutungslernen kann in Kunstvermittlungsprozessen angelegt sein, wenn kognitive und emotionale Aspekte bei der Betrachtung von Kunstobjekten – eben Deutungsmuster - diskursiv verhandelt werden.

2.3 Vermittlung in Museen und Ausstellungskontexten

In diesem Punkt soll die personelle Vermittlungstätigkeit im institutionellen Kontext von Museum und Ausstellung reflektiert werden. Vor dem Hintergrund der zugrunde gelegten Entwicklungsprozesse werden erstrebenswerte Haltungen in diesem Kontext vorgestellt. Ansätze dazu wurden bereits bei der begrifflichen Einordung der Kunstvermittlung geleistet (s. Annäherung an den Vermittlungsbegriff der Kunst in Punkt 2.1).

Nach zurückhaltenden Anfängen der Kunstvermittlung, beispielsweise durch den Leiter der Hamburger Kunsthalle, Alfred Lichtwark, Anfang des 20. Jahrhunderts hat sich spätestens ab den 1970er Jahren die Museumspädagogik in kulturellen Begegnungsstätten etabliert.^[48] Kunstvermittler traten ab diesem Zeitpunkt verstärkt an die Stelle vormals eigentätiger Informations- und Auslegungsbemühungen der Besucher. Während Museen und Ausstellungen in dieser Zeit stärker als Institutionen der Kultur für alle^[49] sowie als Lern- und Sammelstätte im klassischen Sinne verstanden wurden, erweisen sie sich gegenwärtig vermehrt als Orte der Begegnung, der Interaktion und des Erlebnisses^[50], wobei qualitative Unterschiede zu machen sind.

Die Gründe dafür sind vielschichtig, lassen sich jedoch in zwei ‚Lager‘ teilen: die pragmatisch-vereinfachende Argumentationsebene stellt auf wirtschaftliche Interessen ab und verweist auf die Notwendigkeit der Besucherorientierung.^[51] Darüber hinaus greifen tiefergehende Argumentationslinien auf konstruktivistische Lerntheorien und die Ausrichtung der Kunstvermittlung an der Kunst zurück.^[52] So betont auch BUSCHKÜHLE, dass das interaktiv angelegte Vermitteln von Kunst erst durch die eigene Tätigkeit als Künstler bzw. das eigene Erleben von Kunst möglich sei.^[53] Diese Haltung kann einen Erklärungsansatz für die derzeit verbreitete Integration künstlerlisch-ästhetischer Forschungspraxis nach KÄMPF-JANSEN und die Orientierung an biografischen Prozessen in der musealen Vermittlung liefern.^[54]

Die Rechtfertigung der Vermittlungsausrichtung hin zu mehr Erlebnis bzw. Interaktion oder auch (zurück) zur formellen Vermittlung bleibt schließlich der Institution überlassen. Vermittlungsaktivitäten sind daher stets im arrangierten Feld der Museen und Ausstellungen zu vergegenwärtigen. Auf derartige Machtverhältnisse institutioneller Art weist insbesondere MARCHART (2005) hin, indem er von einer „dominatorischen Pädagogik“ der Museen spricht.^[55] Die sogenannten ‚guides‘ fungieren dabei als personalisierte Instanz. Bereits hierdurch konstituiere sich im Sinne Foucaults ein Machtgefälle zwischen dem scheinbar unwissenden Besucher und dem scheinbar wissenden ‚guide‘. Der hier angelegte Diskurs stehe auch als solcher für ein Machtverhältnis, da hier unabhängig vom Wissensgefälle „Disziplinierungseffekte“^[56] zutage treten.

Die Art und Weise, wie Besucher einer Kunstvermittlungsaktion gegenübertreten, ist vielfach diskutiert und vermehrt als dominatorisch festgelegt worden. Die Bedingtheit und Kontingenz der Institution werde durch den Naturalisierungseffekt verkannt – nicht zuletzt dadurch, dass „wir [..] als Publikum, Teil der institutionellen Diskurse und Praktiken geworden [sind].“^[57] Museen und Ausstellungen unterliegen daher als Institutionen dem Prozess der Selbstnaturalisierung, die wesensbestimmend sei.

Auf der Ebene der Kunstwerke seien die Naturalisierungseffekte der Kanonisierung (Aufstellen von gewissen Maßstäben), der Entkontextualisierung (Entfernung der Kunstwerke aus dem originären Schaffenszyklus) und der Homogenisierung (thematische Gleichschaltung der Kunstwerke) zu nennen. In diesem Zusammenhang hebt Sturm ebenso eine Kontextveränderung und Entzeitlichung von Kunstobjekten durch Subjekte/ Personen im Prozess der Musealisierung hervor.^[58] Dies führe zu einem künstlich geschaffenen Subjekt-Objekt-Verhältnis und damit vornehmlich zu einer distanziert-ehrfürchtigen Haltung gegenüber Kunstobjekten.^[59] Schließlich unterliege nach MARCHART die Institution selbst dem Vergessen der eigenen Rolle, was der Autor u.a. mit dem eigenen institutionellen Klassencharakter begründet.^[60] Diese Naturalisierungseffekte stellen sich jedoch nicht ein, wenn Traditionen, unsichtbare Regeln und Bedingungen und insbesondere sämtliche Konstruktionsbedingungen der institutionellen Vermittlung offen gelegt werden.^[61] Eine künstlerisch-dekonstruk-tivistische, offene Kunstvermittlung sollte demnach „gegen existierende und unhinterfragte Machtmechanismen arbeit[en]; dazu ver[helfen], mehr zu sehen, wie die Dinge gebaut und gestrickt sind; sämtlich Beteiligte [..] als ‚relative Subjekte‘ begreif[en] [..].“^[62] MÖRSCH bezeichnet diese kritische Haltung gegenüber der Institution Museum bzw. Ausstellung als Dekonstruktion.^[63] Besucher sollten darüber hinaus als „autorisierte Sprecherinnen und Sprecher“^[64] auftreten und auf diese Art und Weise als Teil einer Ausstellung involviert werden. Ihnen wird nach den Annahmen der strukturalen Psychoanalyse damit als „Begehrende“ die Möglichkeit eingeräumt, Teilnehmer der Sprechsituation einzuladen ihr Geheimnis bzw. Deutungsmuster zu entdecken.^[65] Diese Haltung bildet eine emanzipierte Sicht auf den Besucher im musealen Kontext.

Bei der Betrachtung der Vermittlungstätigkeit im institutionellen Kontext sind daher nicht nur die Art und Weise der Vermittlung zu berücksichtigen, sondern auch, ob die Institution ihre entsprechende Haltung gegenüber dem Publikum reflektiert und offenlegt. Darüber hinaus ist gegebenenfalls zu prüfen, ob sich die Institution hinsichtlich der Kunstvermittlung funktionell verändert, und damit einen transformativen Diskurs eingeht.^[66]

[...]

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^[1] Veröffentlichung in dem Band: Mörsch, Carmen et al. (Hrsg.): Kunstvermittlung. Band 2. Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12. Ergebnisse eines Forschungsprojekts. Zürich/ Berlin 2009.

^[2] Die gegenwärtig entstehende Dissertation von Henschel, Alexander: Was heißt hier "Vermittlung"? Eine Verortung des Vermittlungsbegriffs im Spannungsfeld zwischen Kunst und ihrem Publikum möchte hier beispielsweise eine operative und theoretisch fundierte Eingrenzung liefern.

^[3] Vgl. zu den „Koordinaten der Kunstvermittlung: http://kulturmanagement.net/frontend/ media/ Maga-zin/km1205_Langfassung_Beitrag_Uhlig_ Wahner.pdf. S. 1-11, hier S. 3, letzter Abruf am 13.09.2012.

^[4] Marchart, Oliver (2005): Die Institution spricht. Kunstvermittlung als Herrschafts- und als Emanzipationstechnologie. S. 35.

^[5] Vgl. ebd.: S. 35 f.

^[6] Zacharias, Wolfgang (1987): Pädagogische Aktion. S. 4.

^[7] Kwiatowski, Gerhard (redaktionelle Leitung) (1986): Meyers kleines Lexikon Kunst. S. 319.

^[8] Vgl. Peez, Georg (2008): Einführung in die Kunstpädagogik. S. 25.

^[9] Vgl. ebd.: S. 25 f.; vgl. auch Ehmer, Hermann K. (1993): Keine Angst vor schönen Dingen? Die Kunst in der kulturellen Bildung. Hier insbesondere S. 33.

^[10] Peez, Georg (2008): Einführung in die Kunstpädagogik. S. 26.

^[11] Vgl. in diesem Zusammenhang auch den Ansatz von Otto/ Otto: Den Autoren geht es um das Verstehen von Kunst durch die Tätigkeit des Auslegens, d.h. das In-Beziehung-Setzen von eigener Auslegung mit dem Inhalt und der Form des Kunstwerkes (vgl. Otto, Gunter/ Otto, Maria (1987): Auslegen. Ästhetische Praxis des Auslegens in Bildern und des Auslegens von Bildern).

^[12] Vgl. Sturm, Eva (2002): Zum Beispiel: StörDienst und trafo.K. Praxen der Kunstvermittlung aus Wien. S. 32.

^[13] Deleuze, Gilles/ Guattari, Félix (1996): Was ist Philosophie? S. 226.

^[14] Vgl. Sturm, Eva (2005): Vom Schießen und Getroffen-Werden. Kunstpädagogik und Kunstvermittlung „von Kunst aus“. S. 16 ff.; vgl. auch Sturm, Eva (2004): Von Kunst aus. Was im Hamburger Bahnhof vor sich ging. S. 2.

^[15] Vgl. Sturm, Eva (2005): Vom Schießen und Getroffen-Werden. Kunstpädagogik und Kunstvermittlung „von Kunst aus“. S. 16 ff.

^[16] Vgl. zur Ästhetischen Forschung: Kämpf-Jansen, Helga (2002): Ästhetische Forschung. Wege durch Alltag, Kunst und Wissenschaft – Zu einem innovativen Konzept ästhetischer Bildung.

^[17] Sturm, Eva (2004): Von Kunst aus. Aktive Rezeption: Was im Hamburger Bahnhof vor sich ging. S. 4.

^[18] Subjektbezogen ist zu verstehen im Sinne einer Arbeit, die an subjektiv eingelagerten Bedeutungsgehalten in dem künstlerischen Werk interessiert ist und mithilfe eigener Bedeutungsgehalte (Deutungsmuster) „selbst verantwortet und eigenständig organisiert“ vollzogen werden soll (Kämpf-Jansen, Helga (2002): Ästhetische Forschung: Wege durch Alltag, Kunst und Wissenschaft – zu einem innovativen Konzept ästhetischer Bildung. S. 19).

^[19] Luhmann, Niklas (2008): Schriften zu Kunst und Literatur. S. 144.

^[20] Vgl. Dewey, John (1980): Kunst als Erfahrung (Original: Art as Experience, 1934). S. 11 ff.

^[21] Mörsch, Carmen (2009): Am Kreuzungspunkt von vier Diskursen: Die documenta 12. Vermittlung zwischen Affirmation, Reproduktion, Dekonstruktion und Transformation. S. 9.

^[22] Vgl. ebd.: S. 9 ff.

^[23] Der konkrete Diskurs innerhalb des „Diskurses“ ist nicht vorgegeben.

^[24] Lefrançois, Guy R. (2006): Psychologie des Lernens. S. 13. In der vorliegenden Arbeit werden „Lernen“ und „Entwicklung“ synonym verwendet, wobei der Begriff „Entwicklung“ als neutraler eingestuft und daher bevorzugt aufgegriffen wird.

^[25] Ebd.: S. 6.

^[26] Göhlich, Michael et al. (2007): Pädagogische Zugänge zum Lernen. S. 7.

^[27] Vgl. ebd.: S. 11.

^[28] Siebert, Horst (1994): Lernen als Konstruktion von Lebenswelten: Entwurf einer konstruktivistischen Didaktik. S. 13.

^[29] Vgl. ebd.: 13.

^[30] Siebert, Horst (1993): Theorien für die Bildungspraxis. S. 123.

^[31] Vgl. Blumer, Herbert (1969): Symbolic interactionism: perspective and method; vgl. auch Siebert, Horst (1994): Lernen als Konstruktion von Lebenswelten: Entwurf einer konstruktivistischen Didaktik. S. 14.

^[32] Luhmann, Niklas (1991): Soziale Systeme. Grundriß einer allgemeinen Theorie. S. 43 ff.

^[33] Im Sinne der konstruktivistischen Erwachsenenpädagogik zeigt die sogenannte „Ermöglichungsdidaktik“ nach Schüßler diese Anforderungen an die Lehre beispielsweise auf (vgl. Schüßler, Ingeborg (2007): Nachhaltigkeit in der Weiterbildung. Theoretische und empirische Untersuchungen zum nachhaltigen Lernen. S. 200 f.).

^[34] Vgl. Sturm, Eva (2003): Kunstvermittlung und Widerstand. S. 99 f.

^[35] Vgl. Küstner, Katharina (2009): Im Museum des 21. Jahrhunderts. Ko-konstruktivistisches Lernen in der Galerie für Zeitgenössische Kunst. S. 181 ff.

^[36] Vgl. Dewey, John (1980): Kunst als Erfahrung. (Original: Art as Experience, 1934). S. 54; vgl. in diesem Zusammenhang auch die Annahmen zur Rezeption bei Sturm: „studium“ als kognitive und „punctum“ als emotionale Dimension (vgl. Sturm, Eva (2005): Vom Schießen und Getroffen-Werden. Kunstpädagogik und Kunstvermittlung „von Kunst aus“. S. 14 f.).

^[37] Vgl. Schötker, Ulrich (2009): Kunstvermittlung und Besucherservice auf der documenta 12. S. 89.

^[38] Vgl. Dewey, John (2002): Erfahrung und Erziehung. (Original: Experience and Education, 1938). S. 232.

^[39] Schüßler, Ingeborg (2007): Nachhaltigkeit in der Weiterbildung. Theoretische und empirische Untersuchungen zum nachhaltigen Lernen. S. 183.

^[40] Vgl. Siebert, Horst (1994): Lernen als Konstruktion von Lebenswelten: Entwurf einer konstruktivistischen Didaktik. S 47 f.

^[41] Vgl. Arnold, Rolf/ Siebert, Horst (2003): Konstruktivistische Erwachsenenbildung. Von der Deutung zur Konstruktion der Wirklichkeit. S. 113.

^[42] Vgl. ebd.: 117, vgl. auch Siebert, Horst (1994): Lernen als Konstruktion von Lebenswelten: Entwurf einer konstruktivistischen Didaktik. S. 51.

^[43] Dewey, John (2002): Erfahrung und Erziehung. (Original: Experience and Education, 1938). S. 272.

^[44] Arnold, Rolf/ Siebert, Horst (2003): Konstruktivistische Erwachsenenbildung. Von der Deutung zur Konstruktion der Wirklichkeit. S. 148.

^[45] Vgl. ebd.: S. 113; vgl. auch Schüßler, Ingeborg (2007): Nachhaltigkeit in der Weiterbildung. Theoretische und empirische Untersuchungen zum nachhaltigen Lernen. S. 184.

^[46] Vgl. dazu die Untersuchung von Sturm, Eva (1996): Im Engpass der Worte. Sprechen über moderne und zeitgenössische Kunst.

^[47] Heil, Christine (2006): Bezugnahmen auf Kunst erforschen. Wie sich ein Reservoir ästhetischer Möglichkeiten in der kartierenden Auseinandersetzung bilden kann. S. 205.

^[48] Vgl. Peez, Georg (2008): Einführung in die Kunstpädagogik. S. 128 ff.

^[49] Vgl. Hoffmann, Hilmar (1979): Kultur für alle. Perspektiven und Modelle.

^[50] Vgl. ebd.: S. 130 f.; vgl. auch Arnhold, Hermann (2008): Das offene Museum. Zukunftsperspektiven im LWL-Landesmuseum für Kunst und Kulturgeschichte in Münster. S. 195; vgl. auch Ko-Konstruktion als extreme Formen der Partizipation: hier beispielsweise Küstner, Katharina (2009): Im Museum des 21. Jahrhunderts. Ko-konstruktivistisches Lernen in der Galerie für Zeitgenössische Kunst.

^[51] Vgl. beispielsweise Münch, Roger (2008): Museum à la carte oder: Besucher neu denken! S. 232 ff.

^[52] Vgl. hier subjektbezogenes, künstlerisches Kunstvermittlungsverständnis nach Eva Sturm (vgl. Sturm, Eva (2011): Von Kunst aus. Kunstvermittlung nach Gillez Deleuze. S. 154 f.; vgl. auch Ansatz von Carmen Mörsch, dass Wissen nicht einfach durch Instruktion erworben werde. Bei Kunstvermittlung

gehe es um „die Ermöglichung individuell unterschiedlicher Zugangs- und Nutzungsweisen.“ (Mörsch, Carmen (2006): Künstlerische Kunstvermittlung: Die Gruppe Kunstcoop© im Zwischenraum von Pragmatismus und Dekonstruktion. S. 178).

^[53] Vgl. Buschkühle, Carl-Peter (2004): Kunstpädagogen müssen Künstler sein. Zum Konzept künstlerischer Bildung. S. 10 f.

^[54] http://kulturmanagement.net/frontend/media/Magazin/km1205_Langfassung_Beitrag_Uhlig_Wahner. pdf. S. 1-11, hier S. 4, letzter Abruf am 13.09.2012; vgl. auch Peez, Georg (2008): Einführung in die Kunstpädagogik. S. 77 ff.

^[55] Vgl. im Folgenden Marchart, Oliver (2005): Die Institution spricht. Kunstvermittlung als Herrschafts- und als Emanzipationstechnologie. S. 35 ff.

^[56] Ebd.: S. 36.

^[57] Ebd.: S. 38.

^[58] Vgl. Sturm, Eva (1991): Konservierte Welt. Museum und Musealisierung. S. 104 ff.

^[59] Vgl. ebd.: S. 104 ff.

^[60] Marchart, Oliver (2005): Die Institution spricht. Kunstvermittlung als Herrschafts- und als Emanzipationstechnologie. S. 39 f.

^[61] Vgl. ebd.: S. 46 f.

^[62] Sturm, Eva (2003): Kunstvermittlung und Widerstand. S. 107.

^[63] Vgl. Mörsch, Carmen (2009): Am Kreuzungspunkt von vier Diskursen: Die documenta 12. Vermittlung zwischen Affirmation, Reproduktion, Dekonstruktion und Transformation. S. 10.

^[64] Sturm, Eva (1996): Im Engpass der Worte. Sprechen über moderne und zeitgenössische Kunst. S. 41.

^[65] Vgl. Hinrich Lühmann in ebd.; vgl. auch http://www.schroedel.de/kunstportal/didaktik_archiv/2010-11-sturm.pdf, S. 1-4, letzter Abruf am 20.09.2012, S. 2.

^[66] Vgl. Mörsch, Carmen (2009): Am Kreuzungspunkt von vier Diskursen: Die documenta 12. Vermittlung zwischen Affirmation, Reproduktion, Dekonstruktion und Transformation. S. 10.