Die Durchführung eines virtuellen Tutoriums

Inhaltsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Zielsetzung
1.2 4CID-Modell
1.3 Szenario
1.4 Virtualität

2 Theoretischer Exkurs
2.1 Pfadabhängigkeit
2.2 Unterschied zwischen Didaktik und Instruktionsdesign
2.3 Bezugstheorie des 4CID-Modells

3 Hierarchische Kompetenzanalyse
3.1 Hierarchiefunktion
3.2 Hierarchieerstellung
3.3 (Non-) Rekurrente Fertigkeiten

4 Bildung von Aufgabenklassen
4.1 Funktion
4.2 Vereinfachende Annahmen und Aufgabenklassen

5 Entwicklung von Lernaufgaben
5.1 Lernaufgaben
5.2 Variabilität
5.3 Mediale Umsetzung
5.4 Fidelity
5.5 Didaktische Szenarien

6 Prozedurale und unterstützende Information
6.1 Unterstützende Information
6.2 Prozedurale Information

7 Part-task Practice

8 Fazit
8.1 Verortung im ADDIE-Phasenmodell
8.2 Stärken-Schwächen-Abschätzung

Literaturverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1. Aufgabenklassen (eigene Darstellung) 12

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1. Fertigkeitenhierarchie (eigene Darstellung) 10

1. Einleitung

1.1 Zielsetzung:

Die vorliegende Hausarbeit zielt darauf ab, Nachwuchswis- senschaftler mittels eines Schulungsentwurfs nach dem Vier Komponenten Instruktions Modell (engl.: four component instructional design model, nach- folgend: 4CID-Modell) zur Durchführung virtueller Tutorien zu befähigen. Die Auffassung, virtueller Unterricht sei dem Präsenzunterricht im Allgemeinen überlegen, begründen Befürworter des E-Learning damit, dass multimediale Werkzeuge zu jeder Zeit und für jeden verfügbar sind (Jankowski, Osthoff, & Zöller-Greer, 2012, S. 5). Für viele Erwachsene, deren Tagesablauf durch die Vereinbarung von Familie und Job bestimmt ist, bieten dieser Vorteil und die damit einhergehende Flexibilität die Möglichkeit, zusätzlich ein Studium zu absolvieren. Daraus ergibt sich für Präsenz- und Fernuniversitäten der Bedarf an zeit- und ortsunabhängigem E-Learning (Holmberg, zitiert nach Bastiaens & Martens, 2000, S.5), wie zum Beispiel virtuellen Tutorien und somit auch an in E-Learning geschulten Lehrenden beziehungsweise Tutoren. Der Duden definiert den Begriff Tutor unter anderem als „Lehrer, Ratgeber und Betreuer von Studierenden und SchülerInnen“ (Dudenredaktion, 2016). Quilling und Ni- colini (2009) zufolge setzt sich das Profil eines E-Learning Coaches aus den vier Kompetenzfeldern methodisch-didaktische Kompetenz, medientechnische Kompetenz, Kommunikations- und Sozialkompetenz sowie Fachkompetenz zusammen (Quilling & Nicolini, 2009, S. 121). Die Frage nach dem Qualifika- tionsprofil des idealen Tutors beantwortet Rautenstrauch (zitiert nach Böhm, 2006, S. 26) mit einer Reihe von Eigenschaften und Kompetenzen: demnach verfügt der ideale Tutor unter anderem über didaktische Kenntnisse, autodi- daktische Fähigkeiten, technische, Moderations- und Fachkompetenzen, kom- munikative Fähigkeiten, Wissen über Lerntypen und -prozesse, Kreativität und die Fähigkeit, eine begrenzte Zahl von Lernenden gleichzeitig zu betreuen. Die in beiden Profilen des idealen Tutors erwähnten didaktischen Kompeten- zen bedürfen einer Ausbildung, die im Fall deutscher Hochschullehrer bisher weitgehend dem Zufall überlassen wurde. Somit waren sie in der Erarbeitung eigener Lehrkompetenzen auf sich allein gestellt (Winteler & Krapp, 1999, S. 45). Um daraus resultierenden Qualitätsmängeln in der Lehre - bestehend aus fehlerhaft erlernten oder gar nicht erlernten Lehrkompetenzen - gezielt vor- zubeugen, wird im Folgenden eine Schulung für Nachwuchswissenschaftler zum Erwerb der Zielkompetenz, ein virtuelles Tutorium durchzuführen, erar- beitet und vorgestellt.

1.2 4CID-Modell:

Das 4CID-Modell ist ein Lehr- und Lernmodell für komplexes Lernen, welches empirisch abgesicherte Handlungsempfehlungen für den Ent- wurf von Lernmaterialien zum Erwerb einer Zielkompetenz zur Verfügung stellt (Bastiaens, Deimann, Schrader, & Orth, 2009, S. 90). Entwickelt wurde das 4CID-Modell Ende der 1990er Jahre von van Merriënboer et al. als Lernmodell für komplexe Fertigkeiten (van Merriënboer, Clark, & de Croock, 2002, p. 39). Als ganzheitlicher Ansatz berücksichtigt das 4CID-Modell die Komplexität von Aufgaben, ohne dabei Teilelemente zu vernachlässigen (van Merriënboer & Kirschner, 2013, p. 5). Ein entscheidender Faktor ist demnach die Fähigkeit, diese Teilelemente zu integrieren und zu koordinieren (van Merriënboer et al., 2002, p. 40). Das 4CID-Modell unterscheidet rekurrente (wiederkehrende) und non-rekurrente (nicht-wiederkehrende) Fertigkeiten (van Merriënboer et al., 2002, p. 42) sowie zwei Informations- und zwei Übungskomponenten, die, mit- einander in Wechselwirkung stehend, die Hauptkomponenten des Modells bil- den:

- Lernaufgaben (learning task) sind authentische und ganzheitliche Aufgaben zum Einüben der Zielkompetenz. Der Aufbau kognitiver Schemata zur Steu- erung der Ausführung non-rekurrenter Fertigkeiten sowie die Automatisie- rung rekurrenter Fertigkeiten sollen hierbei ermöglicht werden.
- Unterstützende Informationen (supportive information) stehen bei non-re- kurrenten Aufgaben als mentale Modelle und kognitive Strategien zur Ver- fügung, die eine Verknüpfung zwischen vorhandenen Kenntnissen der Ler- nenden und neu zu erlernenden Inhalten herstellen. Sie erfordern eine mit Nachdenken verbundene, problemlösende Vorgehensweise.
- Just-in-time Informationen (procedural information) betreffen die Bewälti- gung rekurrenter Tätigkeiten, also Teile der Zielkompetenz, die festen Re- geln und Prozeduren unterliegen. Sie stehen den Lernenden während der Bearbeitung der betreffenden (Teil-) Aufgaben und während der Part-task Practice zur Verfügung (van Merriënboer et al., 2002, pp. 43,54).
- Part-task Practice sind zusätzliche Übungen zur Automatisierung rekurren- ter Abläufe innerhalb der Zielkompetenz. Sie erfolgen immer erst nach dem Absolvieren einiger Lernaufgaben. Somit können sie schnell auf hohem Ni- veau automatisiert werden.

Die vier genannten Hauptkomponenten werden durch insgesamt zehn Schritte unterstützt. Davon sind vier Schritte für das Design der Komponenten verant- wortlich. Die restlichen sechs Schritte dienen bei Bedarf als zusätzliche Hilfe (Kirschner & van Merriënboer, 2009, p. 246). Der Einsatz des 4CID-Modells ist für diesen Schulungsentwurf ideal, da den Erwerb der Zielkompetenz, ein virtuelles Tutorium durchzuführen, ein ganzheitliches Training, mit allen Teil- schritten von der Planung bis hin zur Evaluation dieser Tätigkeit erfordert. Dieses Training kann gemäß dem 4CID-Modell in realitätsnahen und in ihrem Inhalt variierenden Lernaufgaben durchgeführt werden, sodass auch non-re- kurrente Fertigkeiten der Zielkompetenz in ihrer Komplexität abgebildet und trainiert werden können.

1.3 Szenario:

Die FernUniversität in Hagen möchte ihr Lehrangebot vertiefen, indem sie virtuelle Tutorien für Studierende zur Prüfungsvorbereitung anbietet. Durch die Regelmäßigkeit der Tutorien, die aufeinander aufbauen und sich dabei an den fortschreitenden Kapiteln im Studienbrief orientieren, soll den Studierenden durch die Motivation, jeden Termin wahrzunehmen („am Ball bleiben“) und somit die Kapitel vorzubereiten, ein ideales Zeitmanagement erleichtert werden. Um sowohl Voll- als auch Teilzeitstudierende zu berück- sichtigen, sollen zum Ende der Bearbeitungszeit zusätzlich abschließende Tu- torien zur Wiederholung des Stoffes und zur Klärung von Fragen angeboten werden. Die Vorlesungsfolien werden den Studierenden zum Ende jedes Tuto- riums in Moodle zusammen mit Übungsaufgaben für die Nachbereitung zur Verfügung gestellt. Als Zielgruppe des Schulungsentwurfs kommen Nach- wuchswissenschaftler der FernUniversität in Hagen in Frage, die eine Promo- tion anstreben und gerade für ein Forschungsprojekt an der FernUniversität in Hagen angestellt sind und somit auf ihrem Fachgebiet über die benötigte Fachkompetenz nach Quilling und Nicolini (1999) verfügen. Diese muss also nicht mehr vermittelt werden. Der Besitz eines Computers mit Internetzugang, der die notwendige Software für das virtuelle Lernen und Lehren ausführen kann, ist verpflichtend. Die Platzvergabe für die Teilnahme an der Schulung erfolgt nach Bedarf. Dieser wird auf etwa fünf Tutoren je Fakultät geschätzt. Die Dauer der Schulung wird auf drei Monate festgesetzt: jede Aufgabenklas- se beinhaltet vier Lernaufgaben. Diese werden jeweils eine Woche lang bear- beitet. Somit wird jede der drei Aufgabenklassen einen Monat lang bearbeitet.

1.4 Virtualität:

Die gesamte Schulung findet aus mehreren Gründen virtuell statt: Die Lernenden haben ortsunabhängig die Möglichkeit, an der Schulung teilzunehmen, die Teilnehmer lernen schon während der Schulung sich im virtuellen Raum zurecht zu finden und lernen ihn zudem aus der Sicht der Lernenden kennen. Diese Fähigkeit des Perspektivwechsels ist nach Böhm (2006, S.20) eine notwendige Anforderung an die Rolle des Lehrenden. Ein weiterer Vorteil ist, dass die Zielkompetenz im Zuge der Lernaufgaben so rea- litätsnah wie möglich abgebildet wird, da diese ebenfalls vom eigenen Arbeits- platz aus, am Computer und mit demselben Programm durchgeführt wird.

2. Theoretischer Exkurs

2.1 Pfadabhängigkeit:

Der Begriff Pfadabhängigkeit wurde geprägt durch Paul

A. David und W. Brian Arthur (Werle, 2007, S. 119) und beschreibt die Ein- flussnahme vergangener Entscheidungen auf derzeitige Zustände, zu tref- fende Entscheidungen und zukünftige Entwicklungen (Klebl, 2016, S. 71). Das ursprünglich aus der Ökonomie stammende, auf Technologien angewandte Konzept der Pfadabhängigkeit lässt sich auch auf Institutionen oder Gemein- schaften übertragen (Klebl, 2016, S. 71) und unterscheidet drei Faktoren, die auf die Entwicklungspfade stabilisierend wirken: Ö konomischen Nutzen ver- spricht die Verfolgung eines bereits eingeschlagenen Pfades, da der Aufwand hier am geringsten bleibt und keine weiteren Investitionskosten anfallen, was beim Einschlagen eines neuen Pfades der Fall wäre. Mit der Entwicklung ent- lang eines Pfades stellt sich das Momentum ein, was den Umstand be- schreibt, dass sich Massen bilden, die sich in eine bestimmte Richtung (ent- lang des Pfades) bewegen und den Pfad stabilisieren. Ein fortgeschrittener Reifegrad des Momentums mündet in ein stabiles Stadium. Die Umkehr oder Wahl eines alternativen Pfades ist in diesem Stadium ausgeschlossen und wird auch als „Locked-In“ bezeichnet (Klebl, 2016, S. 71). Der Ursprung der Allgemeinen Didaktik liegt in Deutschland bereits 250 Jahre zurück (Bastiaens et al., 2009, S. 44); die Wissenschaft des Lehrens und Lernens ist daher seit über 200 Jahren auf didaktische Modelle abgestimmt (Bastiaens et al., 2009, S. 31). Eine Umorientierung würde hohe Kosten verursachen und erscheint somit im Hinblick auf den ökonomischen Nutzen im Sinne des Konzepts der Pfadabhängigkeit unrentabel: Ansätze des Instructional Designs (nachfolgend: ID) etablierten sich erst 200 Jahre später während des Zweiten Weltkriegs in den USA durch Robert M.Gagné (1916- 2002) (Bastiaens et al., 2009, S. 32). Zu dieser Zeit lag der Fokus schon stark auf der Allgemeinen Didaktik. Zum Instruktionsdesign zu wechseln wäre also schon bei seiner Entstehung für das deutsche Bildungssystem mit mehr erwarteten Kosten als Nutzen verbunden gewesen. Das Bildungssystem bildet somit das Momentum und endet im Locked-In.

2.2 Unterschied zwischen Didaktik und Instruktionsdesign

Die Gestaltung und Optimierung von Lehr- und Lernprozessen sind Gegenstand beider Ansätze (Bastiaens et al., 2016, S. 52). Wesentliche Unterschiede zwischen Ansätzen des Instruktionsdesigns und Ansätzen der Allgemeinen Didaktik sind in ihrem jeweiligen Anwendungsbereich und Vorgehen verortet. Die Allgemeine Didak- tik wurde hauptsächlich zur Gestaltung von Lernmodellen im schulischen Kon- text eingeführt und behielt diesen Kurs im Laufe ihrer Weiterentwicklung bei. Der Anwendungsbereich für Instruktionsmodelle ist dagegen sehr viel weiter gefasst: Die außerschulische Weiterbildung stellt unter anderem einen Haupt- schwerpunkt dar (Bastiaens et al., 2016, S. 52-53).

ID-Modelle beziehen ihr Grundlagenwissen aus der Psychologie und der em- pirischen Erziehungswissenschaft (Bastiaens et al., 2016, S. 34). Zentrale Re- ferenzansätze für den Entwurf von ID-Modellen stellen Theorien aus der Kog- nitionspsychologie und der Motivationstheorie dar, weil es im Instructional De- sign „um die praktische Anwendung von Ergebnissen aus der Grundlagenfor- schung in konkreten pädagogischen Situationen geht“ (Bastiaens et al., 2016, S. 34). Die Allgemeine Didaktik dagegen ist eng mit bildungstheoretischen Konzepten verknüpft (Bastiaens et al., 2016, S. 53) und versteht sich als Handlungswissenschaft mit dem Ziel, Lehrenden praktische Handlungsorien- tierungen zu geben.

2.3 Bezugstheorie des 4CID-Modells:

Als ID-Modell geht das 4CID-Modell auf die Arbeiten von Robert M. Gagné zurück (Bastiaens et al., 2016, S. 32). Es gibt jedoch auch zahlreiche andere Modelle, auf denen das 4CID-Modell auf- baut. Eines davon ist die Cognitive Load Theorie (nachfolgend: CLT) (van Merriënboer, Kirschner & Kester, 2003, p. 11). Nach ihrer Entwicklung durch John Sweller (1988) und Weiterentwicklung in Zusammenarbeit mit Paul Chandler (1991) wurde die CLT in der Publikation „CLT and the Format of In- struction“ veröffentlicht. Die CLT beschäftigt sich damit, wie kognitive Res- sourcen während des Lernens und Problemlösens verwendet werden (Chan- dler & Sweller, 1991, p. 294). Da die Verarbeitungskapazität im Arbeits- gedächtnis, welches für das Lernen eine wichtige Ressource darstellt, be- grenzt ist, entstehen beim Problemlösen kognitive Belastungen, von denen in der CLT drei unterschieden werden und die es zu vermeiden gilt (Young, van Merriënboer, Durning & Cate, 2014, p. 374):

- Intrinsic load sind Belastungen, die mit der Ausführung der Lernaufgabe verknüpft sind.
- Extraneous load sind Belastungen, die auf den Lernenden einwirken, je- doch nicht mit der Lernaufgabe selbst verknüpft sind.
- Germane load sind Belastungen, die mit lernförderlichen kognitiven Strate- gien verknüpft sind.
Dem 4CID-Modell liegt mit der CLT also ein Leitfaden zur Reduzierung kognitiver Belastungen beim Lernprozess zugrunde, dem es mit dem „Scaffolding Prinzip“ (abnehmende Unterstützung bei der Bewältigung von Lernaufgaben) sowie der Bildung von Aufgabenklassen mit niedriger bis hoher Komplexität begegnet (van Merriënboer et al., 2003, pp. 5-6).

3. Hierarchische Kompetenzanalyse

3.1 Hierarchiefunktion:

Den Mittelpunkt des 4CID-Modells bildet die Fertig- keitenhierarchie. Die vier Hauptkomponenten des 4CID-Modells müssen die Zielkompetenz vollständig abdecken. Diese wird daher in feine Teilmengen zerlegt und in einer Fertigkeitenhierarchie dargestellt. Innerhalb dieser Fer- tigkeitenhierarchie werden die Relationen der Teilfertigkeiten mittels ihrer hori- zontalen oder vertikalen Lage verdeutlicht: Die horizontale Relation (tem- poräre Relation) betont den zeitlichen Ablauf der Teilfertigkeiten, während die vertikale Relation (konditionale Relation) verdeutlicht, inwieweit Teilfertigkeiten aufeinander aufbauen beziehungsweise miteinander in Beziehung stehen. Weiter unten angelegte Teilfertigkeiten gelten dabei als Vorraussetzung für die Ausführung höher gelegener Fertigkeiten. Sobald eine Fertigkeitenhierarchie erstellt wurde, lassen sich Leistungsziele für jede Teilfertigkeit durch Beschrei- bung von Soll- und Ist-Zustand und Rahmenbedingungen der Fertigkeit identi- fizieren. Mit der Klassifikation der Teilfertigkeiten als rekurrent und non-rekur- rent lassen sich dann Aufgabenklassen und die vier oben genannten Haupt- komponenten des 4CID-Modells erstellen (Bastiaens et al., 2016, S. 95).

3.2 Hierarchieerstellung:

Abbildung 1 zeigt eine Fertigkeitenhierarchie für die Zielkompetenz „Ein virtuelles Tutorium durchführen“. Sie wird von links nach rechts und von unten nach oben gelesen. Die bereits in Kapitel 3.1 erwähnte horizontale sowie die vertikale Relation wird anhand von je zwei Fertigkeitspaaren aus der Abbildung 1 erläutert:

- Die Fertigkeit „virtuelles Klassenzimmer / Tutorium eröffnen“ liegt zeitlich vor der Fertigkeit „Inhalte vermitteln“. Daher sind diese beiden Fertigkeiten hori- zontal von links nach rechts auf der selben Ebene angelegt, um diese zeit- liche Relation zueinander zu verdeutlichen.
- Die horizontale Relation kann aber auch simultan ablaufende oder aus- tauschbare Teilfertigkeiten enthalten: Die Fertigkeiten „Termin vereinbaren“ und „Konzept erstellen“ können zum Beispiel auch parallel oder in umgekehrter Reihenfolge ablaufen. Dies wird in Abbildung 1 mit einem ge- strichelten Doppelpfeil verdeutlicht. Mit einem durchgezogenen Doppelfeil verbundene Fertigkeiten laufen simultan ab beziehungsweise können auch simultan ablaufen.
- Die Teilfertigkeiten „relevante Themen identifizieren“ und „konkrete Lern- ziele festlegen“ stehen in Hierarchie zueinander. Sie sind vertikal angeord- net und von unten nach oben zu lesen. Der Lernende beziehungsweise der Tutor muss die konkreten Lernziele kennen, bevor relevante Themen fest- gelegt werden können.

Die in Abbildung 1 dargestellten rekurrenten Fertigkeiten „Moodle schnell & sicher bedienen“ und „Adobe Connect schnell und sicher bedienen“ sind aus Platzgründen jeweils nur einmal aufgeführt.

Adobe Connect muss neben der Eröffnung des Tutoriums auch während der kompletten Durchführung des Tutoriums angewendet werden. Die Nutzung von Moodle ist neben der Terminvereinbarung auch zur Nachbereitung und Evaluation relevant: das Hochladen der Vorlesungsfolien, Übungsaufgaben und des Feedback-Fragebogens sowie die eventuelle Hilfestellung beim Lösen der Aufgaben erfordern ein routiniertes Vorgehen in der Verwendung von Moodle.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1. Fertigkeitenhierarchie (eigene Darstellung)

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