Welche Faktoren und Überlegungen begleiten den Entscheidungsprozess für ein berufsbegleitendes, akademisches Fernstudium?

Am Beispiel von fünf vollzeit-berufstätigen Studierenden mit formeller schulischer Hochschulzugangsberechtigung


Bachelorarbeit, 2017
85 Seiten, Note: 2,1

Leseprobe

Inhalt

1 Einleitung

2 Gesellschaftlicher Wandel und lebenslanges Lernen
als „Bildungsmotor“

3 Stand der Forschung und Forschungslücke

4 Aspekte qualitativer- und biografischer Forschung

5 Das narrative Interview als Erhebungsmethode im Forschungsprozess
5.1 Zugang zum Untersuchungsfeld

6 Auswertung nach Fritz Schütze
6.1 Interview Auswertung Herr T. und Herr P.
6.2 Kontrastive Fallvergleiche
6.3 Typisierung als theoretische Modelle

7 Ergebnis

7.1 Beantwortung der Forschungsfrage

8 Fazit

Anhang

Tabelle 1: Qualitative und Quantitative Forschung im Vergleich

Abbildung 1: Auswertungsschritte narrativer Interviews nach Fritz Schütze

Abbildung 2: „Kognitive Figuren“ der Stegreiferzählung

Anhang 1: Transkriptionsregeln

Anhang 2: Interviewauswertung nach Schütze von weiteren drei Probanden.

1 Einleitung

Die Zielsetzung akademischer Bildung ist in Deutschland seit der Kultusministerkonferenz vom 06.03.2009 unter entsprechenden Voraussetzungen auch ohne Abitur realisierbar (vgl. KMK 2009). Hintergrund waren u.a. Überlegungen hinsichtlich einer möglichen Gleichwertigkeit und Anrechenbarkeit von Abschlüssen zwischen dem „klassischen“ Bildungsweg über (Fach)Hochschulreife und einem neuen Weg, der die Hochschulzugangsberechtigung auch über eine berufliche Qualifizierung ermöglicht (vgl. ebd.). Somit wurde diese Chance einem viel breiteren Publikum gegeben und im Zuge dieses Strukturwandels entsprechend angenommen. Durch diesen Strukturwandel in den Zugangsvoraussetzungen für akademische Studiengänge konnte sich der umgangssprachlich sehr heterogen und nicht einheitlich definierte Begriff der „ nicht-traditionell Studierenden “ etablieren. Wolter et al. (vgl. 2015, S. 13) favorisieren die Definition gemäß der Kultusministerkonferenz (KMK). Diese setzt den Akzent auf die fehlende formelle Hochschulzugangsberechtigung und meint damit diejenigen, die ohne (Fach)Abitur über die berufliche Qualifikation mit oder ohne Fortbildungsabschluss studieren. Bei Teichler und Wolter sowie Völk und Hartmann (vgl. 2004, S. 72, zitiert nach Hanft/Brinkmann 2014, S. 2, 2010, S. 3) wird der Begriff weiter gefasst. Er bezieht diejenigen in die Definition mit ein, die nach erfolgreichem (Fach)Abitur mit/ohne Berufsabschluss zu einem späteren Zeitpunkt ein Studium absolvieren. Dem Autor erscheint die Definition nach Teichler und Wolter sowie Völk und Hartmann geeigneter – und sie ist im Kontext dieser Arbeit somit konstitutiv. Sie richtet bei der Begriffsbestimmung den Fokus mehr auf biografische Aspekte und schließt prinzipiell jeden Studenten ein, der nicht wie der dominierende Teil im Anschluss an die (Fach)Hochschulreife ein Studium beginnt. Der Anteil der nicht-traditionellen Studierenden (definiert nach Wolter et al.) wächst trotz nominalen Anteils von lediglich 2,6 % in Bezug zur Gesamtheit der Studienanfänger seit der beschriebenen Hochschulöffnung stetig an (vgl. Nickel/Püttmann 2015, S. 86) und hat sich in den letzten 13 Jahren vervierfacht (vgl. Wolter et al. 2015, S. 18). Auch die Studienangebote von Fernhochschulen, die für den überwiegenden Anteil aller „non traditionell Students“ interessant sein dürften, haben auf die erhöhte Nachfrage reagiert. Neben den insgesamt 142 Anbietern für Fernstudiengänge in Deutschland (Fernstudiumcheck.de 2016) stellen Schmidtmann und Preusse (2015, S. 101) am Beispiel der FernUniversität in Hagen als größte und auch einzige staatliche Fernuniversität in Deutschland fest: „Die FernUniversität zieht nicht-traditionelle Studierende und damit auch beruflich Qualifizierte aufgrund ihres spezifischen Lehr-Lern-Systems in besonderem Maße an.“ So verzeichnen die Statistiken der deutschen Anbieter von Fernstudiengängen erneut Zuwachsraten gegenüber dem bereits hohen Niveau des Vorjahres (Forum Distance Learning). An der FernUniversität Hagen liegt das Durchschnittsalter der Studierenden bei 34,2 Jahren. Rund 80 % dieser Studenten sind berufstätig (vgl. Schmidtmann/Preusse 2015, S. 102-103). Der Anteil der Studienanfänger mit einer Hochschulzugangsberechtigung über die berufliche Qualifizierung beträgt dabei im Wintersemester 2014/2015 nur 11 %. (vgl. ebd., S. 103). Durch die Analyse dieser soziodemografischen Eckdaten lässt sich die Hauptzielgruppe der Fernstudierenden erkennen. Es sind mehrheitlich Studienanwärter mit formellem Hochschulabschluss im mittleren Lebensabschnitt, deren biografische Struktur von entsprechenden „Begleitumständen“ wie Familie, beruflicher Etablierung und etwaigen sonstigen Verpflichtungen beeinflusst ist. Der Schluss liegt nahe, dass der Entscheidungsprozess für ein (berufsbegleitendes) Fernstudium, insbesondere unter diesen Voraussetzungen von verschiedensten Faktoren, Überlegungen und Einflüssen geprägt ist. Das Ziel der vorliegenden empirischen Studie liegt in der analytischen Betrachtung der biografischen Hintergründe für das „nicht-traditionelle“ Studium und der entsprechenden Entscheidungsprozesse aus subjektiver Sicht. Mit Hilfe von narrativen Interviews sollen entsprechende kontextuelle Handlungs- und Deutungsweisen der Interviewten erkennbar werden. Die Ergebnisse sollen dann zur Typisierung der biografischen Muster und zur Generierung eines theoretischen Modells herangezogen werden. Das Untersuchungsfeld dieser Arbeit umfasst fünf Biografieträger, die hinsichtlich formeller Qualifikationsebene, Lebensabschnitt und des Umfangs ihrer Berufstätigkeit während des Fernstudiums vergleichbare Strukturen aufweisen. Die Forschungsfrage, die sich angesichts der o.g. Ausführungen stellt, lautet:

Welche Faktoren und Überlegungen begleiten den Entscheidungsprozess für ein berufsbegleitendes, akademisches Fernstudium? – Am Beispiel von fünf vollzeit-berufstätigen Studierenden mit formeller schulischer (Fach)Hochschulzugangsberechtigung –

Auf dem Weg zur Beantwortung dieser Forschungsfrage wird die Arbeit zunächst, unter Punkt 2, in die gesellschaftlichen Veränderungsprozesse der Individualisierung und des Bildungsverständnisses des lebenslangen Lernens eingeordnet. In Punkt 3 wird der Forschungsstand zum Thema Studieren im Fernstudium erörtert und die Forschungslücke dargelegt. Anschließend erfolgt in Punkt 4 im empirischen Teil ein kurzer Einblick in die qualitative Sozialforschung und die Biografieforschung, die im nächsten Punkt 5 mit der Beschreibung der hier angewendeten Erhebungsmethode, dem Narrativen Interview, fortgesetzt wird. Der Zugang zum Untersuchungsfeld wird in Punkt 5.1 kurz dargestellt. Die Auswertung des Datenmaterials zusammen mit grundlegenden Informationen über die einzelnen Auswertungsschritte nach Fritz Schütze wird in Kapitel 6 und den entsprechenden Unterpunkten vorgenommen. Das Ergebnis wird in Punkt 7 vorgestellt und die Forschungsfrage schließlich in Punkt 7.1 beantwortet. Im letzten Punkt 8 wird diese empirische Studie durch ein Fazit abgeschlossen, wobei die Inhalte verdichtet zusammengefasst werden.

2 Gesellschaftlicher Wandel und lebenslanges Lernen als „Bildungsmotor“

Wie in der Einleitung beschrieben, erweitert sich durch die Hochschulöffnungsklausel die Spannweite formeller Abschlüsse/Qualifikationen, aufgrund derer ein Studium aufgenommen werden kann. Ein möglicher präskriptiver Aspekt für den damit einhergehenden Akademisierungstrend und den zunehmenden Erfolg von Fernhochschulen (siehe Statistik Punkt 1) liegt neben diesen neuen Rahmenbedingungen vermutlich auch zum Teil an strukturellen, gesellschaftlichen Veränderungsprozessen, die vor allem seit den 1950er/1960er Jahren langsam einsetzten und auch die elementaren Bereiche Freizeitverhalten, Bildung und Beruf der Menschen umfassen. Neue Vorstellungen der Individuen hinsichtlich Werte, Normen und Möglichkeiten durch die Individualisierung eröffnen somit auch mehr Raum für die Gruppe der „nicht-traditionell“ Studierenden. Der beschriebene gesellschaftliche Strukturwandel wird von dem Soziologen Ulrich Beck in seiner Individualisierungstheorie aufgegriffen. Ein Punkt daraus beschreibt die Herauslösung von Individuen aus alten industriegesellschaftlich geprägten, tradierten Vorstellungen und Lebensformen (vgl. Beck 2012, S. 206). Infolge dessen davon können sie so ihren Lebens- und Bildungsweg flexibler und selbstbestimmt gestalten. Diese Entwicklung spielt sich seiner Interpretation nach in drei zeitlichen Verläufen ab. In der „Freisetzungsdimension“ lösen sich die Individuen, wie oben erwähnt, aus traditionellen Rollenaufteilungen, Wertvorstellungen und Sozialformen heraus. Durch den Verlust der damit verbundenen Vorteile bezüglich Normen und Handlungssicherheiten entwickeln die Individuen in der „Entzauberungsdimension“ ein entsprechendes Situationsbewusstsein und müssen sich so den veränderten Gegebenheiten stellen und anpassen. Sie unterliegen neuen institutionalisierten Anpassungszwängen, die der gesellschaftliche Wandel auch im Hinblick auf Bildungs- und Arbeitsmarktanforderungen mit sich bringt (Reintegrations- / Kontrolldimension). Nach Beck (ebd., S. 210) werden „[d]ie freigesetzten Individuen […] arbeitsmarktabhängig und deshalb bildungsabhängig, konsumabhängig, abhängig von sozialrechtlichen Regelungen und Versorgungen […]“. Auch Peter Gross befasst sich in seinen Publikationen mit den Auswirkungen neuzeitlicher Gesellschaftsformen auf das Individuum. Er sieht Individualisierung und die mannigfaltigen Lebensstilformen letzten Endes als eine Folge der biografischen Vielfalt (vgl. Gross 1994, S. 39). Seinen Gedanken zufolge mündet diese Tatsache häufig in einer „zunehmenden Brechung und Stückelung der imaginierten Lebensentwürfe.“ (ebd.) Hinsichtlich beruflicher Karrieren stellt er in diesem Zusammenhang fest, dass im Gegensatz zu früheren Zeiten deren Höhepunkte somit nicht mehr unbedingt mit dem Fortschreiten des Lebensalters korrelieren (vgl. ebd., S. 60). Sie können somit ebenfalls „individualisiert“ in Erscheinung treten. Seine Ausführungen fasst er mitunter unter dem Stichwort der „Multioptionsgesellschaft“ zusammen, die einen weiteren Aspekt der Moderne darstelle. Eine Ausprägung der Selbstreflexivität und Entscheidungsfähigkeit mit entsprechendem Umgang der damit einhergehenden, – evtl. auch negativen -, Konsequenzen, stellen somit anzustrebende Kompetenzen dar, die in der individualisierten und pluralisierten Gesellschaft mitunter unverzichtbar sind. Die so entstandenen, vielfach nicht linearen Lebensläufe, entfernen sich als „Bastelbiographien“ (Beck/Beck 1994, S. 13) zunehmend von früheren, homogenen und starren Strukturen. Eine etwaige schwierige Entwicklung dieser Biografien hin zur „Risikobiographie“ oder „Drahtseilbiographie“, muss von den Individuen als Preis für die gewonnenen Freiheiten und Möglichkeiten neuzeitlicher Gesellschaftsformen einkalkuliert und verantwortet werden. Der Entschluss für ein berufsbegleitendes Fernstudium im Kontext der Forschungsfrage kann neben den erwarteten, positiven Effekten durchaus jedoch zu einem Initiator oder Baustein einer „Bastel- oder Risikobiographie“ mit entsprechend negativen Verläufen werden. Die insbesondere von Beck beschriebenen gesamtgesellschaftlichen Entwicklungsprozesse, die durch Industrialisierung und Bildungsexpansion beschleunigt wurden, führten so in den letzten Jahrzehnten zu einem „Fahrstuhl-Effekt“ mit einem „[…] kollektiven Mehr an Einkommen, Bildung, Mobilität, Recht, Wissenschaft, Massenkonsum“ (Beck 2012, S. 122). Die Gesellschaft wurde trotz nach wie vor vorhandener sozialer Ungleichheit, seinen Ausführungen zufolge, insgesamt „eine Etage höher gefahren“ (ebd. 2012, S. 122). Diese allgemeine Niveauanhebung, die Beck in diesem „Fahrstuhleffekt“ auch für die allgemeine Bildung beschreibt, vollzieht sich entsprechend im weiter oben erwähnten Begriff der Akademisierung. Kuda et al. beschreiben ihn als das „wachsende Gewicht von Student en/I innen im Bildungssystem und von Hochschulabsolvent I nnen auf dem Arbeitsmarkt und im Beschäftigungssystem“ (2012, S. 12). Sie betonen in diesem Zusammenhang auch, dass sich ihr zitierter Begriff des „Gewichtes“ neben der Quantität auch auf „wachsende Bedeutung und veränderte Maßstäbe der beteiligten Akteure“ bezieht (ebd., S. 12). Aus der Subjektperspektive heraus macht dieses Zitat die mit der Individualisierungstheorie einhergehende Erfordernis zur aktiven Eigenleistung bei der Lebensgestaltung und der Bildungs-/Berufsbiografie deutlich (vgl. Beck/Beck 1994, S. 14). So sprechen auch Schneider et. al. (2014, S. 16) in einem breiten Zusammenhang von einer „Vorgabe zur permanenten Selbstoptimierung“ und „Rückverlagerung sozialer und gesellschaftlicher Verantwortbarkeiten (und Verantwortlichkeiten)“ auf den Einzelnen. Die individuell angestrebten Ziele entwickelten sich oftmals dabei von materiellen Wünschen und Sicherheitsdenken wie in den 50er und 60er Jahren hin zu einem Streben nach Kompetenzentwicklung und ‚In-Bewegung-Bleiben‘-Wollen (Beck 1994, S. 55). Diese Feststellung verweist u.a. auf Grundsätze und Aspekte, die unter die Begrifflichkeit des Lebenslangen Lernens (LLL) verortet werden können. Allgemein ausgedrückt, steht Lebenslanges Lernen dabei als vielseitig verwendeter Begriff für ein Umdenken hinsichtlich (Lern)Haltung und Lernverständnis und ist seit den 1990er Jahren Teil des öffentlichen (Bildungs-) Diskurses. Dabei wird der Lernbegriff von der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) konstruktivistisch definiert als die Verarbeitung von Informationen und von Erfahrungen zu Kenntnissen, Kompetenzen und Einsichten (vgl. BLK 2004, S. 13). LLL hat sich in Europa „seit einigen Jahren als bildungspolitisches Basiskonzept durchgesetzt“ (Felden 2009, S. 158) und ist somit von gesamtgesellschaftlicher Bedeutung. Der Begriff umfasst dabei „alles Lernen während des gesamten Lebens, das der Verbesserung von Wissen, Qualifikationen und Kompetenzen dient“ (Europäische Kommission 2001, S. 34, zitiert nach Pellert 2016, S. 69). Es wird damit auch zum Ausdruck gebracht, dass die Lern- und Bildungsprozesse nicht auf einen bestimmten Lebensabschnitt beschränkt sind, sondern in der Vorschule beginnen und bis ins hohe Alter aufrechterhalten werden (sollten). Die Fähigkeiten und Fertigkeiten, die sich daraus entwickeln, finden sowohl auf formalem-, non-formalem und informellem Wege statt (vgl. Freitag 2009, S. 219). Das Konzept des Lebenslangen Lernens hat neben wirtschaftsökonomischen Zielsetzungen die Aufgabe, eine gesamtgesellschaftliche Grundhaltung bezüglich des allgemeinen, politischen und kulturellen Lernens zu etablieren (vgl. Bosch 2006, S. 17-20) und die persönliche Beschäftigungsfähigkeit zu fördern. Diese Employability der Arbeitnehmer kann in Zeiten des Arbeitsstrukturwandels mit der Computerisierung und den zunehmend auf reflexives Wissen ausgelegten Tätigkeiten als konstitutiv verstanden werden. Auch die oben bereits genannten Veränderungsprozesse in der Gesellschaft, die mit dem demografischen Wandel, der Globalisierung und der Pluralisierung einhergehen (vgl. Süssmuth 2014, S. 12), räumen dem Lebenslangen Lernen einen wichtigen Stellenwert auch in der Bildungspolitik ein. Ein weiteres wichtiges Ziel besteht darin, dass durch lebenslange Lernprozesse neben Arbeitsplatzsicherung und beruflicher Mobilität, eine individuelle Mündigkeit und Selbstverantwortung bei den Individuen gefördert werden kann (vgl. Tiberius 2014, Vorwort). Gerade die Entwicklung solcher Kompetenzen ist für eine Passung zwischen dem Einzelnen und den individualisierten Sozialstrukturen von großem Vorteil. Es kann so ein „Bogen geschlagen“ werden zu der in dieser Arbeit thematisierten Personengruppe der „nicht-traditionell“ Studierenden. Diese unterliegt ebenso dem Wandel einer sich ändernden Arbeitswelt mit den Erfordernissen, Wissen ständig anzupassen und auch der Tatsache, dass sie als Elemente in der Makroebene mit dem Mehr an Möglichkeiten, aber auch dem Mehr an Verpflichtungen und Aufgaben inkludiert sind. Inwieweit hier in den gesellschaftlichen Rahmenbedingungen und in dem Thema des Lebenslangen Lernens bereits Aspekte für die Beantwortung der Forschungsfrage eingeschlossen sind, wird im Verlauf der Arbeit herausgearbeitet.

3 Stand der Forschung und Forschungslücke

Sucht man neben dem äußeren Rahmen aus Individualisierung und Lebenslangem Lernen in der einschlägigen Literatur weiter nach Gründen für ein (berufsbegleitendes) Fernstudium, findet man diese oftmals u. a. in der beruflichen Verwertbarkeit, der Vereinbarkeit von Lernen und Familie und als Grundlage für Bildungsaufstiege (vgl. Ehmann 1983, S. 19; Lobe 2015, Geleitwort). Es sind allgemeine und mitunter breit gefasste Formulierungen, die zuweilen nicht die individuell spezifischen Motivationslagen erfassen (können). Dies drückt sich auch entsprechend bei Alheit et al. (2015, S. 579) aus. Danach sind die Biografien mit den individuellen Motiven für ein Studium über den nicht traditionellen Weg bislang nur „rudimentär“ untersucht und nach Schmidtmann und Preusse „mehrdeutig und widersprüchlich“ (2015, S. 101). Vielleicht auch deshalb, weil nach Jürgens und Zinn (2015, S. 44) „durch unterschiedliche Benennungen der Motive eine Vergleichbarkeit nicht unproblematisch [ist].“ Wie in Punkt 1 beschrieben, beinhaltet der nicht traditionelle Weg zur Hochschule auch diejenigen Studenten I innen mit formellem schulischen (Fach)Abitur im ersten Bildungsweg, einer Berufsausbildung und einer beruflichen Erwerbstätigkeit vor der akademischen Weiterbildung. In neuerer Literatur wie dem von Uwe Elsholz herausgegebenen Werk „Beruflich Qualifizierte im Studium“ werden in diesem Kontext u. a. neben Zahlen und Fakten auch Motive für ein berufsbegleitendes Studium untersucht und thematisiert. Allerdings liegt der thematische Fokus hier auf dem „dritten Bildungsweg“, ohne vorherige schulische (Fach)Hochschulberechtigung. „Nicht-traditionell-Studierende“ sind dort nach Wolter et al. definiert und haben die Hochschulzugangsberechtigung über eine berufliche Qualifikation erworben, ohne formelles (Fach)Abitur. In der Dissertation von Claudia Lobe „Hochschulbildung als biografische Transition“ aus dem Jahre 2015 wurden hingegen zum Thema Fernstudium problemzentrierte Interviews geführt, um insbesondere das Erleben im Transitionsprozess der Beteiligten zu untersuchen. Hier besteht das Untersuchungsfeld aus Studierenden unterschiedlicher berufsbegleitender Bachelor- und Masterstudiengänge, die verschiedene Zugangsvoraussetzungen aufweisen. Die entsprechende Literatur charakterisiert neben den oben aufgeführten allgemeinen Gründen und Motiven für ein Fernstudium vor allem Einteilungen nach Typenprofilen. Alheit et al. arbeiteten so beispielsweise (vgl. 2008, S. 577-606) in einer empirischen Studie „vier dominierende biografische Erfahrungsprofile“ (vgl. ebd.) heraus. “Patchworker“ sind durch häufige Neuanfänge, gestückelte Lebensläufe sowie mangelnde biografische Reflexivität gekennzeichnet. Demzufolge wurde die Studienerfolgsaussicht dieser Gruppe in o. g. Studie als „skeptisch“ eingeschätzt. Der Typus „Bildungsaufsteiger“ hat der Einteilung nach bereits früh vorhandene akademisch ausgerichtete Ambitionen, deren Umsetzung in einer früheren Lebensphase aus unterschiedlichen Gründen jedoch nicht möglich war. Sozialer Aufstieg sowie Teilhabe an der „höheren Sinnwelt“ der Hochschulen sind in dieser Gruppe die dominierenden Antriebseinflüsse. Kalkulierte und strategische Haltungen zum Studium prägen die „Karrieristen“. Sie erweitern gezielt die Spannweite ihrer möglichen Berufsfelder durch die mit dem Fernstudium einhergehende Kompetenzentwicklung. Die Gruppe der „Integrierer“ pflegt eher eine pragmatische Haltung zum Studium. Sie sehen den akademischen Abschluss als persönliche Horizonterweiterung ohne starke Fokussierung auf Aspekte der sozialen Mobilität. Die in dieser Arbeit untersuchte Literatur bietet zusammenfassend Spielraum für weitere Selektionen von Typenprofilen oder vielleicht auch die Erkenntnis von der Präsenz entsprechender „Mischtypen“. Weitere, andere als die bisher veröffentlichten Motive im Kontext der Fragestellung und einschlägige neuere Studien über Handlungs- und Deutungsmuster liegen dem Autor am Ende der Literatursichtung und der Recherchearbeiten bislang nicht vor. Die für diese narrative Studie leitende Fragestellung soll an dieser Stelle nochmals wiederholt werden:

Welche Faktoren und Überlegungen begleiten den Entscheidungsprozess für ein berufsbegleitendes, akademisches Fernstudium? – Am Beispiel von fünf vollzeit-berufstätigen Studierenden mit formeller schulischer (Fach)Hochschulzugangsberechtigung –

Diese Forschungsfrage soll am Ende dieser Arbeit beantwortet werden. Vorher werden in den folgenden Kapiteln der hier verwendete Forschungsansatz der Qualitativen Forschung sowie die entsprechenden Erhebungs- und Auswertungsmethoden vorgestellt.

4 Aspekte qualitativer- und biografischer Forschung

Aufgabe der Sozialforschung ist die methodengeleitete und systematische Analyse, Beschreibung und Erklärung sozialer Sachverhalte (vgl. Flick 2009, S. 15). Sie stellt zudem auch eine „Sichtweise der sozialen Realität“ zur Untersuchung der jeweiligen „Funktionsmechanismen“ (Schütze 2016, S. 23) dar. Im Zusammenhang dieser Studie wurde in Punkt 1 darauf verwiesen, dass zur Beantwortung der Forschungsfrage fünf narrative Interviews im Zuge der Erhebung herangezogen und nach Fritz Schütze ausgewertet werden sollen (näheres hierzu unter dem nächsten Punkt). Diese Erhebung mit der geringen Fallzahl stellt bereits ein Hauptmerkmal qualitativer empirischer Sozialforschung dar. Allgemein ist qualitative – im Gegenzug zur quantitativen – Forschung durch die Verwendung nicht-standardisierter Daten und ein zahlenmäßig eher kleines Untersuchungsfeld gekennzeichnet. Die Auswertung erfolgt in der Regel mit interpretativen oder hermeneutischen Methoden, wobei nach Rosenthal (vgl. 2015, S. 13) das Verständnis von Vorgehensweisen und methodologischen Grundannahmen sehr uneinheitlich ist. Spannungsfelder qualitativer und quantitativer Wissenschaft beziehen sich dabei u. a. oftmals auf die Repräsentativität der Erkenntnisse und die Einhaltung der Gütekriterien. Konträre Argumentationslinien dieser Thematik sind in der Literatur auf breiter Ebene auffindbar. Der Autor vertritt hierbei, wie Rosenthal (vgl. 2015, S. 26), die Auffassung, dass die oben beschriebene meist geringe Fallzahl qualitativer Methoden keine allgemein gültige Repräsentativität der Ergebnisse im streng wissenschaftlichen Sinne zulässt. Die Perspektive bei den Ergebnissen ist hierbei eine Andere. Hier wird eher von einer Typisierung und/oder Generierung theoretischer Modelle innerhalb des Untersuchungsfeldes gesprochen, die anstelle einer Häufigkeitsverteilung die Identifizierung und entsprechende Erklärung fallbezogener Phänomene in den Vordergrund rückt. Flick (vgl. 2012, S. 509) argumentiert in diesem Kontext, dass die klassischen Gütekriterien standardisierter Forschungsmethoden auf qualitative Forschungsergebnisse nicht hinreichend anwendbar sind und häufig deren spezielle Eigenschaften verfehlen. Ziel qualitativer Forschung ist weniger die Überprüfung vorab formulierter Hypothesen als die in entsprechenden Grenzen mögliche Generierung neuer empirisch begründeter Theorien. Dies geschieht, anders als in quantitativer Forschung, aus der Perspektive der untersuchten Subjekte, um die Komplexität von (Handlungs-)Situationen beschreiben und/oder rekonstruieren zu können (vgl. Flick 2009, S. 25). Kennzeichen dieser Forschungsrichtung sind eine Gegenstandsangemessenheit, – die auch die eben erwähnte Gültigkeit der Untersuchung an den untersuchten Gegenständen relativiert -, und eine multiperspektivische, reflexive und offene Grundhaltung des Wissenschaftlers (vgl. ebd., S. 26-28). Dieses Prinzip der Offenheit für nicht vorhersehbare, überraschende Erkenntnisse im Verlauf des gesamten Forschungsprozesses problematisiert neben der oben erwähnten, grundsätzlichen Zielsetzung ebenfalls eine Vorab-Formulierung von Hypothesen (vgl. ebd., S. 133). Dieser Auffassung schließt sich der Verfasser trotz teilweise entgegenstehender Meinung der „scientific community“ (vgl. Meinefeld 1997, S. 22-34) an. Es wird hier somit entsprechend auf eine „Ex-ante“ Hypothesenbildung verzichtet. Innerhalb der qualitativen Sozialforschung wiederum ist biografische Forschung, nach Fuchs-Heinritz (vgl. 1999, Einleitung S. 9), kein traditioneller Methodenbereich, keine fest etablierte Teildisziplin, sondern ein Arbeitsbereich, der sozialwissenschaftliche Forschungsansätze und –wege beinhaltet, die als Datengrundlage aus Lebensgeschichten aus jeweils individuellem Blickwinkel bestehen. Ob von einer Methode bei der biografischen Forschung gesprochen werden kann und ob sie als Teilbereich der Sozialforschung gilt, wird jedoch von den Wissenschaftlern unterschiedlich aufgefasst (vgl. ebd., S. 10). Biografien als solche werden nach Ursula Apitzsch (1990, zitiert nach Schlüter 1999, S. 35) definiert als „radikale Dokumente der Sozialität des Individuums“; sie hebt dabei den Menschen als Beziehungswesen im sozialen Raum hervor (vgl. ebd., S. 35). Aus diesen beiden Definitionen lässt sich subsumieren, dass biografische Forschung in den Lebensgeschichten auch die jeweiligen Beziehungsstrukturen des Biografieträgers beleuchtet und erfassen kann. Die Einbindung solcher „Lebensgeschichten“ und „Dokumente der Sozialität“ in wissenschaftliche Forschungsarbeit erfolgt hier, wie in der Einleitung bereits formuliert, mit Hilfe narrativer Interviews. Diese Art der Erhebung soll im folgenden Punkt 5 vorgestellt werden.

Tabelle 1: Qualitative und Quantitative Forschung im Vergleich. Quelle: Eigener Entwurf in Anlehnung an Flick (vgl. 2009, S. 26)

Abbildung in dieser eseprobe nicht enthalten

5 Das narrative Interview als Erhebungsmethode im Forschungsprozess

Das narrative Interview (lat. Narrare: „erzählen“) ist eine etablierte Methode, Datenmaterial in Form ganzheitlicher persönlicher Lebensgeschichten von untersuchten Subjekten aus dem „Inneren“ an deren „Oberfläche“ zu holen. Dabei wird die individuelle Sichtweise des Interviewpartners auf Geschehnisse in seiner Biografie erkennbar, die durch die Erzählung wieder erlebt werden. Schütze führt (1987, S. 49, zitiert nach Küsters 2009, S. 22) aus: „Oberstes Handlungsziel des narrativen Interviews ist es, über expandiertes Erzählen die innere Form der Erlebnisaufschichtung des Informanten hinsichtlich der Ereignisse zu reproduzieren, in welche er handelnd und erleidend selbst verwickelt war.“ Hierbei können neben der Ereignisabfolge als dem äußeren Anteil auch mitunter detaillierte Erkenntnisse gewonnen werden und persönliche Deutungs- und Handlungsmuster zum Vorschein kommen, die innere Vorgänge des Informanten repräsentieren (vgl. Schütze 2016, S. 57). In den Narrationen sind die tatsächlichen Ereignisse in die vom Informanten rekonstruierten und subjektiv verarbeiteten Geschehnisse „eingebettet“. Die Unterschiede zwischen objektiven Ereignissen und subjektiver Darstellungsweise können so dem Forscher Rückschlüsse auf die individuellen Verarbeitungsprozesse des Informanten bzw. Biografieträgers liefern. Maßgeblich entwickelt und etabliert wurde diese Erhebungsmethode zusammen mit einem entsprechenden Auswertungsverfahren von dem zwischenzeitlich emeritierten Professor für Soziologie, Fritz Schütze. Die wissenschaftliche Anwendung findet dabei hauptsächlich in dem eben vorgestellten Arbeitsbereich der biografischen Forschung statt. Rosenthal (2015, S. 151) formuliert die Vorzüge dieses Verfahrens folgendermaßen:

Das narrative Interview hat sich mittlerweile in Deutschland und auch international – insbesondere in der soziologischen Biographieforschung – als Instrument der interpretativen Sozialforschung etabliert und wird weit über Schützes MitarbeiterIinnenkreis hinaus angewandt. Es handelt sich dabei um eine Technik, bei der das „Prinzip der Offenheit“ sowohl in der Gesprächsführung als auch den Möglichkeiten der Auswertung am konsequentesten umgesetzt wird.

Es können mit dieser Erhebungsmethode bei der Auswertung u. a. Aspekte der beruflichen Laufbahn, Problemlagen und Prozessstrukturen herausgearbeitet werden. Das narrative Interview kann Datensätze erzeugen, die biografische Erfahrungen und Ereignisverkettungen „so lückenlos reproduzieren, wie das im Rahmen systematischer sozialwissenschaftlicher Forschung überhaupt nur möglich ist.“ (Schütze 2016, S. 57) Zu diesem Zweck wird eine entsprechend breit gewählte Fragestellung formuliert, die auf die Lebensgeschichte des Interviewpartners oder einen Ausschnitt daraus abzielt und dabei den Gegenstandsbereich der Untersuchung als thematische Grundlage anvisiert. Die sich entwickelnde Stegreiferzählung, – eine aus einem bestimmten Anlass unvorbereitete, spontane Erzählung -, führt durch die dabei auftretenden “Zugzwänge des Erzählens“ – Gestaltschließungszwang, Kondensierungszwang und Detaillierungszwang – oftmals dazu, dass vom Interviewten sowohl „heikle“ Themen ausgesprochen werden als auch „reichhaltigere Versionen“ des Erlebens von Geschehnissen oder Erfahrungen erkennbar werden als bei anderen Darstellungsformen (vgl. Flick 2012, S. 231). Ein wichtiges Merkmal narrativer Interviews kennzeichnet auch, dass die Erzählung durch den Forscher nicht durch Zwischenfragen unterbrochen wird. Eine entsprechende Möglichkeit für exmanente und immanente Fragen bietet sich dem Wissenschaftler nach einem Zeichen (Koda) des Interviewpartners im Nachfrageteil des Interviews. Neben den Handlungs- und Deutungsmustern werden bei narrativen Analysen auch „innere Reaktionen“ des Erzählers erkennbar (Schütze 2015, S. 57). So können z. B. dabei biografische Tatsachen zur Sprache kommen, die bislang verdrängt wurden oder erst bei der Narration als außergewöhnlich oder als eine Art Schlüsselerlebnis empfunden werden. Hinsichtlich der Generalisierbarkeit von Ergebnissen (vgl. Punkt 3) qualitativer Untersuchungen kommt Schütze selbst zum Schluss (vgl. 2016, S. 12), dass er durch geeignete Verfahren, in denen „Akteure im Feld“ selbst zum Sprechen gebracht werden, Fallanalysen als geeignet ansieht, die Darstellung der Einzigartigkeit einzelner Fälle aufzuzeigen und auch deren Übertragbarkeit auf gesellschaftliche, soziale und biografische Strukturen zwar „[…] nicht erzwingen, so doch wahrscheinlich (er) machen.“ (ebd., S.12). Die in diesem Abschnitt dargelegten Besonderheiten und Vorteile der Narration sprechen für die Eignung des Verfahrens im Sinne einer angemessenen Beantwortung der Forschungsfrage.

5.1 Zugang zum Untersuchungsfeld

Die Fallauswahl erfolgte gezielt durch „Vorab-Festlegung der Samplestruktur“ (Flick 2012, S. 155). Über Aufruf in sozialen Netzwerken mit Hinweis auf die in der Forschungsfrage zitierten relevanten Merkmale konnten drei Interviewpartner gewonnen werden. Zwei weitere potenzielle Kandidaten waren dem Autor im weiten, flüchtigen Bekanntenkreis bekannt. Auch diese willigten bei der Frage nach der Bereitschaft zu Interviews ein. Die Gefahr eines relevanten „Vorabwissens“ mit möglichen Auswirkungen bzw. Lenkung auf die Ergebnisse war durch die Tatsache von drei völlig fremden – und zwei nur flüchtig bekannten Biografieträgern somit nicht gegeben. Alle fünf Interviewpartner verfügen über (Fach)Hochschulreife. Vier davon primär über den ersten Bildungsweg und eine Interviewperson erwarb die Fachhochschulreife erfolgreich über eine landesrechtliche Sonderbestimmung im Anschluss an ihre erste Berufsausbildung. Die Mitglieder dieser Untersuchungsgruppe studieren bzw. studierten berufsbegleitend an einer Fernhochschule neben ihrer Vollzeitstelle. Mit diesen formellen biographischen Gemeinsamkeiten des Untersuchungsfeldes sollten günstige Voraussetzungen geschaffen sein, um mit den Möglichkeiten und Grenzen der qualitativen Bildungsforschung (neue) Erkenntnisse im Kontext der Forschungsfrage zu gewinnen. Einzelheiten der Interviewsituation und der Interviewten sind den Datenblättern im Anhang zu entnehmen. Die Namen der Untersuchungssubjekte wurden aus Datenschutzgründen und auf entsprechenden Wunsch anonymisiert. Auch wurden vom Autor Datenschutzerklärungen an die fünf Interviewpartner ausgehändigt. Eine kurze Vorstellung der Interviewpartner mit ihren biografischen Eckpunkten erfolgt im Rahmen der Auswertung im nächsten Kapitel. So ist eine bessere Nachvollziehbarkeit der Narrationsanalyse gewährleistet, die durch die vollständigen Transkriptionen, Datenblätter und Datenerhebungsbögen komplettiert ist. In der unten stehenden Abbildung 1 sind die Auswertungsschritte narrativer Interviews nach Fritz Schütze graphisch dargestellt. Die Schritte 1 - 4 dienen der Analyse jedes einzelnen Interviews, während 5 – 6 die Einzelfallanalysen zum Zwecke des Vergleiches und der Theoriegenerierung zusammenführen sollen (vgl. Küsters 2009, S. 77).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Auswertungsschritte narrativer Interviews nach Fritz Schütze. Quelle: Eigener Entwurf.

6 Auswertung nach Fritz Schütze

Das Datenmaterial wurde in Anlehnung an Dresing und Pehl (2013) transkribiert (s. Anlage 1). Bei narrativen Analysen erfolgt keine Bereinigung der Aufzeichnungen. Dort zählt nicht nur, was gesagt wird, sondern auch die Art und Weise, wie etwas gesagt wird (vgl. Küsters 2009, S. 73). Dialekte, Pausen, laute, leise oder zögerlich vorgebrachte Erzählpassagen, Versprecher oder umgangssprachliche Laute (Äh, ähm, hm, Stottern usw.) werden ebenfalls entsprechend den Transkriptionsregeln (s. Anlage1) fixiert. Danach erfolgt eine Trennung und farbliche Kennzeichnung der narrativen, beschreibenden und argumentativen/evaluativen Textanteile (s. Anlage 12-16).

Formale Textanalyse

Im ersten Schritt der Auswertung werden die reinen Erzählanteile vom übrigen Text getrennt. Stegreiferzählungen weisen nach Schütze (1984, S. 78) als „kognitive Figuren der autobiographischen Stegreiferzählung“ eine formale Struktur auf, die durch die prägenden Elemente „Erzählträger, Erzählkette, Situationen und thematische Gesamtgestalt“ (Kallmeyer / Schütze 1977, S. 176ff., zitiert nach Küsters 2009, S. 78) erzeugt wird. Diese Struktur zeigt auf, wie sich das Erlebte im Erzähler manifestiert hat. In Abbildung 2 sind diese Elemente nochmals grafisch dargestellt. Die reinen Narrationen berichten für gewöhnlich über Vergangenes und werden im ersten Auswertungsschritt in formale Abschnitte aufgeteilt (Phasengliederung). Die Narrationsanteile weisen nach Küsters eine besondere Nähe zum Erlebten auf (vgl. 2009, S. 78). Nach Schütze (2016, S. 70, bringen sie die „Lebenskontextualisierung“ des Erzählenden am „konkretesten“ zum Vorschein. Die übrigen Textbestandteile, Argumentationen / Evaluationen und Beschreibungen, werden zu einem späteren Zeitpunkt in die Auswertung mit einbezogen. Nach Heiser (o. J.) werden jedoch Argumente, Beschreibungen und Evaluationen den reinen Narrationen zugeordnet, sofern sie sich direkt auf das unmittelbar Erzählte beziehen. Im Folgenden werden alle fünf Interviews dieser formellen Segmentierung unterzogen. Die einzelnen Segmente sind oftmals durch formale Markierer (vorwiegend temporale Adverbien: dann, schließlich usw.) und / oder thematische Wechsel gekennzeichnet. Sie zeigen, dass eine Erzähleinheit (in der Auswertung „Segment“ genannt) abgeschlossen ist.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: „Kognitive Figuren“ der Stegreiferzählung. Quelle: eigener Entwurf in Anlehnung an Kallmeyer/Schütze (1977).

Strukturelle inhaltliche Beschreibung

In diesem zweiten Auswertungsschritt sollen die zeitlich begrenzten Prozessstrukturen des Lebenslaufs herausgearbeitet werden. Diese sind durch Rahmenschaltelemente (wiederum, grammatikalisch gesehen, vor allem temporale Adverbien: z. B. dann, schließlich, plötzlich usw.) voneinander abgrenzbar. Dabei werden die Zusammenhänge zwischen der formalen und der inhaltlichen Struktur der Erzählpassagen der einzelnen Segmente interpretiert. Der Interviewte wird während der Narration mit seiner Geschichte konfrontiert und aufkommende Emotionen können zu sogenannten Aufzeigemarkierern in Form von Verzögerungen, Pausen, Selbstkorrekturen oder Erzählabbrüchen führen. Solche Strukturen sind ebenfalls Teil der Auswertung und werden verbalisiert. Nach Schütze (1983; S. 286, zitiert nach Küsters 2009, S. 80) wird so das „Subjekt des Textes“ offengelegt. Schützes Prozessstrukturen präsentieren sich als Handlungsweisen in institutionellen Ablaufmustern, biografischen Handlungsschemata, Verlaufskurven und Wandlungsphasen (vgl. Schütze 2016, S. 58). Die institutionellen Rahmenhandlungen beinhalten erwartete, passive Verhaltensmuster in gesellschaftlichen und öffentlichen Einrichtungen (z. B.: Kindergarten, Schule, Hochschule) und die Betrachtung, inwieweit diesen normativen Erwartungsanforderungen entsprochen wird. Biografische Handlungsschemata legen den Blick auf die Struktur der aktiven, intentionalen Handlungen und deren Erfolgsgrad. Die Unterscheidung liegt zusammengefasst vor allem in den Autonomie- bzw. Heteronomieanteilen der Prozessstrukturen und den jeweiligen Begleitumständen. Bei Verlaufskurven geht es um kritische Lebensereignisse, die sich als Ereignisverstrickungen und Prozesse des Erleidens präsentieren und in einen labilen Zustand bis hin zur Handlungsunfähigkeit führen können. Eine Verlaufskurve kann am Ende durch eigenes Wirken und Schicksalswendungen durchaus eine positive Richtung einnehmen. Wandlungsprozesse können Folge einer Selbsterkenntnis sein und zu Neuanfängen, erweiterten Handlungsspielräumen und Kompetenzen führen (vgl. Schütze 1984, S. 92). Diese eben beschriebenen Prozessstrukturen werden in der Auswertung herausgearbeitet. Nach Kleemann et al. (2009, S. 87) beinhaltet die strukturelle Analyse eine „theoretische Verdichtung“ der Prozessstrukturen.

Analytische Abstraktion

In diesem Auswertungsschritt sollen das biografische Gesamtbild, das Lebensthema sowie die wesentlichen Lebensereignisse aus den Einzelheiten der strukturellen Analyse herausgearbeitet werden. Der Fokus liegt hier somit nicht mehr auf den Details der einzelnen Lebensabschnitte, sondern alle Handlungsweisen werden systematisch verknüpft und zu einem abstrahierten Strukturplan zusammengefasst (vgl. Schütze 2016, S. 58). Hier werden die jeweiligen externen Bedingungen und die internen Mechanismen untersucht, um in diesem Zusammenhang Aussagen über singuläre Einzelfälle als auch allgemeine soziale Prozesse treffen zu können (vgl. Schütze 2016, S. 27).

Wissensanalyse

Im letzten Analyseschritt der einzelfallbezogenen Auswertung erfolgt die Zusammenfügung der argumentativen, evaluativen und eigentheoretischen Anteile des Interviews. Die Handlungslogik kann so mit der individuellen Darstellungslogik verglichen werden. Ziel ist hier also die Prüfung auf Kongruenz zwischen den Handlungsweisen des untersuchten Subjektes und seinen persönlichen Darstellungen und Sichtweisen.

6.1 Interview Auswertung T. und P .

Stellvertretend für die Untersuchungsgruppe werden in diesem Punkt die Auswertungen nach Fritz Schütze von Herrn T. und Herrn P. durchgeführt.

Die restlichen Interviewauswertungen sind im Anhang enthalten.

Interview Herr T.

Formale Textanalyse

Herr T. ist 43 Jahre alt und kommt aus Luxemburg. Er hat drei Kinder und ist geschieden. Er hat nach dem Abitur einige Jahre in unterschiedlichen Branchen gearbeitet und mehrere Studiengänge an Präsenz- und Fernhochschulen angefangen und auch abgebrochen. Des Weiteren hat er eine Berufsausbildung zum staatlich geprüften Übersetzer absolviert und am Ende sein berufsbegleitendes Fernstudium der Bildungswissenschaft an der Fernuniversität in Hagen begonnen und sehr erfolgreich abgeschlossen.

[...]

Ende der Leseprobe aus 85 Seiten

Details

Titel
Welche Faktoren und Überlegungen begleiten den Entscheidungsprozess für ein berufsbegleitendes, akademisches Fernstudium?
Untertitel
Am Beispiel von fünf vollzeit-berufstätigen Studierenden mit formeller schulischer Hochschulzugangsberechtigung
Hochschule
FernUniversität Hagen  (Fakultät für Kultur- und Sozialwissenschaften)
Note
2,1
Autor
Jahr
2017
Seiten
85
Katalognummer
V372487
ISBN (eBook)
9783668507180
ISBN (Buch)
9783668507197
Dateigröße
855 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Narratives Interview, Fernstudium, Nicht-traditionell Studierende, Entscheidungsprozesse, Typisierung, Muster, theoretisches Modell, Hagen, Faktoren, berufsbegleitend
Arbeit zitieren
Michael Rodens (Autor), 2017, Welche Faktoren und Überlegungen begleiten den Entscheidungsprozess für ein berufsbegleitendes, akademisches Fernstudium?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/372487

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