Rationale Bildungsentscheidungen und ihre Auswirkung auf die Kompensation sozialer Ungleichheiten in Ganztagsschulen


Essay, 2016

10 Seiten, Note: 2,0


Leseprobe

In diesem Text befasse ich mich mit der Frage, inwieweit rationale Bildungsentscheidungen Auswirkungen auf die kompensatorische Wirkung von Ganztagsschulen auf soziale Ungleichheiten haben. Dazu wird zunächst erläutert, was genau unter sozialer Ungleichheit zu verstehen ist und wie der Prozess der rationalen Bildungsentscheidungen definiert wird. Nachdem ich danach kurz auf die unterschiedlichen Konzepte von Ganztagsschulen eingegangen bin, fasse ich die Kernaussagen von den Autoren Ivo Züchner und Natalie Fischer (2014) zum Thema Kompensation sozialer Ungleichheiten in Ganztagsschulen zusammen. Aus diesen verschiedenen Ergebnissen wird dann der Frage nachgegangen, welche Auswirkungen die rationalen Bildungsentscheidungen auf die Kompensation sozialer Ungleichheiten in Ganztagsschulen haben.

Um zunächst den Begriff der sozialen Ungleichheit zu erläutern, muss man zunächst die Begriffe „Soziologie“ und „Sozialstruktur“ erklären. Die Soziologie befasst sich als Wissenschaft mit Menschen als Angehörige bestimmter sozialen Klassen oder Gruppen und deren Beziehungen untereinander, wie zum Beispiel Geschlecht, ethnische Zugehörigkeit oder Bildungsgruppen (vgl. Solga et al. 2009: 13). Eine Sozialstruktur ist in dem Sinne vorhanden, wenn diese Beziehungen zwischen Gruppen einen dauerhaften und regulierten Charakter haben (vgl. Solga et al. 2009: 13) beziehungsweise ein relativ stabiles System sozialer Beziehungen in einer Gesellschaft vorhanden ist (vgl. Solga et al. 2009: 13). Soziale Systeme basieren auf Ressourcen, wie zum Beispiel Kapital, Bildung, Macht oder Einkommen (vgl. Solga et a. 2009: 14). Die unterschiedliche Ressourcenverteilung bestimmt Ungleichheiten innerhalb der verschiedenen sozialen Beziehungen des Systems. So können Ungleichheiten in einem sozialen System auf Grund der unterschiedlichen Handlungsressourcen entstehen. Diese sind entsprechend der jeweiligen sozialen Position des Individuums unterschiedlich beziehungsweise ungleich verteilt. Diese sozialen Positionen sind in Institutionen einer Gesellschaft aufzufinden, wie zum Beispiel dem Arbeitsmarkt, Bildungssystem, Familie, Religion oder Staat (vgl. Solga et al. 2009: 14). An die sozialen Positionen sind Erwartungen und Aufgaben (Rollenmuster) gebunden, sodass allein diese Positionen schon bestimmte Handlungsressourcen unabhängig von dem Individuum vorgeben (vgl. Solga et al. 2009: 14). Neben der sozialen Ungleichheit ist ein zentrales Thema dieser Arbeit der Prozess der rationalen Bildungsentscheidungen. Die modernen Theorien der rationalen Entscheidungen im Bildungswesen basieren größtenteils auf den Überlegungen von Raymond Boudon. Dieser definiert Bildungsentscheidungen „als Resultat der Abwägung von Kosten und Nutzen verschiedener Bildungsalternativen.“ (Kristen 1999: 22). Dies stimmt mit der klassischen Humankapitaltheorie überein. Zusätzlich definiert Boudon primäre und sekundäre Effekte. Primäre Effekte sind solche, die sich auf Grund der schichtspezifischen Unterschiede (zum Beispiel Sozial-/Finanzstatus der Familie) ergeben und einen nicht veränderbaren Unterschied in der „Ausgangssituation“ darstellen (vgl. Kristen 1999: 22). Sekundäre Effekte sind solche, die sich ebenfalls aus der sozialen Stellung/Position ergibt, sich allerdings direkt auf Bildungsentscheidungen auswirken, zum Beispiel aus der sozialen Position resultierende Einstellungen oder Zielvorstellungen (vgl. Kristen 1999: 22). Damit werden Bildungsentscheidungen nicht anhand eines allgemein gültigen Standards getroffen, sondern in Relation zu der jeweiligen sozialen Statusposition (vgl. Kristen 1999: 22f). Daher verfolgen Mitglieder unterschiedlicher sozialen Schichten unterschiedliche Bildungsziele. Aus dieser Überlegung entsteht die ergänzende Theorie, dass Individuen entsprechend ihres Status bei einer Bildungsentscheidung (wie zum Beispiel Aufnahme eines Studiums oder Beginn einer Ausbildung) den Einflussfaktor des Statusverlustes mit einbeziehen (vgl. Kristen 1999: 25). Diese Theorie ergänzen die Autoren Richard Breen und John Goldthorpe um einen „sequenziellen Entscheidungsprozess mit verschiedenen Übergängen im Bildungssystem“ (Kristen 1999: 32). Das bedeutet, dass sich jedes Individuum zu verschiedenen Zeitpunkten immer wieder entscheiden muss, welches Bildungsziel es innerhalb der nächsten Sequenz verfolgt. Dabei hat es drei verschiedene Handlungsoptionen: „(1) Verlassen des Bildungssystems und Eintritt in den Arbeitsmarkt, (2) Verbleib im Bildungssystem und entsprechender Schulerfolg oder (3) Verbleib im Bildungssystem und entsprechendes Versagen“ (Kristen 1999: 32). Die Entscheidungen werden von vier allgemein gültigen Annahmen unterstützt: Der Verbleib im Bildungssystem mit Schulerfolg erhöht die Wahrscheinlichkeit des Verbleibs oder Aufstiegs in die Oberschicht, im Vergleich zum Misserfolg im Bildungssystem (vgl. Kristen 1999: 32). Das Versagen in der Schule nach einer Entscheidung für den Verbleib im Bildungssystem ist mit dem hohen Risiko verbunden, als Folge des Versagens in die Unterschicht „abzusteigen“ (vgl. Kristen 1999: 32f). Die dritte Annahme lautet, dass das frühere Verlassen des Bildungssystems das höhere Risiko mit sich führt, in die Mittel- oder Unterschicht einzutreten. Im Umkehrschluss bedeutet das, dass man bessere Chancen hat in die Oberschicht einzutreten, wenn man im Schulsystem erfolgreich ist (vgl. Kristen 1999: 33). Dieses System der Ungleichheit von Ressourcen zur Bildungsentwicklung, spiegelt sich in den Zielen der Eltern und Kinder bei Bildungsentscheidungen wieder: Die Eltern verfolgen eine „relative Risikoaversion“, bei der sie den sozialen Abstieg ihrer Kinder verhindern wollen (vgl. Kristen 1999: 33). So ist das Ziel der Eltern beziehungsweise des Kindes in der Oberschicht der Statuserhalt, in der Mittelschicht die Minimierung des Abstiegsrisikos und die soziale Unterschicht wird auf Grund der zu hohen Kosten für einen Aufstieg in die Mittel-/Oberschicht von einem solchen Streben abgehalten (vgl. Kristen 1999: 33f). Um zwischen den verschiedenen Arten von Ganztagsschulen unterscheiden zu können, ist zunächst von Bedeutung, wie Ganztagsschulen allgemein definiert werden. Ganztagsschulen sind in Deutschland in verschiedener Form vorhanden, generell gibt es eine geringe Einheitlichkeit der Profile für Ganztagsschulen. Trotzdem kann man grundlegende Ziele und Konzepte deutschlandweit erkennen, die eine Ganztagschule oder auch Schule mit Ganztagsangeboten ausmacht: An mindestens drei Tagen die Woche muss es ein ganztägiges Schul-/Freizeit-Angebot geben (vgl. Duda 2014: 8). Das zweite Kriterium ist, dass es an allen Tagen ein Mittagsangebot gibt. Außerdem werden die Ganztagsangebote von Seite der Schulverwaltung organisiert und durchgeführt (vgl. Duda 2014: 8). Auf Basis dieser Grunddefinition kann man grob zwischen drei verschiedenen Arten der Ganztagsschulen unterscheiden: Offene Ganztagsschulen bieten ein Ganztagsangebot an mindestens drei Wochentagen mit mindestens je sieben Zeitstunden an. Dabei wird in der Regel der Klassenverband auf Grund der Freiwilligkeit des Nachmittagsangebots nach dem Pflichtunterricht aufgehoben (vgl. Duda 2014: 39). Bei teilweise gebundene Ganztagsschulen ist ein Teil der Schüler (in der Regel bestimmte Klassen oder Klassenstufen) an ebenfalls mindestens drei Wochentagen zu mindestens je sieben Stunden an der Teilnahme des Ganztagstagesangebots verpflichtet. Die Verpflichtung bietet sich meist für niedrigere Klassenstufen an, für höhere Klassen ist die Teilnahme häufig freiwillig (vgl. Duda 2014: 39). Das dritte weit verbreitete Konzept ist die vollgebundene Ganztagsschule. Diese hat dieselbe Mindestanzahl an Wochen und Stunden des Ganztagsangebots wie die anderen beiden Varianten. Allerdings ist die Teilnahme an den angebotenen Tagen für alle Schüler verpflichtend (vgl. Duda 2014: 39). Im Folgenden werden nun die Ergebnisse der Autoren Ivo Züchner und Natalie Fischer zum Thema Kompensation sozialer Ungleichheit in Ganztagsschulen zusammengefasst und erläutert. In dem Text geht es vorrangig um die Wirkung von Ganztagsschulen auf Kinder aus sozial schwachen Familien und ob ein Ganztagesangebot ein sinnvolles Instrument zur Entkopplung des negativen Zusammenhangs zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg sein kann. Um die Situation und die Wirkung von Ganztagsschulen analysieren zu können, gehen Züchner und Fischer von folgenden Annahmen aus, die sie in ihrer Analyse prüfen: Ganztagsschulen können fehlende Ressourcen für die Lernunterstützung im Elternhaus kompensieren, zum Beispiel durch betreute Hausaufgabenhilfe, festgelegte Lernzeiten oder individuelle Förderangebote (vgl. Züchner/Fischer 2014: 350f). Die zweite Annahme ist, dass herkunftsspezifische Ungleichheiten bezüglich der Bildungserfahrungen reduziert werden, vor allem durch außerschulische Aktivitäten wie Sport oder kulturelle Bildung (vgl. Züchner/Fischer 2014: 351). Die letzte Annahme sagt generell aus, dass die Form der Ganztagsschule mit ihrer neuen Arbeits- und Organisationsform im Schulalltag den Kindern neue Motivation und Möglichkeiten bietet. Daher ist von einer kompensatorischen Wirkung auszugehen (vgl. Züchner/Fischer 2014: 351). Als Voraussetzung für die messbare Wirkung der Ganztagsschulen ist laut Züchner und Fischer die Teilnahme am Ganztagsangebot, eine Förderung der individuellen Entwicklung und die tatsächliche Kompensation von Nachteilen sozialer Herkunft nötig (vgl. Züchner/Fischer 2014: 352). In ihrer Untersuchung analysieren die Autoren die Daten verschiedener Studien zum Thema Ganztagsschulen und Förderung von Kindern aus sozial benachteiligten Familien. Kernelement dabei ist die „Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen“ (StEG), bei der von 2005 bis 2011 verschiedene Daten zur Entwicklung, Wirkung und Qualität von Ganztagsschulen erhoben wurden. Um die Ergebnisse der Autoren genauer erläutern zu können, wird der Text der beiden Autoren in folgende Bereiche unterteilt: Teilnahme am Ganztagsangebot, Förderung der individuellen Entwicklung und tatsächliche Kompensation von Nachteilen sozialer Herkunft. Zur Teilnahme am Ganztagsangebot lässt sich aussagen, dass Kinder mit geringerem Sozialstatus eher selten an offenen Ganztagsgrundschulangeboten teilnehmen, dafür eher Kinder mit Migrationshintergrund (vgl. Züchner/Fischer 2014: 353). Eine andere Stichprobe von 2006 zeigt jedoch auch, dass Kinder mit höherem Sozialstatus selten an Ganztagschulangeboten teilnehmen (sowohl gebundene als auch offene) (vgl. Züchner/Fischer 2014: 353). Dabei zeigt sich ein in der Thematik fest verankertes Problem der Vergleichbarkeit: Da jedes Bundesland die Hoheit über die Konzeptionierung von Ganztagsschulen hat, sind verschiedene Modelle in der Bundesrepublik entstanden. Diese lassen sich nur schwer vergleichen, sodass eine generelle Aussage über die Teilnahme am Ganztagsangebot schwierig ist. In der bundesweiten Studie StEG zeigt sich, dass offene Ganztagsangebote eher von Kindern aus bildungsnahen Familien genutzt werden. Eine naheliegende Vermutung für die Ursache ist, dass die Kosten einer freiwilligen Ganztagsbetreuung für sozial schwächere Familien eine Hürde darstellt (vgl. Züchner/Fischer 2014: 353). Durch Datenanalyse der Ergebnisse der StEG kommen die Autoren Züchner und Fischer zu dem Ergebnis, das für eine Verbesserung der Schulleistung eine dauerhafte und regelmäßige Teilnahme der Kinder erforderlich ist (vgl. Züchner/Fischer 2014: 355). Dies belegen auch mehrere ausländische Studien, die sich mit der Lernentwicklung von Kindern mit Ganztagsangeboten befasst haben. Zudem werden Ganztagsangebote in Grundschulen mit 50% an drei oder mehr Tagen besser angenommen, als in der Sekundarstufe I mit 16-18% (vgl. Züchner/Fischer 2014: 358). Diese unterschiedliche Akzeptanz resultiert aus der Betreuungsfunktion der Grundschulangebote, die in der Sekundarstufe für Schüler und Eltern unattraktiver wird (vgl. Züchner/Fischer 2014: 358). Im Folgenden werden nun die Ergebnisse der Autoren zur Förderung der individuellen Entwicklung zusammengefasst. Datengrundlage dafür sind die StEG sowie ausländische Studien zum Thema Ganztagsschulen. Züchner und Fischer stellen einen positive pädagogische Wirkungen im Bereich des sozialen Lernens bei den Schülern fest (vgl. Züchner/Fischer 2014: 359f). Zudem gibt es einen positiven Zusammenhang zwischen der (regelmäßigen) Teilnahme an den Ganztagsangeboten und dem weiteren akademischen Erfolg der Schüler (vgl. Züchner/Fischer 2014: 360). Eine Besonderheit ist die festgestellte protektive Wirkung zum Motivationsabfall: Die Schüler verbinden durch umfangreiche Freizeitangebote die Schule nicht nur mit Leistungen und Noten, sondern auch mit Spaß und Freizeit (vgl. Züchner/Fischer 2014: 361). Das hat zur Folge, dass die Einstellung und Assoziationen der Schüler zur Schule insgesamt positiver ausfallen und einem Motivationsabfall vorbeugen (vgl. Züchner/Fischer 2014: 361). Allerdings ist diese protektive Wirkung stark abhängig von der Qualität der Freizeitangebote (vgl. Züchner/Fischer 2014: 361). Neben dem Effekt, dass der kontinuierliche Ganztagsschul-Besuch das Risiko einer Klassenwiederholung reduziert, ist eine leichte positive Entwicklung der Leistungsorientierung von Kindern mit Migrationshintergrund festzustellen (vgl. Züchner/Fischer 2014: 357).

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Details

Titel
Rationale Bildungsentscheidungen und ihre Auswirkung auf die Kompensation sozialer Ungleichheiten in Ganztagsschulen
Hochschule
Gottfried Wilhelm Leibniz Universität Hannover  (Institut für Politische Wissenschaft)
Veranstaltung
Bildung und soziale Ungleichheit
Note
2,0
Autor
Jahr
2016
Seiten
10
Katalognummer
V371501
ISBN (eBook)
9783668494077
ISBN (Buch)
9783668494084
Dateigröße
513 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Bildung, Rational Choice, Bildungsentscheidung, Kompensation, Schule, Schulbildung, soziale Ungleichheit, GTS, Ganztagsschule
Arbeit zitieren
Louis Schiemann (Autor), 2016, Rationale Bildungsentscheidungen und ihre Auswirkung auf die Kompensation sozialer Ungleichheiten in Ganztagsschulen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/371501

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