Alltagsintegrierte Sprachförderung in Kindertageseinrichtungen im Hinblick auf Förderung von Chancengleichheit


Bachelorarbeit, 2016
45 Seiten, Note: 2,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Frühkindliche institutionelle Bildung, Erziehung und Betreuung
2.1 Politische Interessen an Kindertageseinrichtungen
2.2 Gesetzesperspektiven

3 (Sprach-)Bildung in der frühen Kindheit
3.1 Bildung in der frühen Kindheit
3.2 Grundlagen der sprachlichen Entwicklung in der Kindheit
3.3 Varianten des (Mehr-)Spracherwerbs
3.4 Erwerbsschritte und Einflussfaktoren auf den Zweitspracherwerb

4 Sprachförderung in Kindertageseinrichtungen – Gründe, Wege, Fakten
4.1 Alltagsintegrierte Sprachförderung
4.2 Evaluationsstudie zur Sprachförderung im Elementarbereich
4.2.1 Praktische Umsetzung und Verständnis alltagsintegrierter Sprachförderung
4.2.2 Vorgehensweise und die zentralen Ergebnisse im Überblick
4.3 (Außer-)familiäre Einflüsse auf die kindliche Entwicklung

5 Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1 Bildungsbeteiligung unter 3 Jähriger in Kindertageseinrichtungen

Abb. 2 Sozialprofil der Kindertageseinrichtungen

Abb. 3 Deutsch-Angebote für Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache (Angaben in %)

Abb. 4 Angebote zur Förderung der Erstsprache für Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache (Angaben in %)

Abb. 5 Sozialprofil und Ausgangslage der Einrichtung

1 Einleitung

Erst im Laufe des 20.Jahrhunderts wurde die Kindheit als eine eigenständige und wichtige Phase im Laufe des Lebens entdeckt. Mit dieser Entdeckung wurde nicht nur einfach ein tem­porärer Lebensabschnitt benannt, sondern auch wichtige Erkenntnisse über die Bedingungen einer gelingenden kindlichen Entwicklung gewonnen und die spezifischen Rechte des Kindes formuliert. Unabhängig von Geschlecht, Hautfarbe oder Herkunft wird dank der UN-Kinderrechtskonvention ausnahmslos jedem Kind das Recht auf eine angemessene Bildung zugestanden. Jedoch zeigt sich immer wieder, dass es in der Bundesrepublik Deutschland zwar ein Recht auf Bildung gibt, es jedoch in der Realität negative Korrelationen zwischen der Herkunft eines Kindes und seiner Schullaufbahn oder seiner beruflichen Karriere gibt.

Die Gründe dafür sind natürlich genauso vielfältig wie die Ausprägungen selber, doch lässt sich eines klar festhalten: Ein Migrationshintergrund und/oder das Aufwachsen in sozial schwachen familiären Verhältnissen sind bis heute bestehende Gründe für früh entstehende Chancenungleichheiten und damit einhergehend die fehlende Möglichkeit zur uneinge­schränkten Teilhabe am deutschen Bildungssystem. Dass Kinder einen Migrationshintergrund haben, daran kann und soll im Hinblick auf eine multikulturelle Gesellschaft auch niemand etwas ändern. Doch wer kann dafür sorgen, dass diese Eigenschaft eines Kindes nicht mehr im unmittelbaren Zusammenhang mit einer Chancenungleichheit stehen, und vor allem wie?

Durch die verschiedenen nationalen und internationalen Vergleichsstudien zu Schulleistungen, Leseleistungen und vielem mehr wurden in Deutschland immer wieder öffentliche Diskussionen entfacht. Die Ergebnisse waren mehr als unbefriedigend und ließen die zuständigen bildungspolitischen Stellen sowie Forschungseinrichtungen des gesamten Landes nach Möglichkeiten zur Verbesserung unseres Bildungssystems suchen. Als mögliche Lösung wurde nun der frühkindliche institutionelle Bildungssektor verstärkt in den Blick genommen. Mit vielen Maßnahmen und Bemühungen sollte diese ungleiche Verteilung an Bildungsgütern und Chancen beseitigt werden. Besonders die Tatsache, dass Kinder mit einem Migrationshintergrund zum Schuleintritt häufig gar nicht oder nur sehr schlecht die deutsche Sprache beherrschen, lässt die Politiker hoffen, dass sich früh einschleichende Chancenminderungen auf dem Bildungs- und Arbeitsmarkt verringern oder gar ganz vermieden werden können, wenn diese Kinder ihre Schullaufbahn mit gleichen Voraussetzungen beginnen wie Kinder deutscher Herkunft beginnen. Aufgrund dessen nehmen Sprachförderprogramme einen immer größeren Stellenwert in deutschen Kindertageseinrichtungen ein. In dieser wissenschaftlichen Arbeit soll dem auf den Grund gegangen werden: Kann für Kinder mit Migrationshintergrund und/oder aus sozial schwachen Familienverhältnissen durch eine Methode wie die alltagsintegrierte Sprachförderung Chancengleichheiten hergestellt werden?

Hierzu wird zunächst erläutert, aus welchen Gründen frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung ein immer stärkeres politisches Interesse wecken und welche wichtigen gesetzlichen Rahmenbedingungen für Kindertageseinrichtungen in Deutschland vorliegen. Dies ist insofern relevant, als kindliche Bildung in all ihren Facetten nicht willkürlich, sondern rechtlich abgesichert und verankert ist. Im anschließenden Kapitel wird das Augenmerk auf die Prozesse und die Wichtigkeit kindlicher Bildung gelegt. Nachdem erläutert wird, was man in der Pädagogik unter früher Bildung versteht, wird erklärt, aus welchen Gründen die Sprachbildung einen Teil der gesamten Bildung darstellt, wie sich kindliche Sprache in ihren Grundzügen entwickelt und welche Faktoren dies beeinflussen können. Nachdem die Herausforderungen, die der dieser Prozess der sprachlichen Entwicklung mit sich bringt, erklärt wurden, soll anschließend erläutert werden, warum Sprachförderungen einen hohen Stellenwert in Kindertageseinrichtungen einnehmen sollten und was man genau unter der „alltagsintegrierten Sprachförderung“ versteht. Anschließend werden eine Evaluationsstudie der Stadt Essen zur Wirksamkeit von Sprachförderprogrammen beschrieben und die wichtigsten Ergebnisse dargestellt. Darauf bezugnehmend werden im letzten Schritt verschiedene Studien betrachtet, die die Wirksamkeit und die Effekte von familiären- und außerfamiliären Einflüssen untersucht haben, um zu klären, ob und unter welchen Kontextbedingungen eine Chancengleichheit mittels Sprachförderung hergestellt werden kann.

2 Frühkindliche institutionelle Bildung, Erziehung und Betreuung

Kindertageseinrichtungen haben seit 1990 laut §22 des Kinder- und Jugendhilfegesetz einen Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsauftrag, sie bilden den Trias der sozialpädagogischen Einrichtungen, von denen man annahm, sie nehmen alle den gleichen Stellenwert in der Pädagogik ein. Doch seit PISA (Programme für internationale Schülerbewertung) hat sich der Bereich der Bil­dung aus dem Trias heraus zur obersten Priorität frühkindlicher Institutionen entwickelt. Dies zeigt sich darin, dass die 16 Bundesländer in der Bundesrepublik Deutschland insgesamt 2.000 Seiten an Bildungsplänen entwickelt haben (vgl. Bensel/Haug-Schnabel, 2012, S.4).

„In keiner anderen Lebensphase sind Entwicklungs- und Bildungsprozesse so eng miteinander verflochten, wie in der frühen Kindheit […] Das Bildungsverständnis von Kindertageseinrich­tungen bildet eine Trias von Bildung, Erziehung und Betreuung. Dabei wird Bildung verstanden als aktive Aneignung der Welt, der Kultur und der Natur von Geburt an. Erziehung beschreibt die Gesamtheit der Verhaltensweisen und Aktivitäten von Erwachsenen im verantwortlichen Umgang mit Kindern. Unter Betreuung versteht man die umfassende Sorge für das leibliche und seelische Wohlbefinden der Kinder.“(Bergs-Winkels, 2010, S.25)

Obwohl die Kindertageseinrichtungen Teil der Kinder- und Jugendhilfe und nicht der Schule zugeordnet sind, lassen sich Überschneidungen und vor allem die Nähe zum Schulsystem nicht leugnen. Deshalb spricht man meistens auch vom Elementarbereich des Bildungssystems. Mit besonderem Blick auf Kinder aus sozial benachteiligten Familien und/oder mit Migrationshintergrund stellt sich häufiger die Frage nach einer „Kindergartenpflicht“ analog zur „Schulpflicht“. Dennoch: Die Zugehörigkeit von Kindertageseinrichtungen und Kindergärten zum achten Sozialgesetzbuch ist nach wie vor stark umstritten, da besonders durch PISA die Ausweitung der Bildung bereits auf das frühe Kindesalter diskutiert wird. Seit der Einführung der PISA-Studien in den 1990er Jahren werden Ergebnisse zur Schulleistung verschiedener Länder auf der ganzen Welt gesammelt, ausgewertet und miteinander verglichen. Ihr vornehmliches Ziel ist es, Indikatoren für die stetige Verbesserung von Bildungssystemen zur Verfügung zu stellen. Die PISA-Studien informieren gemeinsam mit der OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung) ihre Mitgliedsstaaten über die Schwächen, aber auch Stärken in ihren vorliegenden Bildungssystemen. Die PISA-Studie orientiert sich an jungen Menschen im Alter von 15 Jahren und überprüft im Rahmen eines Tests verschiedene Kompetenzen. Unter­sucht werden die Bereiche mathematische Grundbildung, Lesekompetenz und naturwissenschaftliche Grundbildung. Dabei wird in jeder Erhebungsrunde nur einer dieser Bereiche besonders in den Fokus genommen. In den Jahren von 2000 bis 2006 landete Deutschland nur im hinteren Mittelfeld – dies erregte Besorgnis in der deutschen Öffentlichkeit. Seitdem wird akribisch nach Auswegen aus dieser Krise gesucht (vgl. Smolka, 2010, S.1ff.).

Zwar wird durch die PISA-Studie der Misserfolg der Schule in den Blick genommen, betroffen ist aber das gesamte Bildungssystem; dementsprechend wird dieses in seiner Gesamtheit überprüft und neu reguliert. Durch diesen Kontext und als Folge von neueren Forschungsergebnissen aus den Neurowissenschaften und der Entwicklungspsychologie wird die frühe Kindheit immer stärker als eine bedeutungsvolle Phase in der Bildungsbiographie eines Menschen begriffen und wahrgenommen. Diese Erkenntnisse manifestieren sich in einem starken Anstieg der Bildungsarbeit in dem elementaren Teilbereich unseres Bildungssystems (vgl. Stamm, 2010, S.11ff.).

2.1 Politische Interessen an Kindertageseinrichtungen

Durch demographische und soziale Wandlungsprozesse verändert sich auch das System der Familie. Aufgrund der zunehmenden Berufstätigkeit von Frauen beziehungsweise Müttern ergeben sich auch andere Bedingungen für das familiäre Zusammenleben (vgl. BMFSFJ, 2008, S.39). Seit etwa 40 Jahren wird die Vereinbarkeit von Berufstätigkeit und Familie stark thematisiert. Im Laufe der Zeit haben immer mehr Frauen weiterführende Schulen besucht und haben bezüglich der Durchschnittsnoten nicht nur mit den Männern gleichgezogen, sondern diese sogar überholt. Je mehr Zeit und Arbeit eine Frau in ihre Ausbildung und Qualifikation investiert hat und je höher ihr Prestige und Einkommen ist, desto schwerer fällt es ihr, zugunsten einer Daheim-Betreuung ihrer Kinder darauf zu verzichten. Einige Erfahrungsberichte zeugen davon, dass Frauen während ihrer Elternzeit unglücklich sind, da sie die Selbstständigkeit und die sozialen Kontakte am Arbeitsplatz vermissen (vgl. Münch/Textor, 2009, S.13). 63% der berufstätigen Mütter in Deutschland sehen demnach einen starken Nachholbedarf in Bezug auf die Vereinbarkeit von Familie und Beruf; nur knapp jede fünfte Mutter ist davon überzeugt, dass sich beide Lebensbereiche in Deutschland gut mit­einander vereinbaren lassen. Um eine deutliche Verbesserung zu erreichen, sehen Mütter nicht nur die Ausweitung der Betreuungsinfrastruktur als wichtig an, sondern auch die flexib­lere Gestaltung von Betreuungszeiten in Tageseinrichtungen (vgl. BMFSFJ, 2008, S.5). Diese Problematik wurde von der Frauen- und Gleichstellungspolitik aufgegriffen. Zunächst bemühte man sich um die Bereitstellung von Kindergartenplätzen mit verlängerten Öffnungszeiten, um den Bedürfnissen erwerbstätiger Mütter gerecht zu werden. Inzwischen geht es um den verstärkten Ausbau von Betreuungsplätzen für Kinder unter drei Jahren (vgl. Münch/Textor, 2009, S.14).

Ein weiterer wichtiger Faktor ist die bildungspolitische Perspektive. Das schlechte Abschneiden Deutschlands in internationalen Vergleichsstudien wie IGLU (internationale Grundschul-Lese-Untersuchung) und PISA hat dazu geführt, dass Politik und Verwaltung eine Reihe an Maßnahmen zur Verbesserung unseres Bildungssystems in den Blick genommen hat. Aufgrund von Forschungsergebnissen erhofft man sich von der intensiven Bildung in der frühen Kindheit einen großen positiven Effekt auf die Schullaufbahn, ganz nach dem Motto „je früher desto besser“. Aufgrund der Globalisierung und Verschärfung des weltweiten Wettbewerbs wird sich auf diesem Wege erhofft, dass sich die Bundesrepublik Deutschland so seinen Titel als Exportweltmeister zurückholen zu können. Deshalb sollen Kinder durch die frühe kindliche Bildung in Tageseinrichtungen nicht nur allgemein, sondern auch ganz spezifisch in den Bereichen Mathematik, Naturwissenschaften und Technik gefördert und ihr Interesse daran geweckt werden (vgl. Münch/Textor, 2009, S.19ff.).

Aufgrund des mangelnden Nachwuchses führt die Bevölkerungsentwicklung dazu, dass immer weniger junge Menschen die Schulen verlassen werden. Daher werden nun seitens der Wirtschaft zwei bisher eher ignorierte und vernachlässigte Gruppen verstärkt in den Blick genommen: zum einen Kinder aus sozial schwächeren Familien und Kinder mit Migrationshintergrund. Beide Gruppen verlassen die Schule überdurchschnittlich häufig entweder mit schlechten Zensuren oder mit gar keinem Abschluss (vgl. Münch/Textor, 2009, S.22).

Kinder, die aus sozial schwächeren Familien stammen, dienen der Gesellschaft als eine Art „Notreserve“ für den Arbeitsmarkt. Dafür muss aber ihre Bildung verbessert werden. Hier kommt wieder die frühkindliche Bildung ins Spiel. Bildungspolitische Intentionen sind, dass wenn Kinder mit Migrationshintergrund bereits ab zwei Jahren in einer Kindertageseinrichtung gefördert werden, die Wahrscheinlichkeit groß ist, dass sie die deutsche Sprache so gut erlernen, sodass sie im weiteren Schulverlauf mit den anderen Kindern mithalten können. Aufgrund dessen gewinnen Sprachförderprogramme und Sprachstanderhebungen auch immer mehr an Bedeutung. Jedoch besuchen Kinder mit Migra­tionshintergrund derzeit später eine Kindertageseinrichtung, als Kinder ohne Migrationshintergrund (vgl. Münch/Textor, 2009, S. 22f).

Rund 15–20% aller Kinder in Deutschland stammen aus Armutsverhältnissen und bildungs­fernen Familien. Sie wachsen in anspruchslosen und anregungsarmen Umfeldern auf und werden von ihren Eltern weniger in ihrer Entwicklung stimuliert. Dadurch entwickeln sie weder Lernfreude noch Motivation und wenig kognitive Kompetenzen. Hinzu kommt noch verstärkend das Problem, dass ausgerechnet diese Kinder häufig verspätet in Kindertageseinrichtungen betreut werden. Das Sozioökonomische Panel (SOEP) veröffentlichte im Jahre 2006, dass 33,4% der Mütter mit Fach- oder Hochschulabschluss ihre Kinder bereits unter drei Jahren in einer Einrichtung betreuen ließen, während dies nur 9,7% der Mütter ohne Schul- oder Hauptschulabschluss tun. Für betroffene Kinder gibt es in Deutschland noch keine kompensatorischen Förderprogramme, doch auch hier gehen die Autoren davon aus, dass sie von einer möglichst frühen Fremdbetreuung, also vor dem dritten Lebensjahr, profitieren würden. Der US-amerikanische Nobelpreisträger James Heckman wertete wissenschaftliche Studien aus und kam zu dem Ergebnis, dass Förderprogramme für Kinder aus sozial benachteiligten Familien einen positiven Effekt auf den Schulerfolg haben. Sie bleiben weniger häufig sitzen, erwerben häufiger einen Schulabschluss und erhalten eher die Möglichkeit, an einer Hochschule studieren zu können. Ein Kind, das bis zu seinem sechsten Lebensjahr nicht ein gewisses Fundament an Lernmotivation, Durchhaltevermögen etc. entwickelt hat, wird laut Heckman auch weniger Chancen in der Schule haben (vgl. Münch/Textor, 2009, S.24).

„Viele Politiker/innen hoffen, dass der Ausbau der Betreuungsangebote für unter Dreijährige und die Verlängerung der Öffnungszeiten auch zu einer Steigerung der Geburtenrate führen werden.“ (Münch/Textor, 2009, S.25)

Denn dadurch müssen Frauen nach der Geburt eines Kindes nicht ihre finanzielle Unabhängigkeit und Selbstständigkeit aufgeben. Der 7. Familienbericht, welcher Wünsche von Familien erfragt und bündelt und anschließend auf deren Grundlage Eckpunkte, in welche sich die zukünftige Familienpolitik in den nächsten Jahren entwickelt soll formuliert, unterstützt die Meinung, dass die institutionelle frühe Betreuung und Förderung als eine Ergänzung der elterlichen Erziehung wahrgenommen werden soll, und nicht als Ersatz. Demnach können Eltern ihre Kinder guten Gewissens bereits in frühen Lebensjahren in einer Kindertagesein­richtung betreuen lassen. Durch einen deutlichen quantitativen Ausbau an Kindertagesplätzen soll signalisiert werden, dass Familie und Beruf heutzutage nicht mehr schwierig miteinander vereinbar sind, und somit die Entscheidung für Nachwuchs erleichtert werden (vgl. Münch/Textor, 2009, S.25f.).

2.2 Gesetzesperspektiven

Noch vor Jahrzehnten galt die Krippenbetreuung eher als eine Art Notmaßnahme für allein­erziehende Mütter, die ihre Existenz durch ihre Berufstätigkeit sichern mussten. Als Antwort auf den „PISA-Schock“ kann man die mit der Abänderung des Kinderförderungsgesetzes im Jahre 2008 verbundenen Veränderungen im frühkindlichen Bildungsbereich nennen: eine Verankerung des Rechtsanspruches auf einen Platz in der Kindertagesstätte für Kinder unter drei Jahren (vgl. Münch/Textor, 2009, S.29).

Das Kinderförderungsgesetz ist zum momentanen Zeitpunkt Teil des achten Sozialgesetzbuches, dem Kinder- und Jugendhilfegesetzbuch. Durch die Einordnung in das System der Sozialgesetzbücher sind Angebote zur Förderung von Kindern in Kindertageseinrichtungen und Tagespflege Sozialleistungen und stellen aufgrund dieser Tatsache einen grundsätzlichen Rechtsanspruch dar. Ansatz- und Richtpunkte hierbei sind die Entwicklung von Fähigkeiten, Strategien und Ressourcen für eine eigenständige Lebensführung (vgl. Lakies, 2013, S.27)

Bis zum Jahre 2008 hatten lediglich Kinder, die bereits das dritte Lebensjahr vollendet haben, einen bedingungslosen Anspruch auf ihre Förderung in einer pädagogischen Einrichtung. Die Erneuerung des KiFöG im Jahre 2008 hat einige Änderungen mit sich gebracht. Dort heißt es nun in §24, dass Kinder, die das erste Lebensjahr bereits vollendet haben, ohne Bedingungen bis zum Eintritt in die Schule einen Anspruch auf frühkindliche Förderung in einer Kindertageseinrichtung oder Kindertagespflege haben sollen. Der Paragraph 24a sieht dafür einen stufenweisen Ausbau an Betreuungsplätzen bis zum Jahre 2013 vor, sodass der rechtliche Anspruch für Kinder in diesem genannten Alter erfüllt werden kann (vgl. Bundes­gesetzblatt KiFög, 2008).

Das Kinderförderungsgesetz ist ein Bundesgesetz, es gilt also für die gesamte Bundesrepublik Deutschland. Nachdem der Rechtsanspruch festgesetzt wurde, wurden bis zum Jahre 2015 90.000 zusätzliche Betreuungsplätze für Kinder unter drei Jahren geschaffen. Inzwischen nehmen in Westdeutschland 32,9% und in Ostdeutschland 51,9% der Kinder, die noch nicht das dritte Lebensjahr erreicht haben, ein solches Angebot in Anspruch. Trotz aller Bemühungen und Ausbauanstrengungen zeigt sich weiterhin, dass besonders Kinder, deren Eltern einen niedrigen Schulabschluss aufweisen, und Kinder mit Migrationshintergrund später und seltener die Angebote von frühkindlichen Bildungsinstitutionen nutzen (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2016, S.54ff.).

Abb. 1 Bildungsbeteiligung unter 3 Jähriger in Kindertageseinrichtungen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2016, S.54ff.)

Zwar wird der Unterschied in der Inanspruchnahme zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund ab drei Jahren immer geringer, jedoch: der Anteil an Kindern unter drei Jahren, deren Eltern einen Hauptschulabschluss haben, nutzen immer seltener Angebote der Kindertagesbetreuung. So lag die Bildungsbeteiligung, der Kinder eben genannter Gruppe, im Jahre 2012 bei 19% und im Jahre 2015 bei nur noch 16%. Dagegen befanden sich 27% der Kinder, deren Eltern einen mittleren Schulabschluss haben, und 38% der Kinder von Eltern mit einem akademischen Abschluss im Alter unter drei Jahren in einer Kindertageseinrichtung. Die erstere Gruppe ist seit 2012 um 4Prozentpunkte angestiegen und die letztere sogar um 7Prozentpunkte (s. Abb. 1) (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2016, S.54ff.).

Neben dem länderübergreifenden KiFöG hat jedes Bundesland ein eigenes Gesetz, welches die Strukturen und die Finanzierung der Einrichtungen für Kinder regelt. In Nordrhein-Westfalen ist dies das Kinderbildungsgesetz (KiBiZ). Es setzt die Vorgaben des Bundes um, die Kindertagesbetreuung weiter auszubauen, und trat am 01.08.2008 in Kraft. Im §3 werden dort unter Aufgaben und Ziele von Kindertageseinrichtungen vornehmlich die Bildung und die Erziehung von jungen Kindern genannt (vgl. Ministerium für Inneres und Kommunales NRW, 2007).

§13KiBiZ befasst sich mit der frühkindlichen Bildung und ist folgendermaßen zusammenzufassen: Bildung beschreibt die aktive Auseinandersetzung eines Kindes mit seiner Umgebung. Das Kind bildet sich durch experimentelles Handeln und unmittelbare Beobachtungen. Dadurch ist Bildung Selbstbildung. Einrichtungen müssen ihre Bildungsangebote immer an den individuellen Bedürfnissen jedes einzelnen Kindes ausrichten und dafür Sorge tragen, dass Kinder neben dem Erwerb von Kompetenzen und Wissen auch Bereitschaften und Einstellungen entwickeln und weiterentwickeln. Das päda­gogisch tätige Personal muss eine anregungsreiche Umgebung schaffen, die jedem Kind Frei­räume, Zeit und Inspirationen gibt, um stets neue und wichtige Erfahrungen sammeln zu können. Der Besuch einer Kindertageseinrichtung leistet einen Beitrag zu mehr Chancengleichheit aller Kinder, unabhängig von ihrem Geschlecht oder ihrer Herkunft, und gleicht individuelle und soziale Benachteiligungen aus; durch die Bildungs- und Erziehungsarbeit pädagogischer Einrichtungen, sollen Kinder zur gleichberechtigten gesellschaftlichen Teilhabe befähigt werden (vgl. Ministerium für Inneres und Kommunales NRW, 2007).

Zur Erfüllung des Bildungs- und Erziehungsauftrages gehört laut KiBiZ explizit auch die Förderung der sprachlichen Entwicklung in der frühen Kindheit. Da die Sprache schon in den ersten Lebensjahren das vorherrschende Denk- und Verständigungswerkzeug darstellt, sieht §13c KiBiZ die sprachliche Bildung als einen alltagsintegrierten und wesentlichen Bestandteil der frühkindlichen Bildung an. Jede pädagogische Konzeption eines Kindergartens muss einen Rahmenplan zur alltagsintegrierten Sprachförderung enthalten, welche kontinuierlich und individuell an den Kindern ausgerichtet werden muss. Kinder, die eine besondere Unterstützung in der deutschen Sprache benötigen, müssen eine individuelle und gezielte Sprachförderung erhalten. Erhält eine Kindertageseinrichtung vom Jugendamt zur Verfügung gestellte Landeszuschüsse, muss diese Einrichtung eine pädagogische Fachkraft beschäftigen, die nachweislich über besondere Erfahrungen und Kompetenzen in der Sprachförderung von Kindern verfügt (vgl. Ministerium für Inneres und Kommunales NRW, 2007).

3 (Sprach-)Bildung in der frühen Kindheit

Bereits in den ersten Lebensjahren eines Menschen entscheidet die soziale Herkunft über sei­ne Bildungs- und späteren Berufschancen. Diese Erkenntnis ist nicht neu und gehört heutzutage zum Standardwissen der empirischen Bildungsforschung. Doch während in der Zeit vor der Änderung des Kinderförderungsgesetzes eher die Kinder zwischen drei und sechs Jahren in den Blick genommen wurden, gewinnt die frühkindliche Bildung unter drei Jahren, immer mehr an Bedeutung. Es mag zunächst befremdlich wirken, im Zusammenhang mit der Kindertagesbetreuung von unterschiedlich verteilten Bildungschancen zu sprechen, da dieser Sektor unseres Bildungssystems wohl immer noch der am wenigsten selektierende Bereich ist. Dennoch findet auch hier eine unterschiedliche Verteilung an Bildungsgütern statt, da bis zur Änderung des KiFöGs im Jahre 2013 nur ein bedingter Rechtsanspruch auf die Förderung von Kindern unter drei Jahren galt. Dieses Privileg wurde vor allem an den Erwerbsstatus der Eltern geknüpft (vgl. Fuchs-Rechlin/Bergmann, 2014, S.96f.).

Die Erkenntnis, dass die frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung für Kinder unter drei Jahren ein wertvolles Gut darstellt, ist in dieser Form noch recht neu und hat bei weitem noch keine so allgemeine Akzeptanz wie die Bildungsphase ab drei Jahren erlangt. Dennoch lässt sich die kleinkindliche Betreuung in einer pädagogischen Einrichtung mittlerweile als ein wichtiger Bestandteil der kindlichen Biographie ansehen. Dabei werden institutionelle frühpädagogische Einrichtungen nicht nur als eine Form der Betreuung und Erziehung verstanden, sondern auch und vor allem als eine zentrale Bildungsinstitution, die einen erheblichen Beitrag dazu leisten kann, herkunftsbedingte Ungleichheit frühzeitig auszugleichen (Fuchs-Rechlin//Bergmann 2014, S.96f.).

[...]

Ende der Leseprobe aus 45 Seiten

Details

Titel
Alltagsintegrierte Sprachförderung in Kindertageseinrichtungen im Hinblick auf Förderung von Chancengleichheit
Hochschule
Technische Universität Dortmund
Note
2,3
Autor
Jahr
2016
Seiten
45
Katalognummer
V371379
ISBN (eBook)
9783668493476
ISBN (Buch)
9783668493483
Dateigröße
726 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
alltagsintegrierte, sprachförderung, kindertageseinrichtungen, hinblick, förderung, chancengleichheit
Arbeit zitieren
Charleen Horst (Autor), 2016, Alltagsintegrierte Sprachförderung in Kindertageseinrichtungen im Hinblick auf Förderung von Chancengleichheit, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/371379

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