Die Funktion von Märchen bei der Entwicklung literarisch-ästhetischer Fähigkeiten bei Kindern

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Originäre Bedingungsfelder literarisch-ästhetischen Lernens
2.1 Das Märchen
2.1.1 Der Märchenbegriff
2.1.2 Themen und Inhalte
2.1.3 Der Aufbau
2.1.4 Stilistische Merkmale
2.1.5 Die Sprache
2.1.6 Das gegenwärtige Interesse
2.2 Kinder und Märchen
2.2.1 Das kindliche Denken.
2.2.2 Die kindliche Märchenrezeption
2.2.3 Das Märchenalter
2.3 Das Literarische und das Ästhetische im Kontext des Lernens
2.3.1 Was ist literarisches Lernen?
2.3.2 Das Resultat: literarische Fähigkeiten
2.3.3 Ästhetik im Unterricht
2.3.4 Was sind ästhetische Erfahrungen?
2.3.5 Das Resultat: ästhetische Fähigkeiten

3. Das Literarisch-Ästhetische
3.1 Notwendige Voraussetzungen.
3.2 Das Elementare: Imagination
3.3 Die Sprache als Zentrum des Interesses
3.4 Das Resultat: literarisch-ästhetische Fähigkeiten

4. Die derivative Funktion der Märchen bei der Entwicklung literarisch-ästhetischer Fähigkeiten
4.1 Märchen als literarische Grundlage ästhetischer Erfahrungen
4.2 Was Märchen im Stande sind zu leisten
4.2.1 Erlauben sie Sprachspiele?
4.2.2 Lassen sie Implizites explizit werden?
4.2.3 Liefern sie zu verinnerlichende Muster?
4.2.4 Ermöglichen sie Transformationsprozesse?
4.2.5 Erlauben sie Individualität?
4.2.6 Enthalten sie Mündlichkeit und Schriftlichkeit?
4.2.7 Dienen sie der Imaginationsförderung?
4.3 Zusammenfassung

5. Präskriptive Bewertung

6. Der Einfluss der Medienlandschaft
6.1 Das Zeitalter der Medien.
6.2 Kinder und Medien
6.3 Märchen und Medien
6.3.1 Märchen in der Medienlandschaft
6.3.2 Varianten der Imaginationsförderung
6.3.3 Die Begegnung mit Sprache
6.4 Zusammenfassung

7. Abschließende Bewertung

Literatur

1. Einleitung

„Tiefere Bedeutung liegt in dem Märchen meiner Kinderjahre

als in der Wahrheit, die das Leben lehrt“^[1]

Ist es nicht eine wunderbare Vorstellung, in einer Gattung der Literatur etwas zu finden, was das Leben vorenthält und was jenes nicht in der Lage ist, uns erfahren zu lassen? Oder ist diese Formulierung ein utopischer Anspruch an das Genre der Märchen, den Friedrich Schiller allzu übereilt als erfüllt ansieht? Dass dieses Zitat in gewisser Hinsicht Gültigkeit in Anspruch nehmen kann, soll die vorliegende Arbeit zeigen.

Ein Blick auf die vergangenen Jahrzehnte zeigt, dass das Ansehen der Märchen zahlreiche Höhen und Tiefen erlebt hat. Momentan befinden sie sich – wenn die Menge und Vielfalt aktueller Literatur zu Märchen betrachtet wird – eindeutig im Zentrum des wissenschaftlichen Interesses. Sowohl Literaturwissenschaftler, als auch Psychologen und Theologen nehmen die Märchen „unter die Lupe“, um zu Erkenntnissen über ihre Funktionen zu gelangen.

Doch ungeachtet der psychologischen und theologischen Diskussionen über Märchen und deren Wirkung scheinen sie noch anderweitige Funktionen zu besitzen, die primär aus didaktischer Perspektive von Bedeutung sein können, denn aufgrund ihrer „Tiefenwirkung“ kann angenommen werden, dass sie für die Entwicklung bestimmter Fähigkeiten von Kindern förderlich sind und zu einer Bereicherung derselben führen können.

Aufgrund dieser Annahme werde ich mich mit der Fragestellung auseinandersetzen, ob Märchen eine Funktion bei der Entwicklung literarisch-ästhetischer Fähigkeiten bei Kindern haben. Neben ihren psychologischen Funktionen und der Beeinflussung der menschlichen Sozialisation liegt die Vermutung nahe, dass Märchen auch auf die Sprache nachhaltig Einfluss nehmen können.

Damit Aussagen über die Funktionen eines Märchens möglich werden ist es notwendig, sich mit dieser literarischen Gattung auseinander zu setzen und sie in ihren Besonderheiten kennen zu lernen. Viele Menschen sind der Überzeugung, Märchen zu kennen, doch tun sie dies, weil sie von Rotkäppchen erzählen können? Da dieses bezweifelt werden darf, sollen zunächst die Eigenschaften dieser Gattung beschrieben werden, damit das Besondere dieses Genres erkennbar wird.

Da es primär um die Kompetenzentwicklung bei Kindern geht, muss auch auf ihr Verhältnis zu der literarischen Gattung der Märchen eingegangen werden. Sie verbindet eine „Beziehung der besonderen Art“, die die Auswirkungen dieser Gattung auf kindliche Fähigkeiten nachvollziehbar und begründbar werden lässt.

Um den Grad der Funktionalität der Märchen zu klären, müssen ferner die Fähigkeiten geschildert werden, auf deren Ausbildung Märchen vielleicht Einfluss ausüben: die literarisch-ästhetischen. Da für sie keine operationale Definition vorliegt, sollen zunächst das literarische Lernen und die ästhetische Erfahrung im Kontext der Schule beschrieben werden.

Nachdem die theoretischen Grundlagen der Bedeutung der Märchen bei der besagten Entwicklung bei Kindern erläutert worden sind, ist es möglich, Aussagen über notwendige Voraussetzungen und elementare Aspekte zu machen sowie eine Bestimmung der literarisch-ästhetischen Fähigkeiten zu formulieren.

Daraus ergeben sich Fragen und Aufgaben in Hinblick auf die Märchenwirkungen bei der Entwicklung literarisch-ästhetischer Kompetenzen. Es gilt zu klären, in welcher Hinsicht deren Ausbildung durch Märchen gefördert werden kann. Da das Feld des Literarisch-Ästhetischen ein weites ist, wird es sich als hilfreich erweisen, Märchen in ihren Eigenarten und Besonderheiten zu kennen.

In einem Zeitalter, das durch globale Kommunikation und deren Medien determiniert wird, reicht es nicht aus, Märchen ausschließlich als Texte zu betrachten, die den Kindern erzählt oder vorgelesen werden. Heute begegnen sie diesen ursprünglich mündlich überlieferten Erzählungen in unterschiedlicher medialer Form, so dass der Wirkungsbereich der Märchen erweitert wird.

Die abschließende Bewertung fasst letztendlich die gewonnen Erkenntnisse zusammen. Möglicherweise kann damit das funktionale Spektrum der Märchen erweitert werden.

2. Originäre Bedingungsfelder literarisch-ästhetischen Lernens

Um die zentrale Frage nach der Funktion von Märchen bei der Entwicklung literarisch-ästhetischer Fähigkeiten beantworten zu können, müssen zunächst die grundlegenden Bereiche, die mit der Entwicklung im direkten Zusammenhang stehen, dargestellt werden.

2.1 Das Märchen

Es soll als erstes die Gattung der Märchen beschrieben werden, da sie die Grundlage der Entwicklung bilden und das Hintergrundwissen über ihre Eigenschaften hilfreich ist, um ihre Wirkung zu begründen und ihre Funktion von denen anderer Genres zu unterscheiden.

2.1.1 Der Märchenbegriff

Der Begriff Märchen ist heutzutage ein allgemein bekannter, der teilweise negative Konnotation besitzt. Betrachtet man die Etymologie des Wortes, so wird deutlich, weshalb diese Gattung zeitweise stark kritisiert wurde und ihr in mancher Hinsicht noch immer eine Abwertung widerfährt.

Das Wort Märchen lässt sich auf das althochdeutsche Wort „mârî“, das im Mittelhochdeutschen zu „maere“ wurde, zurückführen. Die ursprüngliche Bedeutung dieser Begriffe entspricht der mündlichen ’Erzählung’ und dem ’Gerücht’.^[2] Schon diese kurze etymologische Betrachtung lässt erkennen, dass unter Märchen seit ihrer Geburtsstunde meist erfundene, teilweise ausgedachte oder unglaubwürdige Geschichten verstanden wurden. Man weiß heute, dass darin ein Trugschluss besteht, der aus einem zu knappen Begriffsverständnis resultiert. Denn obwohl das Märchen „eine mit dichterischer Phantasie entworfene Erzählung“^[3] ist, enthält es letztendlich – wie sich noch herausstellen wird – relevante Wahrheiten, auch wenn es zunächst phantastisch anmutet und wie ein nicht verifizierbares Gerücht ohne Anspruch auf Gültigkeit erscheint.^[4] Aber bekanntlich ist an jedem Gerücht auch immer etwas Wahres.

2.1.2 Themen und Inhalte

So unterschiedlich die einzelnen Märchen auch erscheinen mögen, sie alle haben doch ähnliche oder gar identische Themen und können insgesamt als Zwei-Welt-Erzählungen bezeichnet werden.^[5] Dieser Begriff beinhaltet das für alle Märchen konstitutive Thema des Wunders, denn sie verbindet die Gemeinsamkeit, dass das Jenseitige in Form eines Zaubers oder des absolut Übernatürlichen in ihnen eine Rolle spielt; die Wunder sind somit fester Bestandteil dieser Gattung.^[6] Die Inhalte können zudem als die geheimsten Wünsche und Träume der Menschen bezeichnet werden^[7], denn insgesamt schildern sie Zustände des Glücks und der Gerechtigkeit, nach denen sich ein jeder sehnt, und ihr meist positives Ende macht deutlich, dass die Hoffnung auf derartige Verhältnisse – wenn überhaupt – zuletzt stirbt.^[8]

Ebenfalls allen Märchen gemein ist die Not, ohne die sie nicht beginnen könnten.^[9] Herrscht zu Beginn keine Situation des Mangels, bedarf es auch keiner märchenhaften Handlung, da aus Harmonie keine Helden erwachsen. Einen solchen gibt es jedoch in jeder Märchenerzählung und er ist es, der die Not lindert, indem er Bewährungsproben übersteht. Bei der Bewältigung dieser Aufgaben durchlebt der Held bzw. die Heldin zahlreiche Abenteuer, die ebenfalls ein fester Bestandteil dieser literarischen Kurzform sind.

Besonders ein Märchenthema ist von beständiger Bedeutung: das Glück.^[10] Menschen wünschen sich in manchen Situationen das Glück, das einigen Märchenfiguren widerfährt, denn schließlich sind Talent, Bildung und Beruf nicht alles. Dieses Element wird jedoch nicht glorifiziert, denn es werden ebenfalls weniger positive Aspekte des Lebens thematisiert, wie z. B. Generations- und Familienkonflikte, wobei diese in einer scheinbar unproblematischen Art und Weise behandelt werden.^[11]

Obwohl die Inhalte der Märchen sich aus elementaren Erfahrungen eines Menschen zusammensetzen, schaffen sie „keine Wirklichkeit sui generis, sondern sie beziehen sich auf die vorhandene Wirklichkeit[…]“^[12]. Sie thematisieren somit keine Eindeutigkeiten, bilden nicht ab, sondern beinhalten individuell auslegbare Ereignisse, die das Besondere sichtbar machen können.^[13] Insgesamt sind sämtliche Themen der Märchen absolut zeitlos^[14], und so ist es nicht zuletzt ihrer Themenvielfalt zu verdanken, dass die Märchen Jahrhunderte überlebt haben und noch heute einen besonderen Stellenwert im Leben besitzen.

2.1.3 Der Aufbau

Märchen sind heute in aller Munde, erfreuen sich großer Beachtung und sind mittlerweile als unvergängliche Literatur zu bezeichnen. Um die Funktionen dieser literarischen Gattung darlegen zu können, muss auch ein Blick auf ihren Aufbau geworfen werden.

Ein allgemein bekanntes Charakteristikum der Märchenstruktur ist die Eingangsformel: „Es war einmal…“. Mit diesen Worten beginnt ein Großteil der Märchen und (fast) jedes Kind, das Erfahrungen mit Märchen sammeln konnte, hat diese Formel verinnerlicht. Sie ist nicht nur sehr eingänglich, sondern verweist auch darauf, dass es sich bei dem Erzählten um etwas Vergangenes handelt, so dass die Erzählungen immer einen Rückblick darstellen.^[15] Doch nicht nur zu Beginn der Erzählung besticht der Aufbau durch seine Formelhaftigkeit. Sie erstreckt sich auf den ganzen Verlauf und kommt u. a. in Form von Reimen zum Ausdruck, weshalb der formelhafte Aufbau als konstitutiv für Märchen bezeichnet werden kann.^[16]

Die weitere Struktur kann sehr gut modular dargestellt werden, bedingt dadurch, dass ein Märchen in mehreren Episoden aufgebaut ist, die deutlich voneinander getrennt sind.^[17] Es beginnt mit einer Einleitung, in der die problematische Ausgangssituation geschildert wird; erste Figuren werden eingeführt, ein unbestimmter Ort wird genannt. Genaue Beschreibungen werden dabei nicht vorgenommen, so dass reine Nennungen wie „ein Schloss“ oder „ein Mädchen“ ausreichen. Diese Detailarmut bleibt während des gesamten Handlungsverlaufes bestehen.^[18] Aus einer anfänglichen Notlage resultierend folgt dann eine Steigerung des Geschehens, die eine Figur zur Wanderung in die Fremde zwingt, auf der sie zahlreiche Abenteuer erlebt und Aufgaben zu lösen hat. Am Ziel dieser Wanderung, nachdem alle Schwierigkeiten überwunden wurden, die Figur sich bewährt hat, erreicht das Märchen seinen Höhepunkt, und es kommt zur vollständigen Bewältigung aller Probleme. Diese Inversion charakterisiert die Erzählungen am treffendsten, denn sie vollzieht sich so gut wie in jeder einzelnen von ihnen.^[19] Schließlich wird die Brisanz der Handlung wieder gesenkt, die Beruhigung tritt auf dem Weg zum Ausgangspunkt langsam ein, so dass das Geschehen meist in einem wunderbaren Schluss endet.

Anhand dieser sehr unterschiedlichen Module, die in einem streng geregelten Ablauf nacheinander erreicht werden, lässt sich der Aufbau eines Märchens sowohl als mehrgliedrig als auch als linear bezeichnen.^[20] Es ist seine strikte Gliederung, die ihn charakterisiert und teilweise einfach erscheinen lässt, doch in die vielschichtige, komplexe Realität der heutigen Zeit eine deutliche Linearität zu bringen und gleichzeitig Diesseits und Jenseits auf eine selbstverständliche Art und Weise zu kombinieren – wie es das Märchen tut^[21] – ist keinesfalls eine zu unterschätzende, geschweige denn simple Aufgabe. Der Märchenaufbau aber, samt seiner phantastischen Elemente, schafft es, sowohl einen ständigen Realitätsbezug^[22] als auch eine Transparenz^[23] herzustellen, die es ermöglichen, in der Wirklichkeit unüberschaubare und scheinbar unbegreifliche Dinge nachvollziehbar darzustellen, so dass letztendlich nichts unbestimmt bleibt^[24], es aber trotzdem nicht zu einer ernüchternden Wirkung kommt.

Somit stellt diese Struktur eine Herausforderung dar, an der sich unbewusst einiges lernen lässt, und sei es „nur“ die Gliederung einer Geschichte, die durch den wiederholten Kontakt mit Märchen unbemerkt in die Rezipienten eindringt, und zwar nicht in Form einer Verschulung im Sinne von „So müssen Geschichten aufgebaut werden!“, sondern scheinbar selbstständig durch das Gefühl „Das ist eine schöne Geschichte!“.

2.1.4 Stilistische Merkmale

In Bezug auf die zentrale Fragestellung ist es ferner von Bedeutung die spezifischen stilistischen Merkmale der Märchen darzustellen, da sie die Unterschiede zu anderen Textsorten verdeutlichen.

Im 20. Jahrhundert war es Max Lüthi, der sich intensiv mit europäischen Volksmärchen beschäftigt und wegweisende Bestimmungen in Bezug auf ihren Stil vorgenommen hat.^[25] Bis heute haben seine typisierenden Merkmale nicht an Gültigkeit verloren, und noch immer berufen sich Wissenschaftler der neueren Märchenforschung auf seine Feststellungen. Auch für die folgenden Ausführungen über den Märchenstil dienen Lüthis Erkenntnisse als Orientierung. Die fünf wichtigsten und kennzeichnendsten Merkmale eines Märchens sind demnach:

Eindimensionalität

Die erste Besonderheit der Märchen ist ihre Eindimensionalität. Unter diesem Begriff ist zu verstehen, dass jedes Märchen – so kurz es auch sein mag – die ganze Welt umfassen und somit als kleines Universum bezeichnet werden kann.^[26] In diesem gibt es sowohl die menschliche als auch die übermenschliche Seite, d. h. eine erfahrbare und erfassbare sowie eine scheinbar unbegreifliche Welt. Die Welt des Märchens deckt sich somit mit der des Menschen, denn auch diese setzt sich bekanntlich aus einer diesseitigen und einer jenseitigen Komponente zusammen. Der große und bedeutsame Unterschied besteht jedoch darin, dass Menschen zeitlebens und häufig vergeblich bemüht sind, das scheinbar unbegreifliche Jenseits mit ihrer Umwelt in Verbindung zu bringen und zu einer Dimension verschmelzen zu lassen. Die Märchen hingegen vereinen diese beiden Welten auf eine absolut selbstverständliche Art und bewältigen problemlos vermeintlich unlösbare Aufgaben, ohne dass diese Kombination die geringste Verwunderung hervorruft.^[27] Vollkommen selbstverständlich ist das Übernatürliche fester Bestandteil der Märchen. Genau diese Fähigkeit, zwei unvereinbare Welten unbefangen miteinander verkehren zu lassen^[28], lässt das Märchen zu einem faszinierenden Werk der Eindimensionalität werden.

Flächenhaftigkeit

Das zweite stilistische Merkmal bezieht sich auf die Figuren, Gegenstände und Örtlichkeiten. Sie alle sind konstitutiver Bestandteil von Literatur insgesamt, doch im Märchen besitzen sie eine besondere Eigenschaft: sie sind flächenhaft. Das bedeutet, alles wird lediglich skizziert, und deshalb ist im Zusammenhang mit dieser Gattung selten von Personen die Rede. Es fehlen äußerliche oder wesenhafte Beschreibungen, die Figuren oder Umgebungen ausreichend individualisieren, um sie als Personen oder bestimmte Orte bezeichnen zu können. Folglich werden keine fertigen Bilder geliefert, und genau dadurch ermöglicht das Märchen dem Rezipienten die umrissenen, skizzenhaften Bilder eigenständig zu formen. Erst durch diesen subjektiven Gestaltungsprozess verliert das Genannte seine Flächenhaftigkeit, doch bis dahin sind es „Figuren ohne Körperlichkeit, ohne Innenwelt, ohne Umwelt, ihnen fehlt die Beziehung zur Vorwelt und zur Nachwelt, zur Zeit überhaupt“^[29]. Diese Flächenhaftigkeit stellt hohe Anforderungen an den Hörer bzw. Leser, der die gelieferten Skizzen vervollständigen muss/kann.

Der abstrakte Stil

Die Einfachheit, die den Märchen häufig unterstellt wird, resultiert u. a. aus ihrem abstrakten Stil. Wie bereits erwähnt, tauchen nur wenige Beschreibungen auf, so dass es sich um eine rein begriffliche Sprache handelt. Diese Kargheit lässt die Sprache - abgesehen von Wörtern, die durch Wortschatzveränderungen verloren gegangen sind^[30] - eindeutig und allgemein verständlich erscheinen. Doch genau das ist sie nicht, denn die Worte sind nur aufgrund individueller Erfahrungen verständlich und werden erst durch diese belebt. Jegliche Komplexität der Realität erfährt durch diese Abstraktion Transparenz, da die Wirklichkeit dabei in eine Form umgewandelt wird, die individuell begreifbar ist. Märchen schaffen damit eine ganz eigene Welt mit eigenem Gepräge.^[31] So beinhaltet der abstrakte Märchenstil die Komplexität individueller Wirklichkeiten und demonstriert gleichzeitig die Bescheidenheit dieses Genres, denn es begnügt sich mit Erwähnungen, verleiht sich aber gerade dadurch sein besonderes Gewand und eröffnet dem Rezipienten die Möglichkeit, die abstrahierten Wörter mit Vorstellungen zu füllen.

Isolation

Es ist kennzeichnend für Märchen, dass in ihnen weder die Zukunft noch die Vergangenheit eine Rolle spielen. Diese vollständige Lösung von dem was war und sein wird führt zur Isolation jeglicher Dinge und Figuren; sie alle stehen vollkommen für sich alleine und kontextlos dar. Zwischenmenschliche Beziehungen existieren nicht und wenn es zu Berührungen einiger Figuren kommt, so vollziehen sich diese lediglich in der Handlung.^[32] Ansonsten bleiben sie Gestalten, die unabhängig und völlig losgelöst, eben isoliert von ihrer Umwelt leben.

Das scheinbar zur Isolation in Widerspruch stehende Resultat ihrer selbst ist die Allverbundenheit. Durch seine absolute Unabhängigkeit ist der Märchenheld in der Lage, zu allem und jedem eine Beziehung aufzubauen, denn ihm fehlt jeglicher Kontext, er hat keine Erfahrungen, die in ihm so etwas wie Vorurteile hervorrufen könnten. Deshalb kann er sorglos Verbindungen eingehen. Beziehungen lebendiger Art entstehen dabei jedoch nicht und weder zur Gemeinschaft noch zum Wunderbaren werden Gefühle entwickelt, denn letztendlich bleibt jede Figur eine isolierte, da die Verbundenheit den Moment nicht überdauert. Sobald dieser verronnen ist, gehört er der Vergangenheit - und die ist im Märchen bekanntlich bedeutungslos.

Sublimation

Das letzte stilistische Merkmal mag im Zusammenhang mit Märchen zunächst verwundern, denn der Begriff der Sublimation ist besonders im Bereich der Chemie geläufig, doch seine Bedeutung ist auf beiden Gebieten dieselbe. In der Sublimation wird ein eigentlich fester Stoff – also die Märchenfigur – in einen gasförmigen Zustand gebracht, so dass er bzw. sie letztendlich schwerelos und durchsichtig wird.^[33]

Genau diese Transparenz erfahren die Märchenfiguren und –gegenstände. Sie werden durch die Sublimation entwirklicht und erscheinen transparent, da sie keine „individuelle Wesensart“^[34] besitzen. Nur der einzelne Rezipient ist in der Lage, ihnen diese zu verleihen, wodurch er gleichzeitig dem Märchen ein hohes Maß an Welthaltigkeit verleiht, denn die irreal anmutenden Figuren werden durch ihn zu wirklichen. Er belebt sie mit seinen Erfahrungen, die er im Zusammenhang mit elementaren Ereignissen gesammelt hat und die das Märchen thematisiert.^[35] Möglich ist dieser Prozess aufgrund der besagten Sublimation.

Zusammenfassend ist bezüglich des Märchenstils festzuhalten, dass er den negativ behafteten Terminus der Einfachheit nicht verdient, denn es ist der klare, abstrakte Stil, der große Wirkung entfachen kann und das Märchen zu einer besonderen literarischen Gattung werden lässt. Es liegt an den Aussparungen, dem Verzicht auf Konkretisierung, den fehlenden Zeit- und Ortsangaben, sowie den weiteren genannten Stilmitteln, dass die Märchen als abenteuerliche Erzählungen im raffenden Stil, die das Gefühl einer irrealen Leichtigkeit vermitteln, da sie auf dogmatische Klärung verzichten und somit voller Klarheit sind^[36], bezeichnet werden können.

2.1.5 Die Sprache

Wenn Märchen im späteren Verlauf der Arbeit als Gegenstand einer Erfahrung mit Literatur betrachtet werden sollen, muss auch ihre Sprache betrachtet werden. Diese begegnet Kindern in einer Weise, die zunächst leicht zugänglich erscheint, da selten Verständnisschwierigkeiten auftreten. Gleichzeitig ist sie aber vielschichtig und daher absolut nicht eindeutig. Der Eindruck der Eindeutigkeit resultiert sowohl aus der prägnanten Verwendung von Sprache^[37], als auch aus dem Satzbau, der überwiegend auf Nebensätze und deren Verschachtelung verzichtet.^[38] Doch diese Gründe sind nicht ausreichend, um die Märchensprache als eine negativierend einfache zu bezeichnen, denn gerade sie zeigen, „daß Einfachheit kein Synonym für Trivialität ist“^[39]. Eine solche Herabsetzung würde vor allem der größten Besonderheit dieser Sprache, ihrer Symbolhaltigkeit^[40], widersprechen. Begriffe wie Schloss, Apfel, Wald usw. sind dabei nicht primär eindeutige Wörter, sondern Wörter, die zu polyvalenten Symbolen werden können und deren Bedeutung den lexikalischen Sinngehalt überschreiten kann. Somit können die Symbole eines Märchens von jedem einzelnen Rezipienten in ganz besonderer und individueller Weise gedeutet und belebt werden.^[41]

Das Erfassen dieser Symbole kann durchaus eine Herausforderung darstellen, denn im Alltag werden Wörter meist „nur“ in ihrer scheinbaren Eindeutigkeit aufgenommen, Kommunikation findet überwiegend in der allgemein verständlichen Alltagssprache statt. Genau diese Grenzen der alltäglichen Kommunikation werden mit der Märchensprache überschritten. Die Sprache wird zu einem Feld, in dem die Wörter keine Klangphänomene bleiben, sondern zu Bildern werden – individuelle Bilder, die in jedem entstehen können, sofern er in der Lage ist, nicht nur mit dem Verstand, sondern auch mit dem Herzen zu hören.^[42] Zudem kann die Märchensprache aufgrund ihrer fehlenden Alltagsbezogenheit als anspruchsvoll bezeichnet werden, „weil sie nicht dem Wortschatz der Schüler entspricht[…]“^[43] und ihnen aufgrund dessen als eine außergewöhnliche Sprache begegnet, der besondere Aufmerksamkeit zuteil wird.

Das Märchen besitzt folglich eine Symbolsprache, die zwar knapp, dadurch aber umso vielschichtiger ist, und die aufgrund ihrer Prägnanz seelisch-geistige Vorgänge begreifbar werden lässt. Sie kann daher als eine „Sprache des Unbewussten“^[44] bezeichnet werden. Sich dieser tiefgreifenden Wirkung zu öffnen, kann eine komplizierte Aufgabe sein, da mit zunehmender Entwicklung des Verstandes und der Vernunft dem Denken in Bildern meist eine Reduzierung widerfährt. Doch da sich Kinder noch im Stadium des bildlichen Denkens befinden, sprechen sie exakt die Sprache der Märchen.^[45]

2.1.6 Das gegenwärtige Interesse

Betrachtet man die Geschichte der Märchen wird deutlich, dass sie viele Höhen und Tiefen durchwandert und zahlreiche Anfechtungen überlebt haben. Bis ins 18. Jahrhundert waren sie als Lügengeschichten verpönt und wurden lediglich als die Überbleibsel alter Mythen angesehen, denen keine Anerkennung zuteil wurde.^[46] In der Volksdichtung setzte dann eine Gegenbewegung ein, da man den Quell der Poesie entdeckte.^[47]

In Deutschland erreichte die Stellung der Märchen im 19. Jahrhundert ihren Höhepunkt. Es waren die Brüder Jakob und Wilhelm Grimm, die in besonderem Maße zu diesem Aufschwung beitrugen. Ihre Sammlung, in der sie mündlich überlieferte Märchen schriftlich festhielten, erfuhr große Beachtung. Märchen wurden zu einer beliebten Lektüre und gerade Kinder entwickelten eine ganz besondere Vorliebe für diese Geschichten. Daraufhin begannen die Grimms ihre Märchensammlung nach damals geltenden Kriterien kindgerechter zu gestalten. Die Folgen dieser Veränderungen waren zum einen ein kindlicher Erzählstil^[48], zum anderen eine deutlich erkennbare Ethisierung^[49], wodurch Märchen zu „Gesindestubengeschichten“^[50], reinen Kindergeschichten wurden.

Seit dem 20. Jahrhundert, das als sehr märchenbiologisch interessiert bezeichnet werden kann^[51], nehmen die Märchen wieder eine zunehmend positive Stellung ein. Das Ansehen der Märchen erfuhr besonders durch psychologische Erkenntnisse und eindeutige Statements wie „Kinder brauchen Märchen“^[52] eine starke Aufwertung. Aufgrund vielseitiger wissenschaftlicher Arbeiten und Forschungen stehen Märchen mittlerweile im Zentrum des Interesses und es ist eine weit verbreitete Meinung, dass es sich bei ihnen um „eine besondere Art der Erzählung“^[53] handelt. Die Psychologie, die Theologie und zahlreiche weitere Wissenschaften nehmen sich ihrer an und untersuchen ihre Funktionen und Wirkungen. Es kann daher festgehalten werden, dass den Märchen eine wachsende Anerkennung zuteil wird und sie vielseitig genutzt werden können, da es ihnen noch immer gelingt „die sich entwickelnde Seelenlandschaft der meisten Kinder mit ihren Bildern und ihrer Sprache zu prägen“^[54].

2.2 Kinder und Märchen

Im Zentrum dieser Arbeit steht nicht einzig und allein die Gattung der Märchen mit ihren spezifischen Merkmalen, sondern spezielle Funktionen, die sie während der Begegnung mit Kindern haben kann. Es erweist es sich daher als hilfreich, das Verhältnis der Kinder zu diesen Erzählungen zu betrachten, da es sich dabei um eine „Beziehung der besonderen Art“ handelt, und wenngleich diese in ihrer gesamten Komplexität hier nicht dargestellt werden kann, so dienen kleine Einblicke in dieses einzigartige Verhältnis an späterer Stelle fundierten Aussagen über die Funktion der Märchen.

2.2.1 Das kindliche Denken

Die besondere Affinität zwischen Kindern und Märchen liegt nicht zuletzt darin begründet, dass sich ihr Denken in gewisser Hinsicht gleicht, was für die Beziehung zwischen Erwachsenen und diesen Erzählungen selten gilt.

Häufig finden sich Kinder schwer in einer überwiegend rationalistischen Welt zurecht, denn ihr Weltbild ist ein anderes, eines das keine oder weniger Kategorien besitzt. Das Denken der Kinder mit all seinen Merkmalen sowie ihre Art, sich mit Realität auseinander zu setzen, werden von Entwicklungspsychologen häufig mit Begriffen wie ’Physiognomie’, ’Magie’ oder ’Animismus’ bezeichnet, die in direkter Beziehung mit Märchen, mit Phantasie und mit der Sprache der Kinder stehen.^[55] Der Begriff der Physiognomie ist in diesem Zusammenhang von Bedeutung, da er die „emotionale Besetzung der Umwelt“^[56] impliziert. Das Kind gelangt durch persönliche Erfahrungen zu subjektiven Urteilen, die auf reinen Äußerlichkeiten basieren. Dabei nimmt es Unterscheidungen vor, bewertet und beurteilt Personen oder Gegenstände als schön, lieb, beängstigend oder lustig.

Während Erwachsene bemüht sind, eine deutliche Grenze zwischen Mensch und Sache zu ziehen, nehmen Kinder diese Unterscheidung nicht in vergleichbarer Deutlichkeit vor, denn Objekte sind „für das Kind keine toten Gegenstände, sie sind lebendig“^[57]. Da es Kindern gedanklich möglich ist, allem und jedem Leben einzuhauchen, haben ihre Denkstrukturen zweifellos magische Elemente. Besonders deutlich wird dies, sobald sie die Hilfe der Magie herbeirufen, damit ein sehnlicher Wunsch in Erfüllung geht. Der Stein unter dem Kopfkissen wird sicherlich den Erfolg in einer Mathematikarbeit bringen – solch kausale Vorgänge „werden vom Kind als geheimnisvoll und dämonisch erlebt und auch so gedeutet, als seien sie durch Rituale zu beeinflussen“^[58]. Mit der Magie und der damit verbundenen Phantasie erklärt sich das Kind seine Umwelt und erhält durch sie zufriedenstellende Auskünfte. Sogar scheinbar vollkommen Irreales wird dadurch für das Kind begreiflich.

Genau in diesem Punkt besteht die deutliche Verbindung zu Märchen, denn auch sie beinhalten magisches Denken und benötigen die kindliche Phantasie, um die Einfachheit der weltlichen Komplexität zu demonstrieren. Sie vereinbaren Unvereinbares, was Kindern nicht im geringsten fremd ist, da auch sie dies in Gedanken tun. In Märchen finden sie daher „ihre Überzeugung bestätigt, daß ihre phantastischen Vorstellungen ebenso wirklich sind wie ihre Erfahrungen im Umgang mit der objektiven Realität“^[59]. Aufgrund dieser Gemeinsamkeiten besteht zwischen Kindern und Märchen eine enge Verbindung, die als ein fruchtbarer Boden für ihre Entwicklung betrachtet werden kann.

2.2.2 Die kindliche Märchenrezeption

Bevor der Frage nachgegangen wird, was mit Märchen erreicht werden kann, soll ein Blick auf die Märchenrezeption der Kinder geworfen werden. In diesem Zusammenhang ist eine Untersuchung von Kristin Wardetzky aufschlussreich, aus der sich wichtige Erkenntnisse ableiten lassen, die für eine Beschäftigung mit dieser Gattung im Grundschulunterricht relevant sein können.^[60]

Das Rezipieren ist eine innere Tätigkeit, die mit Theorien nur schlecht zu erfassen ist, denn die kindliche Rezeption spielt sich „auf den Ebenen des Unbewußten, der bildhaften Vorstellung, der Imagination und der emotionalen Erwiderung“^[61] ab. Aus diesem Grund nahm Kristin Wardetzky eine empirische Analyse vor, die an Grundschulen der ehemaligen DDR stattfand. Im Zeitraum zwischen 1986 und 1988 erhielten Kinder den Auftrag, nach vorgegebenen Erzählanfängen eine Geschichte zu schreiben.

Die analytische Bewertung zeigte verschiedene Textgruppen, die zwei grundlegende Feststellungen erlaubten. Erstens verfügten die Kinder über eine ausgezeichnete Erzählkompetenz, und zweitens konnten sowohl deutliche Konvergenzen als auch Differenzen zum eigentlichen Märchentext festgestellt werden. Märchen scheinen folglich etwas zu beinhalten, das die Kinder dazu anregt, außergewöhnliche Kompetenzen zu entwickeln.

Der Großteil der Texte lässt sich als Ausflug aus der Realität bezeichnen, denn die Kinder konstruierten in ihren Geschichten vollkommen andere Welten, wie es ebenfalls in Märchen geschieht. Auch das Grundprinzip der Handlung schien ihnen wichtig zu sein, da sie ihren Protagonisten ebenfalls in andere Welten wandern ließen. Dieser Wirklichkeitsausbruch erscheint nicht sehr überraschend, denn sicherlich genießt es jeder Mensch manchmal, seiner Realität zu entfliehen. Dass aber Schwierigkeiten ebenso häufig eingebaut wurden, ist verwunderlich, jedoch auch begründbar: „Wie im Spiel werden in der Rezeption von Märchen […] selbst hohe Spannungsgrade als lustvoll oder zumindest anregend empfunden, da sie nicht der Gefahr unterliegen, außer Kontrolle zu geraten“^[62]. So kann selbst an spannenden oder gefährlichen Stellen Spaß empfunden werden, da diese nie mit wirklichen Risiken verbunden sind.

Eine besondere Auffälligkeit war, dass die Kinder nicht nur reproduzierten, sondern sich selbst, ihr eigenes Leben mit einbrachten, da sie anscheinend vom Märchen bewegt und tief im Inneren angesprochen wurden. Daraus resultiert, dass diese Erzählungen zu einer Art Projektionsfläche werden können, sobald Kinder merken, welche persönliche Bedeutung auffindbar ist.^[63] Im Falle der genannten Studie wurden sie zu einer solchen, da individuelle Erfahrungen mit den Inhalten der Märchen kombiniert wurden.

Die kindliche Märchenrezeption ruft somit Erinnerungen wach und ermöglicht es jedem einzelnen Kind, die erinnerten Erfahrungen in einer fiktiven Welt erneut zu erleben oder gar zu bearbeiten. Das Kind „spielt mit der Realität ohne das Risiko der Realität“^[64]. Damit liegt der Wert der Märchenrezeption für das Kind im Durchleben und Erproben von existentiellen Lebenskonflikten, wobei es sich der Phantasie bedienen und ihr freien Lauf lassen kann. Dadurch wird die kindliche Märchenrezeption zu einem besonderen Ereignis, das phantastische, realistische, spielerische und persönlich bedeutsame Elemente in sich vereint.

Zusammenfassend muss festgehalten werden, dass Kinder bei ihrer Märchenrezeption genau die Elemente aufgreifen, die in ihnen äußerst intensive Eindrücke hinterlassen und die Erinnerungen wachrufen. Die Annahme, dass Märchen eine spezielle Wirkung auf Kinder ausüben und sie zu einem Rezeptionsprozess der besonderen Art herausfordern können, erscheint damit weitestgehend gerechtfertigt.

2.2.3 Das Märchenalter

„Märchen sind etwas für Kinder!“ – ein verbreitetes Statement von Menschen, die sich nicht näher mit dieser literarischen Gattung auseinander gesetzt haben. Doch kann diese Behauptung dadurch verifiziert werden, dass sie einer gängigen Meinung entspricht?

Grundsätzlich scheint sich mittlerweile die Einstellung durchzusetzen, dass Märchen für alle da sind, weil sie „keiner bestimmten Altersgruppe zugedacht waren und sind“^[65], doch ein Blick auf die zahlreichen Forschungs- und Praxisberichte, die sich mit der Frage nach dem Alter beschäftigen, in dem Märchen eine nachweisbar besondere Rolle im Leben spielen, führt zu wertvollen Erkenntnissen.

Zu Beginn des vergangenen Jahrhunderts war es Charlotte Bühler, die wegweisende Erkenntnisse bezüglich der Beziehung zwischen Kindern und Märchen gewinnen konnte.^[66] Sie konnte belegen, dass der Höhepunkt der Bedeutung von Märchen damals bei Kindern zwischen dem achten und neunten Lebensjahr angesiedelt war.^[67] Diese Einordnung erfährt noch immer Gültigkeit, obgleich gewisse Abweichungen zu finden sind und die Altersspanne inzwischen meist ausgeweitet wird. Das „Märchenalter“ liegt dann zwischen dem sechsten und achten^[68] oder dem vierten und achten Lebensjahr.^[69] Ein genaues Alter zu bestimmen ist unterdessen unmöglich, da jedes Kind ein Individuum ist, einzigartige Erfahrungen sammelt und sich Reifungsprozesse zeitlich unterschiedlich vollziehen. Dies sind bedeutsame Aspekte, die das „Märchenalter“ eines Kindes beeinflussen und die es erlauben, diesen Begriff kritisch zu betrachten, denn dieser hat auch dazu beigetragen, „Märchen einem bestimmten Kindesalter zuzuordnen und sie zum Gegenstand der Primarstufe zu machen“^[70].

Im Gesamtkontext dieser Arbeit ist es jedoch von großer Bedeutung, dass Kinder im Grundschulalter offensichtlich außerordentlich von Märchen fasziniert sind und die märchenhaften Erzählungen auffallend häufig zu ihrer Lieblingslektüre gehören.^[71] Auch wenn diese Feststellung nicht in Form von „Alle Grundschulkinder lieben Märchen!“ verallgemeinert werden darf, so ist die besondere Affinität in diesem Alter nicht zu leugnen. Vor diesem Hintergrund kann von einem „Märchenalter“ gesprochen werden.

2.3 Das Literarische und das Ästhetische im Kontext des Lernens

Nach den märchentheoretischen Auseinandersetzungen kann nun die Heranführung an die Fähigkeiten geschehen, welche mit Märchen entwickelt werden sollen: die literarisch-ästhetischen. Da eine operationale Definition in der Literatur nicht zu finden ist, erweist es sich als sinnvoll, den Begriff zunächst zu segmentieren, um anschließend durch Zusammenfügung der erzielten Erkenntnisse zu einer Bestimmung zu gelangen.

2.3.1 Was ist literarisches Lernen?

Der Prozess, der zu literarischen Kompetenzen führen kann und in dessen Mittelpunkt die Subjektivität steht^[72], wird als literarisches Lernen bezeichnet. Dabei bezieht sich der Begriff der ’Subjektivität’ zum einen auf die Beachtung persönlicher Interessen der Kinder. Eine Kernaufgabe ist es folglich, Kindern die Möglichkeit zu eröffnen, die Welt des Textes auf die eigene projizieren zu können, so dass sie einen individuellen Wirklichkeitsbezug sowie einen Bezug zum Lerngegenstand herstellen können.^[73] Zum anderen bezieht er sich auf die erbrachten Leistungen der Kinder, die in ihrer Einzigartigkeit Aufmerksamkeit erfahren sollten.^[74] Wenn Kinder sich verstanden und ernst genommen fühlen, kann sich dies positiv auf den literarischen Lernprozess auswirken.

Da „literarisches Lernen auf Wahrnehmungsprozessen beruht“^[75], ergibt sich eine wichtige Bedingung für diesen Prozess: damit Kinder sich in ihm wiederfinden können, müssen ihnen Erfahrungen mit Literatur ermöglicht werden. Sie sollten die Gelegenheit haben, literarische Texte zu erleben, um sie dadurch in ihrer individuellen Bedeutung wahrnehmen zu können. Da Kompetenzen „kognitive und motivationale, normative, volitionale und soziale Komponenten“^[76] enthalten, sollte auch deren Entwicklung diese Aspekte beachten, was wiederum durch Erfahrungen und nicht durch Konfrontation möglich ist.

Allerdings ist es dabei relevant, dass das Erfahrene nicht alltäglicher Art ist, sondern Ungewöhnliches beinhaltet. Im literarischen Lernprozess ist es primär die poetische Sprache, die Kindern als spezielle Erscheinung begegnen kann.^[77] Da grundsätzlich jeder Mensch nachweisbare Freude am sprachlichen Wohlklang und an bildlichen Aussagen empfindet, und damit diese Begeisterung bestehen bleibt, sollte literarisches Lernen im Unterricht kontinuierlich stattfinden und angeregt werden.^[78]

Es kann als ein Vorteil für den besagten Lernprozess betrachtet werden, dass dieser kein vollkommen neuer ist, der zunächst Voraussetzungen zur Entwicklung von Fähigkeiten schaffen muss, denn er beginnt nicht etwa mit dem Eintritt in die Schule, sondern geschieht bereits von Geburt an.^[79] Dies impliziert, Kinder besitzen schon vor dem ersten Schuljahr literarische Fähigkeiten, die es weiterzuentwickeln gilt. Es besteht somit die Möglichkeit, das bereits in den Kindern vorhandene Können zu entdecken und es in weitere Lernprozesse zu integrieren.^[80] Dieses Hervorholen ist ein zentrales Ziel beim literarischen Lernen.

In diesem Zusammenhang ist es relevant, den Begriff der ´ Literarität´^[81] zu erwähnen, der sich auf unterschiedliche sprachliche Muster bezieht, die Kinder während ihrer Lerngeschichte erwerben. Texte werden demnach immer als Produkte mit verschiedenen Kontexten betrachtet. Kinder bedienen sich dieser Sprachmuster sowohl beim schriftlichen als auch beim mündlichen Erzählen, denn „für das Erzählmuster ist umfangreich belegt, dass auch Schreibanfänger Textstrukturwissen besitzen“^[82], da Sprache nicht Wort für Wort erlernt wird, sondern sich überwiegend im Erfahren sprachlicher Muster entwickelt, die verinnerlicht werden und „abgerufen“ werden können. Weil das menschliche Gedächtnis jedoch begrenzt ist, können nicht alle erfahrenen Muster gespeichert werden, so dass einige vollständig verloren gehen, während andere nur verloren scheinen, da sie im Unbewussten verankert sind, aber durch spezielle Erlebnisse reaktiviert werden können. Mit der Tatsache, dass ein derartiges sprachliches Wissen existiert, befasst sich die Literarität. Da auch beim literarischen Lernen davon ausgegangen werden kann, dass Kinder (literarische) Muster verwenden^[83], ist sie von Bedeutung. Zudem ist mit ihr das Hervorbringen von Unbewusstem verbunden, das als Grundlage weiteren Lernens dienen kann und gleichzeitig verdeutlicht, dass Kinder als „Könner“^[84] betrachtet werden können.

Die Grundlage des literarischen Lernens sind Texte, die sich durch ihre poetische Sprache auszeichnen. Sie unterscheidet sich deutlich von der Alltagssprache und ist aufgrund ihrer Eigenschaften, wie z. B. der Symbolik, wesentlich komplexer.^[85] Da es um genau diese Auseinandersetzung mit dem Unbekannten in Form besonderer Sprache beim literarischen Lernen geht^[86], werden literarische Texte als besonders geeignet betrachtet, denn man kann sie als „Partituren von Sprechhandlungen an[sehen], deren kommunikative Möglichkeiten durch die Sprachgestalt der Texte selbst eröffnet werden“^[87]. Das bedeutet, die literarische Sprache wird im Erfahren zum Objekt der Auseinandersetzung. Diese Aktivität ist relevant, denn in der Kommunikation wird Sprache geschult und erweitert, so dass sich die kommunikative Kompetenz entwickeln kann.^[88]

Sobald Kinder das Literarische wahrnehmen und Gefallen an ihm finden, kann es zum produktiven Umgang anregen. Wenn dann die Möglichkeit besteht, diese Motivation umzusetzen und eigenständig tätig zu werden, können Sprachkräfte mobilisiert und entwickelt werden.^[89] Der Produktivität der Kinder kommt im literarischen Lernen deshalb eine besondere Bedeutung zu und es ist daher von Bedeutung, die kulturelle Tätigkeit des Schreibens in diesen Lernprozess zu integrieren, „weil die von den Kindern gebrauchten sprachlichen Zeichen als Kreuzungspunkt mehrerer Sinnebenen verstanden werden“^[90] und Kindertexte einiges über ihre sprachlichen Kompetenzen aussagen. Aufgrund dessen ist es wichtig, die produktive Aktivität des Schreibens von Beginn an mit ein zu beziehen. „Was aufgeschrieben ist, kann nicht mehr verloren gehen“^[91], sondern es ist präsent und lässt das Können der Lerner sichtbar werden.

Es kommt folglich zu einer Beschäftigung mit literarischen Formen, und Kinder können in ihrer Auseinandersetzung Kenntnisse über die poetische Sprache demonstrieren und gewinnen.^[92] Weil die Faszination, die diese besonderen Texte auslösen, überwiegt, geschieht dieser Prozess, der als eine Art Sprachförderung betrachtet werden kann, meist unbewusst, wobei zudem die Sprachbewusstheit gefördert werden kann.^[93]

Da der literarische Lernprozess niemals abgeschlossen wird bzw. vollendet werden kann^[94], geht es in ihm nicht um eine Bewertung des gefundenen, individuellen Sinns in Kategorien wie `richtig` oder `falsch`, auch Belehrungen seitens der Lehrperson sollten zurücktreten.^[95] Es sollte vielmehr eine „unterrichtliche Kultur der Sprechens (und Schreibens) über Texte der Kinder“^[96] entstehen, da darin eine Unterstützung für literarische Lernprozesse gesehen werden kann. Dafür kann auch der große Auslegungsspielraum der Literatur genutzt werden, da dieser Kindern das freie Denken ermöglicht.^[97] Weder an die Literatur noch an die Lerner werden somit bestimmte Erwartungen gestellt.

Dieses Lernen ist nicht ausschließlich auf gedruckte Texte bezogen^[98], denn literarische Kompetenzen erwerben Kinder nicht nur während sie lesen.^[99] Literarisches Lernen kann ebenfalls auditiv stattfinden und sollte dies auch, denn dann ist die poetische Sprache in besonderem Maße in der Lage, ihre Hochform in Form der Aussprache zu präsentieren.^[100] Poetische Texte eignen sich aufgrund ihrer speziellen Sprache für diese auditive Begegnung mit Literatur, wobei das Zuhören zu einem besonderen Ereignis werden kann, das aufgrund seiner Andersartigkeit fesselnde Wirkung ausübt.

Ob die Begegnung nun mit dem schriftlichen oder dem mündlichen Text geschieht, das Literarische erfordert immer das Zulassen der Imagination, die als „drittes Auge“^[101] bezeichnet werden kann. Dieses Auge öffnet sich während es das Poetische wahrnimmt. Die Phantasie wird u. a. dadurch angeregt, dass in der Dichtung bereits eine andere Welt erschaffen wurde und somit die Erlaubnis erteilt wird, eine solche zu erzeugen. Kinder beginnen dann, sich das Dargestellte vorzustellen, sie begeben sich in diese Vorstellungen, die Bilder von allem und jedem liefern und somit immer etwas vor Augen führen, das die Realität bereichert. Diese Bereicherung vollzieht sich individuell, jeder entwickelt unterschiedliche Bilder zu einem Text, und eben dieses aktive Rezipieren sollte gefördert werden.^[102] Beim literarischen Lernen spielt die Einbildungskraft eine wichtige Rolle, da das Imaginieren das Lernen zu einer gestalterischen Aktivität werden lässt^[103], denn phantasierend gestalten Kinder dabei Welten und Bilder, die nicht von der Sprache getrennt werden können, weil sie bereits beim Vorstellen kommentiert werden. Um die entworfenen Bilder sprachlich anzureichern, muss auch die Sprache gestaltet werden. Damit ist die Imagination von zweifacher Relevanz: Sie erweitert sowohl die kindliche Bilderwelt als auch die sprachliche Welt der Kinder, denn sie bewirkt eine sofortige Benennung des Vorgestellten – wenn zunächst auch „nur“ gedanklich – und kann damit zur Wortschatzerweiterung beitragen. Die Imaginationsförderung sollte daher besondere Beachtung erfahren^[104], denn ohne die Möglichkeit zur Entfaltung der Phantasie wäre erfolgreiches literarisches Lernen so gut wie unmöglich.^[105]

Zusammenfassend bleibt festzuhalten, dass literarisches Lernen ein komplexer und niemals abschließbarer Prozess ist. Auf der Basis abwechslungsreicher literarischer Texte wird es ermöglicht, persönliche Interessen der Kinder zu beachten, auf sie einzugehen, ihnen Kompetenzen zu „entlocken“ und diese schließlich effektiv für Lernprozesse zu nutzen. Literarisches Lernen ist folglich ein informelles Lernen^[106], da sich Ziele erst während des Prozesses heraus kristallisieren. Ein Auftrag oder eindeutig bestimmtes Ziel steht somit nicht fest, doch da die zentrale Aufmerksamkeit auf die Sprachentwicklung der Kinder gerichtet ist, steht fest, dass sowohl Mündlichkeit als auch Schriftlichkeit von besonderer Relevanz sind^[107], da sie Sprache konstituieren und eine ganzheitliche Förderung dieses Mediums ermöglichen

2.3.2 Das Resultat: literarische Fähigkeiten

Es hat sich gezeigt, dass das literarische Lernen als informell bezeichnet werden kann und somit keine eindeutigen Ziele verfolgt. Es lassen sich jedoch aus den Schwerpunkten dieses Prozesses Fähigkeiten ableiten, die Kinder in diesem Lernprozess entwickeln können.

Imagination

Der Imagination kommt im literarischen Lernen besondere Bedeutung zu, da sie in doppelter Hinsicht eine gestalterische Übung darstellt. Die Einbildungskraft bereichert die kindliche Bilderwelt, weil sie irreale Objekte vor Augen führt. Außerdem erweitert sie die Sprache, da diese benötigt wird, um das Außergewöhnliche zu umschreiben. Phantasien stehen damit in enger Verbindung mit Sprache, denn was immer sie auch beinhalten, das Vorgestellte wird benannt und beschrieben, so dass eine intensive Beschäftigung mit Sprache stattfindet. Da Phantasieren zudem ein Vorgang ist, der tief im Inneren der Kinder stattfindet, kann er zu verborgenen Erfahrungen führen, die ebenfalls mit Sprache verbunden sind, und diese dann hervorholen. „Phantasie ist der subjektive Vorgang des Vorstellens, bei dem alle Sinne wichtig sind und der zwar alltäglich ist, aber auf Erinnerungen beruht“^[108], und der genau aus diesem Grund für literarisches Lernen fruchtbar ist.

Subjektivität

Kinder sollen während literarischer Lernprozesse erfahren, dass sie als Individuum von Bedeutung sind, indem ihre Interessen berücksichtigt werden und ihre Leistungen Akzeptanz und Anerkennung erfahren. Derartige Erfahrungen können ein Gefühl des Involviertsein auslösen, das Kinder ermutigt, sich in das Unterrichtsgeschehen und in die Lernprozesse samt ihrer Individualität einzubringen. Da das literarische Lernen außerdem keine kategoriale Bewertung impliziert, wird der Leistungsdruck zusätzlich verringert und gleichzeitig die Möglichkeit für ganz persönliche Handlungs- und Denkweisen eröffnet. Nehmen Kinder diese wahr, finden sie sich in sprachlichen Auseinandersetzungen wieder, denen keine Grenzen gesetzt sind und die somit die individuelle Sprachentwicklung beeinflussen können.

Literarität

Sicherlich sind Kindertexte individuelle Werke, die als solche Beachtung erfahren sollen, doch sie besitzen aufgrund vielfältiger Erfahrungen mit Sprache, die zur Verinnerlichung narrativer Muster führen können, zahlreiche Kontexte. Sie setzen sich somit aus sprachlichen Mustern zusammen, die Kinder in ihrer Lerngeschichte verinnerlicht haben. Diese Muster sind von besonderem Wert, da sich in ihnen die sprachlichen Kompetenzen der Kinder zeigen, die selbst meist nicht wissen, was sie bereits können. Daher ist es wichtig, Kinder zu sprachlicher Aktivität anzuregen, weil dabei das Können deutlich und verdeutlicht werden kann. Da das literarische Lernen auf bereits Vorhandenem aufzubauen versucht, kommt dem Verwenden von Mustern und der Literarität spezielle Aufmerksamkeit entgegen.

Produktivität

Viele Jahre lang stand ein rezeptiver Umgang mit Literatur im Mittelpunkt des Unterrichts. Beim literarischen Lernen allerdings erfährt die Produktivität besondere Beachtung. Gemeint ist damit in erster Linie die Be- und Verarbeitung gesammelter Erfahrungen in schriftlicher Form. Kinder sollen sich nach der Begegnung mit literarischen Texten beim Schreiben mit persönlichen Empfindungen, Gedanken, Assoziationen befassen, die sie selbst bestimmen. Dabei setzen sie sich sowohl mit Sprache, als auch mit der eigenen Person auseinander, wobei diese Auseinandersetzung aufgrund des Schreibens verlangsamt wird und somit intensiviert werden kann.

Sprachförderung

Insgesamt betrachtet dient das literarische Lernen der Sprachförderung. Diese vollzieht sich dabei jedoch meist unbewusst. Im Mittelpunkt steht schließlich das literarische Werk, und während dieses zum Gegenstand der Beschäftigungen wird, kommt es auch zu einer Thematisierung von Sprache. Während Kinder über einen Text reden oder dieser zu einem Schreibanlass wird, üben sie sich im Formulieren. Sie setzen sich mit Sprache auseinander und versuchen, geeignete Wörter für ihr Anliegen zu finden. Dabei erweitern sie ihren Wortschatz sowie ihr Ausdrucksvermögen. Dies geschieht beim literarischen Lernen nicht in Form von Erziehung zum korrekten Sprechen, sondern frei und ungezwungen, so dass die Sprachförderung ein wenn auch unbewusster, so doch ungemein relevanter Bestandteil ist.

Literatur erfahren

Erfahrungen werden als eine besondere Chance im Umgang mit Literatur betrachtet, denn im Erfahren können Kinder intensive Eindrücke gewinnen und diese aktiv verarbeiten, da sie sich beteiligt fühlen. Folglich sollten Erfahrungen mit Literatur ermöglicht werden, die ein Sich-Einlassen auf die Begegnung mit Ungewöhnlichem implizieren. Die dabei hervorgerufenen Gedanken und geweckten Emotionen sind eine wertvolle Grundlage für subjektorientiertes und effektives Lernen. Dieses Sich-Einlassen auf Literatur, auf die Erfahrung, ist eine Fähigkeit, die gefördert werden kann, denn literarische Geschichten „verschaffen uns Bezugspunkte und fordern damit ein auf sie eingehendes Erzählen heraus“^[109]. Gleichzeitig findet dabei eine intensive Wahrnehmung statt, der sich Kinder hingeben, wenn sie fasziniert sind. Dann können sie Literatur als bedeutsam erfahren.

2.3.3 Ästhetik im Unterricht

Der Begriff Ästhetik blickt auf einige Bedeutungsverschiebungen zurück. Seinen Ursprung hat er im griechischen Adjektiv „aisthetikos“, das mit (sinnlich) wahrnehmend übersetzt werden kann. Somit geht es um Handlungen des Wahrnehmens, zu denen das Fühlen, das Empfinden, das Erkennen und auch das Verstehen zählen.^[110]

[...]

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^[1] Vgl. Bettelheim, Bruno: Kinder brauchen Märchen. 25. Auflage. München: Deutscher Taschenbuch Verlag GmbH & Co. KG, 2003. S. 11.

^[2] Vgl. Lüthi, Max: Märchen. Realien zur Literatur. Sammlung Metzler, 5. Auflage. Bd. 16. Stuttgart: J.B. Metzlersche Verlagsbuchhandlung, 1974. S.1.

^[3] Vgl. ebd. S. 3.

^[4] Vgl. ebd. S. 5.

^[5] Vgl. ebd. S. 4.

^[6] Vgl. Bühler, Charlotte/Bilz, Josephine: Das Märchen und die Phantasie des Kindes. 4. Auflage. Berlin; Heidelberg; New York: Springer-Verlag, 1977. S. 24.

^[7] Vgl. ebd. S. 15.

^[8] Vgl. Wardetzky, Kristin: Märchen-Lesarten von Kindern. Eine empirische Studie. Berlin; Bern; Frankfurt am Main; New York; Paris; Wien: Lang, 1992. S. 43.

^[9] Vgl. Lüthi, Max: 1974. S. 4.

^[10] Vgl. Baumgärtner, Alfred Clemens: Literarische Erziehung in der Grund- und Hauptschule. 3. Auflage. Frankfurt am Main: Diesterweg, 1971. S. 20.

^[11] Vgl. Röhrich, Lutz: Die Themen des Märchens. In Rötzer, Hans Gerd (Hrsg.): Themen-Texte- Interpretationen. Märchen Band 1. Bamberg: C. C. Buchners Verlag, 1981. S. 69.

^[12] Vgl. Fritzsche, Joachim: Zur Didaktik und Methodik des Deutschunterrichts. Umgang mit Literatur. 1. Auflage. Stuttgart: Klett-Schulbuchverlag, 1996. S. 112.

^[13] Vgl. Freeß, Doris: Ästhetisches Lernen im fächerübergreifenden Sachunterricht: Naturphänomene wahrnehmen und deuten. Baltmannsweiler: Schneider – Verlag Hohengehren, 2002. S. 59.

^[14] Vgl. Bühler, Charlotte: 1977. S. 16.

^[15] Vgl. Woeller, Waltraud/Woeller, Matthias: Es war einmal... .Freiburg (Breisgau): Verlag Herder, 1994. S.9.

^[16] Vgl. Zitzlsperger, Helga: Was macht Märchen auch für Kinder geeignet? In: Bücksteeg, Thomas/Dickerhoff, Heinrich (Hrsg.): Märchenkinder-Kindermärchen: Forschungsberichte aus der Welt der Märchen. Kreuzlingen/München: Hugendubel, 1999. S. 131.

^[17] Vgl. Lüthi, Max: Es war einmal... .Vom Wesen des Volksmärchens. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 1962. S. 38.

^[18] Vgl. Woeller, Waltraud/Woeller, Matthias: 1994. S. 9.

^[19] Vgl. Lüthi, Max: 1974. S. 4.

^[20] Vgl. Zitzlsperger, Helga: Was macht Märchen auch für Kinder geeignet? In: Bücksteeg, Thomas: 1999. S. 131.

^[21] Vgl. Woeller, Waltraud/Woeller, Matthias: 1994. S. 11.

^[22] Vgl. ebd.

^[23] Vgl. Zitzlsperger, Helga: Was macht Märchen auch für Kinder geeignet? In: Bücksteeg, Thomas/Dickerhoff, Heinrich (Hrsg.): 1999. S. 131.

^[24] Vgl. Zitzlsperger, Helga: Kinder spielen Märchen. Schöpferisches Ausgestalten und Nacherleben. Weinheim; Basel: Beltz, 1980. S. 12.

^[25] Vgl. hierzu Lüthi Max: Das europäische Volksmärchen. 2. Auflage. Bern: Francke, 1960.

^[26] Vgl. Lüthi, Max: 1962. S. 9.

^[27] Vgl. Lüthi, Max: 1960. S. 29.

^[28] Vgl. ebd. S. 12.

^[29] Vgl. ebd. S. 13.

^[30] Vgl. Lüthi, Max: 1962. S. 46.

^[31] Vgl. Rötzer, Hans Gerd (Hrsg.): 1981. S. 51.

^[32] Vgl. ebd.

^[33] Vgl. ebd.

^[34] Vgl. Lüthi, Max: 1960. S. 63.

^[35] Vgl. Wardetzky, Kristin: 1992. S. 161.

^[36] Vgl. Rötzer, Hans Gerd (Hrsg.): 1981. S. 52.

^[37] Vgl. Lüthi, Max: 1962. S. 11.

^[38] Vgl. ebd. S. 21.

^[39] Vgl. Richter, Karin: Kinderliteratur in der Grundschule. Betrachtungen – Interpretationen - Modelle. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren, 2001. S.53.

^[40] Vgl. Knoch, Linde: Praxisbuch Märchen. Verstehen – Deuten - Umsetzen. Gütersloh: Gütersloher- Verlags - Haus, 2001. S. 11.

^[41] Vgl. ebd. S. 12.

^[42] Vgl. ebd. S. 21.

^[43] Vgl. Waldt, Kathrin: Literarisches Lernen in der Grundschule. Herausforderung durch ästhetisch anspruchsvolle Literatur. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 2003. S. 113.

^[44] Vgl. Wardetzky, Kristin: 1992. S. 24.

^[45] Vgl. Knoch, Linde: 2001. S. 98.

^[46] Vgl. Lüthi, Max: 1962. S. 5.

^[47] Vgl. hierzu Lüthi, Max: 1974.

^[48] Vgl. Rölleke, Heinz: Kindermärchen und Märchenkinder bei Grimm. In: Bücksteeg, Thomas/Dickerhoff, Heinrich (Hrsg.): 1999. S. 73.

^[49] Vgl. Lüthi, Max: 1974. S. 56.

^[50] Vgl. Lüthi, Max: 1962. S. 5.

^[51] Vgl. Lüthi, Max: 1974. S. 58.

^[52] Vgl. hierzu Bettelheim, Bruno: 2003.

^[53] Vgl. Lüthi, Max: 1974. S. 1.

^[54] Vgl. Messner, Rudolf: Kinder und Märchen. In: Garlichs, Ariane (Hrsg.): Kinder leben mit Märchen. Kassel: Erich Röth-Verlag, 1988. S.13.

^[55] Vgl. Ellwanger, Wolfram/Grömminger, Arnold: Märchen – Erziehungshilfe oder Gefahr? Freiburg im Breisgau, 1977. S. 32.

^[56] Vgl. Diergarten, Anne/Smeets, Friederike: Komm, ich erzähl dir was. Märchenwelt und kindliche Entwicklung. München: Kösel – Verlag GmbH & Co., 1987. S. 28.

^[57] Vgl. Strelow, Rosita: Die Bedeutung der Grimmschen Märchen für die Erziehung von Kindern. Frankfurt am Main, 1985. S. 107.

^[58] Vgl. Krappmann, Habermas: In: Oerter, Rolf: Moderne Entwicklungspsychologie. 19. Auflage. Donauwörth, 1982. S. 314.

^[59] Vgl. Wardetzky, Kristin: 1992. S. 202.

^[60] Vgl. hierzu Wardetzky, Kristin: 1992.

^[61] Vgl. Wardetzky, Kristin: „Rotkäppchen war meine erste große Liebe...“ oder: Warum Kinder Märchen mögen. In: Grundschulunterricht 12 (1994). S. 5.

^[62] Vgl. Wardetzky, Kristin: Frühe Prägung? In: Ewers, Hans-Heino (Hrsg.): Kindliches Erzählen - Erzählen für Kinder. Weinheim; Basel: Beltz, 1991. S. 74.

^[63] Vgl. Wardetzky, Kristin: 1992. S. 209.

^[64] Vgl. ebd. S. 213.

^[65] Vgl. Doderer, Klaus (Hrsg.): Ästhetik der Kinderliteratur. Plädoyers für ein poetisches Bewusstsein. Weinheim; Basel: Beltz, 1981. S. 15.

^[66] Vgl. hierzu Bühler, Charlotte/Bilz, Josephine: 1977.

^[67] Vgl. ebd. S. 11.

^[68] Vgl. Beinlich, Alexander: Über die literarische Entwicklung der Heranwachsenden. In: Wilkending, Gisela (Hrsg.): Literaturunterricht. Texte zur Didaktik. München: Piper, 1972. S. 51.

^[69] Vgl. Wardetzky, Kristin: 1992. S. 36/S. 171.

^[70] Vgl. Poser, Therese: Das Volksmärchen. Theorien und Analyse, Didaktik. München, 1980. S. 91.

^[71] Vgl. Wardetzky, Kristin: 1992. S. 9.

^[72] Vgl. Bühler, Charlotte/Bilz, Josephine: 1977. S. 82.

^[73] Vgl. Iser, Wolfgang: Die Appellstruktur der Texte. In: Dehn, Wilhelm (Hrsg.): Ästhetische Erfahrung und literarisches Lernen. Frankfurt am Main: Athenäum Fischer Taschenbuch Verlag GmbH & Co., 1974. S. 160.

^[74] Vgl. Kruse, Norbert: Literarisches Lernen in der Grundschule – Textschreiben als Herausforderung literarischen Lernens bei Kindern. In: Brinkmann, Erika/Kruse, Norbert/Osburg, Claudia (Hrsg.): Kinder Schreiben und lesen. Beobachten – Verstehen - Lehren. Freiburg im Breisgau: Fillibach Verlag, 2003. S.236

^[75] Vgl. ebd. S.239.

^[76] Vgl. Schiersmann, Christiane/Busse, Johannes/Krause, Detlev: Medienkompetenz-Kompetenz für Neue Medien. Workshop am 14. September 2001 in Berlin. 1. Auflage. Bonn: Arbeitsstab Forum Bildung in der Geschäftsstelle der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung, 2002. S. 35.

^[77] Vgl. hierzu Kapitel 2.5.

^[78] Vgl. Wilkending, Gisela (Hrsg.): 1972. S. 51 – 53.

^[79] Vgl. Dehn, Mechthild: Texte und Kontexte. Schreiben als kulturelle Tätigkeit in der Grundschule. Berlin: Volk- und Wissen - Verlag; Düsseldorf: Kamp-Schulbuchverlag, 1999. S. 36.

^[80] Vgl. ebd. S. 43.

^[81] Vgl. zu dem Begriff `Literarität` Dehn, Mechthild: 1999.

^[82] Vgl. Weinhold, Swantje: Text als Herausforderung. Zur Textkompetenz am Schulanfang. Freiburg im Breisgau: Fillibach, 2000. S. 92.

^[83] Vgl. Kruse, Norbert: In: Brinkmann, Erika/Kruse Norbert/Osburg, Claudia (Hrsg.): 2003. S. 245.

^[84] Vgl. ebd. S. 239.

^[85] Vgl. Mollenhauer, Klaus: Ästhetische Erfahrung von Kindern beim Textschreiben. In: Neuß, Norbert (Hrsg.): Ästhetik der Kinder. Interdisziplinäre Beiträge zur ästhetischen Erfahrung von Kindern. Frankfurt am Main: Gemeinschaftswerk der Evangelischen Publizistik, Abteilung Verlag, 1999. S. 92.

^[86] Vgl. Waldt, Kathrin: 2003. S. 101.

^[87] Vgl. Hurrelmann, Bettina: Über die Verkümmerung ästhetischen Lernens. In: Doderer, Klaus (Hrsg.): 1981. S. 50.

^[88] Vgl. Kogge, Peter: Anforderungen an das Literaturstudium aus Sicht der Schulpraxis. In: Lecke, Bodo (Hrsg.): Literaturstudium und Deutschunterricht auf neuen Wegen. Frankfurt am Main: Lang, 1996. S. 118.

^[89] Vgl. Büggemann, Theodor: Grundideen der Literaturpädagogik von 1900 bis heute. In: Müller-Michaelis, Harro (Hrsg.): Literarische Bildung und Erziehung. 1. Auflage. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgeschichte, 1976. S. 96.

^[90] Vgl. Kruse, Norbert: In: Brinkmann, Erika/Kruse Norbert/Osburg, Claudia (Hrsg.): 2003. S. 244.

^[91] Vgl. Kohl, Eva Maria: Lehrerband zu den Zauberschriften 1 bis 5. Abenteuer Sprache – Freies Schreiben in der Grundschule. Berlin, 1994. S. 27.

^[92] Vgl. Waldt, Kathrin: 2003. S. 19/26.

^[93] Vgl. ebd. S. 100.

^[94] Vgl. ebd. S. 15.

^[95] Vgl. Arendt, Dieter: Jugendliteratur zwischen Ästhetik und Didaktik oder „So fühlt man Absicht und man ist verstimmt“. In: Doderer, Klaus (Hrsg.): 1981. S. 74.

^[96] Vgl. Kruse, Norbert: In: Brinkmann, Erika/Kruse Norbert/Osburg, Claudia (Hrsg.): 2003. S. 250.

^[97] Vgl. Iser, Wolfgang: Die Appellstruktur der Texte. In: Dehn, Wilhelm (Hrsg.):1974. S. 161.

^[98] Vgl. Beinlich, Alexander: In: Wilkending, Gisela (Hrsg.): 1972. S. 35.

^[99] Vgl. Dehn, Mechthild: 1999. S. 36.

^[100] Vgl. Rutt, Theodor: Anekdote und Novelle – Fragen der Stoffauswahl und der Begegnung mit dem heranwachsenden Menschen. In: Baumgärtner, Alfred Clemens: 1971. S. 56.

^[101] Vgl. Schulz, Gudrun: Szenisches Lesen – Standbilder. In: Gansel, Carsten/Keiner, Sabine (Hrsg.): Zwischen Märchen und modernen Welten. Kinder- und Jugendliteratur im Literaturunterricht. Frankfurt am Main; Berlin; Bern; New York; Paris; Wien: Lang, 1998. S. 141.

^[102] Vgl. Waldt, Kathrin: 2003. S.120.

^[103] Vgl. Wolf, Karl: Skizze zu einer Wirkungslehre der Literatur. In: Müller-Michaelis, Harro (Hrsg.): 1976. S. 40.

^[104] Vgl. Waldt, Kathrin: 2003. S. 69.

^[105] Vgl. Schulz, Gudrun: In: Gansel, Carsten/Keiner Sabine (Hrsg.): 1998. S. 141.

^[106] Vgl. Waldt, Kathrin: 2003. S. 126.

^[107] Vgl. ebd. S. 115.

^[108] Vgl. Freeß, Doris: 2002. S. 77.

^[109] Vgl. Dehn, Wilhelm (Hrsg.): 1974. S. 137.

^[110] Vgl. Duderstadt, Matthias: Ästhetik und Stofflichkeit. Ein Beitrag zur elementaren Bildung. Weinheim: Deutscher Studien-Verlag, 1997. S. 12.