Historisches Lernen mit dem Internet und PrimarWebQuests in der Grundschule

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

Ziele des historischen Sachunterrichts

Internetnutzung in der Grundschule

PrimarWebQuest

Beispiel: PrimarWebQuest – Die französische Revolution

Fazit

Literaturverzeichnis

Internetquellen

Abbildungsverzeichnis

Anhang

Einleitung

Nicht wenige Grundschüler besitzen Smartphones oder Tablets und haben so Zugang zu Internet und sozialen Netzwerken. Medien und ihre Nutzung sind darüber hinaus aber heute auch fester Bestandteil des Schulunterrichts – auch in der Grundschule. Die Kinder sollen lernen, sich kritisch mit Medien auseinanderzusetzen; sie werden auf Gefahren der digitalen Welt hingewiesen und auch auf das Suchtpotenzial, das diese oder auch Computerspiele bereitstellt. Schüler und Schülerinnen sollen aber auch lernen, das Internet produktiv zu nutzen, zum Beispiel zur Recherche für Referate oder Hausaufgaben. Das Internet bietet zahllose Informationen, was es aber auch gerade für junge und unerfahrene Nutzer schwierig macht, seriöse Quellen von unseriösen zu unterscheiden. Auch für Kinder gibt es im Netz spezielle Suchmaschinen, Informations- und Unterhaltungsseiten. Es ist jedoch nicht generell davon auszugehen, dass, weil diese Seiten Kinder adressieren, denselben auch bekannt sind oder automatisch geeignet sind, um sie im oder für den Unterricht zu nutzen. Von Reeken schreibt in Bezug auf den Zugang von Kindern zu modernen Medien: „Für das historische Lernen heißt das, dass Kinder (...) viel stärker als früher Zugänge zu Bereichen menschlichen Lebens haben (...)“ (von Reeken, S. 20) Das historische Lernen im Sachunterricht ist nicht gleichzusetzen mit dem Geschichtsunterricht der Sekundarstufe, soll aber auf diesen vorbereiten, indem bestimmte Kompetenzen angebahnt werden, die sich auf das historische Denken beziehen, die aber auch zeitgemäß den Umgang mit modernen Medien vermitteln und fördern. Zunächst werden in Kapitel 2 die Ziele von historischem Lernen im Sachunterricht dargestellt. Dazu werden der Perspektivrahmen der Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts e. V. (GDSU) und der Lehrplan des Landes Nordrhein-Westfalen miteinander verglichen. Anschließend wird noch einmal ausführlicher – im Hinblick auf den Lehrplan und den Perspektivrahmen – der Umgang mit Medien in der Grundschule erläutert. Es werden Studienergebnisse vorgestellt, die die Internetnutzung von Kindern auch in Bezug auf die Schule als Forschungsgegenstand haben. Eine alternative zum weitläufigen Informationsangebot des Internets bieten PrimarWebQuests, für Grundschüler von ihren Lehrern ausgearbeitete Projektarbeiten am Computer, die den Kindern ausgewählte Internetseiten zur Verfügung stellen. Auf diese wird genauer eingegangen, ihre Vor- und Nachteile erörtert und geprüft, inwieweit sie auch einen Beitrag zum historischen Lernen im Sachunterricht leisten können. Ein beispielhafter PrimarWebQuest zum historischen Lernen wird ebenfalls vorgestellt.

Ziele des historischen Sachunterrichts

Der Sachunterricht in der Grundschule, im folgenden SU genannt, setzt sich aus verschiedenen Teilbereichen zusammen. Im Lehrplan NRW werden diese Bereiche wie folgt beschrieben (vgl. Lehrplan NRW):

- Natur und Leben
- Technik und Arbeitswelt
- Raum, Umwelt und Mobilität
- Mensch und Gemeinschaft
- Zeit und Kultur

Das historische Lernen ist dem Bereich ‚Zeit und Kultur‘ zuzuordnen, für den der Lehrplan folgende Schwerpunkte nennt: Zeiteinteilungen und Zeiträume, Früher und heute, Ich und andere, Viele Kulturen – eine Welt, Medien als Informationsmittel, Mediennutzung. (vgl. ebd.)

Des Weiteren sind im Lehrplan Kompetenzerwartungen für das Ende der Schuleingangsphase und das Ende der vierten Klasse formuliert. Dabei werden für die vierten Klassen in dem Bereich ‚Zeit und Kultur‘ die Schwerpunkte ‚Mediennutzung‘ und ‚Medien als Informationsmittel‘ genannt. (vgl. Lehrplan NRW, Kompetenzerwartungen)

Der Perspektivrahmen der GDSU beschreibt fünf Perspektiven des SU (vgl. GDSU, S. 14):

- Sozialwissenschaftliche Perspektive (Politik – Wirtschaft – Soziales)
- Naturwissenschaftliche Perspektive (belebte und unbelebte Natur)
- Geographische Perspektive (Räume – Wirtschaft – Soziales)
- Historische Perspektive (Zeit – Wandel)
- Technische Perspektive (Technik – Arbeit)

Der Perspektivrahmen unterscheidet perspektivbezogene Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen (DAHs) von perspektivbezogenen Themenbereichen. (vgl. GDSU, S. 12). Die Themenbereiche beziehen sich auf inhaltliche Komponenten, während sich die Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen auf die prozedurale Dimension beziehen. (vgl. Ebd. S. 12) Zu den DAHs in Bezug auf die historische Perspektive formuliert der Perspektivrahmen folgende Kompetenzen: Fragen nach Veränderungen menschlichen Zusammenlebens in der Zeit stellen (Historische Fragekompetenz), mit Quellen und Darstellungen umgehen und ihren historischen Sinn entnehmen (Historische Methoden- bzw. Medienkompetenz), sinnhafte und intersubjektiv überprüfbare Erzählungen bilden (Historische Narrationskompetenz). Zu den Themenbereichen des historischen Lernens gehören Orientierung in der historischen Zeit, Alterität und Identität, Dauer und Wandel sowie Fakten und Fiktion. (vgl. GDSU, S. 57 ff).

Die DAHs des Perspektivrahmens beziehen sich auf das Modell von Andreas Körber, Waltraud Schreiber und Alexander Schöner (FUER-Gruppe) zum historischen Lernen:

Abb. 1: Kompetenz-Strukturmodell

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Abbildung verdeutlich, wie die Kompetenzbereiche voneinander abhängen und aufeinander aufbauen. Der historische SU sollte folglich alle beschriebenen Kompetenzen gleichermaßen fördern. Das heißt, die SuS sollen lernen, sich in der Zeit zu orientieren, Fragen an die Geschichte zu stellen und mit geeigneten Methoden diese Fragen zu beantworten, um so historische Sachkompetenz zu erlangen, an die sich wiederum weitere Fragen anschließen können.

Die genannten Bereiche, Dimensionen und Perspektiven orientieren sich alle an dem Ziel, Kindern ein reflektierten Geschichtsbewusstsein zu vermitteln, denn laut von Reeken ist das „grundlegende Ziel historischen Lernens in der Schule die Förderung der Entwicklung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins in allen (o. g.) Dimensionen als unverzichtbarer Teil des Identitäts- und Persönlichkeitsbildungsprozesses des Kindes“ (von Reeken, S. 31). Dieser Anspruch gilt auch für das historische Lernen in der Grundschule. Reflektiertes Geschichtsbewusstsein ist nicht eindeutig definiert, jedoch meint es im Kern, dass sich das Individuum in der Zeit einordnen kann, Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft unterscheidet und sich darüber im Klaren ist, dass Vergangenes konstruiert werden muss und dass diese Konstruktionen abhängig sind von Quellen, Perspektive und der Gegenwart, in welcher die Konstruktion stattfindet. (vgl. von Reeken, S. 31)

Es soll auch Kindern in der Grundschule verdeutlicht werden, dass historisches Lernen auch insofern mit ihrer Lebenswelt zu tun hat, dass die historischen Entwicklungen auch abhängig vom eigenen Verhalten sind und dass nicht nur die Chance besteht, diese zu gestalten, sondern dass für diese Prozesse auch jeder Verantwortung hat. Kerstin Michalik formuliert dazu folgende Kriterien für das historische Lernen in der Grundschule:

„1. Historisches Lernen muss exemplarisch sein – Inhalte müssen an soziale und lebensweltliche Erfahrungen anknüpfen, Interessen berücksichtigen und dazu geeignet sein, geschichtsdidaktisch fundierte Ziele historischen Lernens zu verwirklichen.
2. Plädoyer für eine verstärkte Berücksichtigung sozial-, alltags-, kultur- und mentalitätsgeschichtlicher Zugänge, universalgeschichtlicher Themen (fremde Kulturen, Weltgeschichte) und Zeit- und Gegenwartsgeschichte
3. Bezug auf aktuelle gesellschaftliche Probleme und Herausforderungen – Erschließung nicht üblicher Inhalte und Zugänge für historisches Lernen (Geschlechtergeschichte, Ethnische Spurensuche, Migrationsbewegungen, Krieg, Nationalsozialismus etc.)
4. Bevorzugung von entdeckenden und forschenden Lernwegen sowie handlungs-, produkt-, projekt- und gestaltungsorientierter Formen der Aneignung von Geschichte.“ (Michalik, S. 19ff.)

Die SuS sollen also nicht ausschließlich mit historischen Fakten und Daten konfrontiert werden, um diese zu lernen, sie sollen vielmehr an konkreten Beispielen, die ihr Interesse wecken, Kompetenzen entwickeln, um Geschichtliches zu erschließen, kritisch zu hinterfragen oder auf bestimmte Fragen an die Geschichte sinnvolle Antworten zu konstruieren. Von Reeken beschreibt fünf Aufgaben, die Geschichte hat: gegenwärtige Probleme in Politik und Gesellschaft zu erklären, damit auch politische Bildung zu vermitteln, Kritik an Traditionen und anderen gesellschaftlichen Strukturen zu üben, neue Möglichkeiten zu eröffnen und zum Denken zu erziehen. (vgl. von Reeken, S. 5) Für die Grundschule leitet er daraus acht Dimensionen des Geschichtsbewusstseins ab und zwar: die Beschäftigung mit dem Vergangenem positiv zu besetzen; die Erkenntnis, dass Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft zusammenhängen; die historische Fragekompetenz auszubilden; zu Lernen, wie Informationen und Deutungen über Vergangenes zustande kommen; Gegenwartsphänomene und -probleme auf die Vergangenheit zu beziehen und ihre Entwicklung nachzuvollziehen, durch Konfrontation mit anderen Kulturen das Fremdverstehen und die Perspektivität zu fördern, und kritische Rationalität unter Berücksichtigung von Emotionen und Identifikation anzubahnen. (vgl. von Reeken, S. 32-35)

Dass Kinder historisch interessiert sind, zeigt sich im alltäglichen Umgang mit ihnen. Ritter und Burgen sind fester Bestandteil der Playmobilwelt, ebenso gibt es unzählige Kindersendungen, die die Wikinger, das Mittelalter oder andere historische Begebenheiten thematisieren. Diese alltäglichen ‚historischen Begegnungen’ von Kindern werfen nicht nur Fragen seitens der Kinder auf, die weiterverfolgt werden können, sie eignen sich auch, um gemeinsam im Unterricht Fragestellungen zu formulieren und Darstellungen in Fernsehen und Büchern zu hinterfragen, also um Geschichte zu dekonstruieren. Das alltägliche Geschichtsbewusstsein der Kinder kann so während ihrer Grundschullaufbahn zu einem reflektierten Geschichtsbewusstsein ausgebaut werden. Jörn Rüsen hat ein Modell erstellt, um zu zeigen, wie die Lebenswelt mit der Geschichtswissenschaft zusammenhängt. Dieses ist angepasst auch durchaus im Kontext der Grundschule anzuwenden.

Abb. 2: Modell nach Rüsen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Interessen der Kinder können aufgegriffen werden, nicht nur um Themen zu vermitteln, sondern auch um Methoden zu erlernen, wie z. B. die Arbeit mit Quellen. Durch die alltägliche Konfrontation mit Geschichte, ist davon auszugehen, dass bei den Schülerinnen und Schülern (im folgenden SuS) Präkonzepte vorliegen, die mit aufgegriffen und verarbeitet werden müssen. Die Kinder sollen historisch Denken lernen bzw. das historische Denken in der Grundschule zumindest angebahnt werden. Dazu müssen die Kinder zunächst erkennen können und begreifen, was eine Narration ist, nämlich eine Darstellungsform von historischen Ereignissen, die auf bestimmten Quellen basiert. Diese ist durch Rekonstruktion entstanden, die Produktion der Narration, welche sich methodisch mit mündlichen, schriftlichen oder anderen Quellen auseinandersetzt, um die Vergangenheit dann darstellen zu können. Die Rekonstruktion und damit auch die Narration sind immer abhängig von der Perspektive, den Interessen und der Zeit in der sie entsteht. Sich dieses bewusst zu machen und reflektieren mündet dann in der Dekonstruktion von Geschichte. Es handelt sich auch hier um einen andauernden Kreislauf, der mehr oder weniger unabschließbar ist. (http://www.historischesdenken.ch/index.php?id=52)

In der Grundschule sollte es zwar nicht darum gehen, aus Kindern Historiker zu machen, aber sie sollen lernen, dass auch Geschichte eine Wissenschaft ist, die ihre eigenen Methoden hat, und dass es um mehr geht als um ‚das, was vergangen ist‘.

„Die besonderen Lernvoraussetzungen von Grundschulkindern sprechen also, so das Fazit, nicht gegen eine Verankerung historischer Ziele, Inhalte, Methoden im Sachunterricht- eher im Gegenteil, sie verlangen lediglich eine besondere Schwerpunktsetzung bei den Auswahlentscheidungen (...)“ (von Reeken, S. 25)

Internetnutzung in der Grundschule

„Schon bei den sechs- bis siebenjährigen Computernutzern sucht dann jeder Zweite (48 %) wöchentlich im Internet nach Schulthemen. Mit zunehmendem Alter steigt der Anteil bis auf 90 Prozent bei den Zwölf- bis 13-Jährigen an (8-9 Jahre: 60 %, 10-11 Jahre: 75 %). Insgesamt betrachtet wird deutlich, dass die Nutzung von Computer und Internet als Mittel zur Wissensvermittlung eher zuhause als in der Schule stattfindet.“ (KIM-STUDIE 2016) Obwohl die SuS (nach eigenen Angaben) also hauptsächlich für die Schule recherchieren, tun sie dieses überwiegend zu Hause. Die Studie sagt allerdings nichts darüber aus, welche Seiten von den Kindern zur Internetrecherche genutzt werden, und ob sie dabei z. B. von ihren Eltern begleitet werden. Man kann aber davon ausgehen, dass die Online-Recherchen der Kinder in der Regel unreflektiert erfolgen und keine Vermittlung etwa seitens der Eltern stattfindet, wie man erkennt, ob Seiten, die den Kindern als Quelle dienen, als seriös einzuordnen sind oder ob es sich um schlecht recherchierte oder unseriöse Seiten handelt.

Das deutsche Institut für Vertrauen und Sicherheit im Internet (DIVSI) kommt in seiner Studie von 2015 über die Internetnutzung von Kindern unter neun Jahren kommt zu ähnlichen Ergebnissen. Laut der DIVSI-U9-tudie sind mehr als die Hälfte der 8-Jährigen im Internet aktiv, von den 6-Jährigen sind fast ein Drittel online aktiv. Das Nutzen und der Zugang zu Endgeräten, wie Computer, Laptop oder Smartphone, unterscheidet sich hinsichtlich des elterlichen Einkommens kaum. Der Umgang von Kindern mit dem Internet hängt dennoch vom Elternhaus ab, jedoch dahingehend, wie die Eltern selbst das Internet nutzen. Es ließ sich feststellen, dass Kinder von Eltern, die viel im Internet surfen, auch häufiger online sind als Kinder deren Eltern dem Netz kritischer gegenüberstehen oder dieses fast gar nicht nutzen: „[J]e selbstverständlicher Eltern im Internet sind und digitale Medien als festen Bestandteil in ihren Alltag integriert haben, desto mehr Selbstsicherheit zeigen ihre Kinder im Umgang mit digitalen Medien und schreiben sich eher als Kinder aus internetfernen Milieus zu, sich gut im Internet auszukennen.“ (DIVSI-Studie) Wie Kinder das Internet konkret nutzen, hängt auch vom Bildungsgrad der Eltern ab. So nutzen Kinder bildungsnaher Eltern das Internet eher zur Informationssuche, während Kinder aus bildungsfernen Haushalten eher auf Spiele und Unterhaltung Wert legen. Auch ob die Kinder während der Internetnutzung von ihren Eltern begleitet und beaufsichtigt werden, ist bildungsabhängig; so sind mehr Eltern mit geringerem Bildungsabschluss im Vergleich zu jenen mit höherem Abschluss der Meinung, dass die Kinder die Nutzung von digitalen Medien von allein lernen. Die Studie befragte Eltern auch zu den Risiken des Internets. Aus Sicht vieler Eltern überwiegen die Risiken, gerade für jüngere Kinder, den Nutzen und die Chancen des Internets. Sicherheitsmaßnahmen, wie z. B. Jugendschutzprogramme, werden eher von Eltern genutzt, die eine subjektiv höhere Internetkompetenz haben. Eltern mit hoch ausgeprägter Risikowahrnehmung sprechen eher Online-Verbote aus. (vgl. DIVSI) Eine große Sorge der Eltern ist, dass ihre Kinder während der Internetrecherche ungewollt auf Seiten stoßen, die pornografische Inhalte oder Darstellungen von Gewalt enthalten.

Kinder haben also im Umgang mit dem Medium Internet unterschiedliche Lernvorraussetzungen und Erfahrungen, welche im Unterricht berücksichtigt werden müssen, will man das Internet nutzen. Der Wissensstand der SuS muss bei der Unterrichtsvorbereitung berücksichtigt werden. Dies gilt nicht nur für das fachliche Wissen, sondern auch für den Umgang mit Medien.

Für das historische Lernen im Internet heißt das, dass Kinder durch die freie Recherche im Internet mit Seiten konfrontiert werden, die zwar auf den ersten Blick wie brauchbare Quellen erscheinen, die für den Unterricht oder die Hausaufgaben genutzt werden können, deren tatsächliche Seriosität für Kinder allerdings schwer zu beurteilen ist. Im Internet kursieren unzählige Seiten, die über historische Begebenheiten berichten, die entweder sehr einseitig oder schlicht falsch sind. (vgl Danker, Schwabe, S. 5 und 6) Wie schon beschrieben, ist es sowohl im Lehrplan NRW als auch im Perspektivrahmen der GDSU vorgesehen, nicht nur den Umgang mit modernen Medien zu lehren, sondern diese auch im Unterricht als Informationsquelle zu nutzen. Der Perspektivrahmen nennt neben Gesundheit Mobilität und anderen auch Medien als perspektivvernetzenden Themenbereich (vgl. GDSU)

Im Rahmen des historischen Lernens und vor dem Hintergrund dieser medialen Bildungsziele bietet sich das Internet zum Beispiel für die Quellenarbeit an. Vorbereitend sollten die Kinder mit der allgemeinen Arbeit mit Quellen vertraut gemacht werden, denn „Quellen sind das wichtigste Erkenntnismedium der Geschichtswissenschaft. (...) Prinzipiell ist alles das eine Quelle, was Aufschlüsse über Vergangenes liefert (...). Die Quellen sprechen nicht von sich aus; sie müssen erst vom Historiker befragt werden. Ihr ‚Wahrheitsgehalt‘ kann erst nach dem Prozess der Quellenkritik und Quelleninterpretation beurteilt werden.“ (von Reeken, S. 93) Die SuS müssen daher erst verstehen, was eine Quelle ist, dass es unterschiedliche Quellen gibt, wie diese aussehen können und dass Quellenarbeit bedeutet aus diesen Quellen etwas über die Vergangenheit herauszufinden.

„Das Internet nimmt hier eine Sonderrolle ein, weil es ein hybrides Medium ist, das Bild Ton und Schrift zusammenbringt, (...)“ (Köppel, S. 58) Die SuS können also das Internet als Informationsquelle nutzen und die Arbeit mit verschiedenen Quellen lernen, während gleichzeitig der Umgang mit dem Internet und dem Computer geschult wird. „Das Thema digitale Medien erscheint also geeignet, einen Unterricht zu gestalten, der ausgehend von den Erfahrungen und Fragen der Kinder in mehrfacher Hinsicht handlungsorientiert ist, indem er Rezeption mit Reflexion und zielgerichteter Projektion bzw. Kreation in der Arbeit am und mit dem konkreten Gegenstand (Medium) verbindet.“ (Gervé, S.498)

Eine Alternative zum Internet, die den aufgezeigten Schwierigkeiten und Herausforderungen desselben begegnet, bieten PrimarWebQuests, die im Folgenden erläutert werden.

PrimarWebQuest

Die Methode WebQuest wurde in den USA von der San Diego-State University entwickelt, allerdings als WebQuest für Studierende. (vgl. Hilmer, S. 133)

Die WebQuests sind eine Art Grundgerüst, die individuell von der Lehrperson mit Themen, Aufgaben und Recherchematerial gefüllt werden können. Im Grunde ist es eine Browser-Anwendung, die entweder online gestellt ist und im Internet aufgerufen werden kann, allerdings ist es auch möglich sämtliche erforderlichen Daten auf einem Computer zu speichern und diese dann offline abzurufen. Der WebQuest soll von den SuS selbstständig in Gruppen bearbeitet werden. Die Lehrkraft versteht sich dabei als Berater, der Fragen beantwortet und Hilfestellungen gibt.

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