Leseprobe
Inhalt
1 Einleitung
2 Ein Überblick: Modelle zur Erzähl - und Schreibentwicklung
3 Analyse von Schülertexten in Hinblick auf die Erzählkompetenzen
3.1 „Eine Elster als Meisterdieb“ von Deike (Klasse 5) – Involvierendes Erzählen
3.2 „Tierwelt“ von Sheala (Klasse 7) – Temporales und Ereignislogisches Erzählen
4 Versuch einer Kritik am Erzähl- und Schreibmodell nach Bouerke u.a. (1995)
5 Fazit
6 Literaturverzeichnis:
1 Einleitung
Nach 1945 wurden im Verlauf der modernen Deutschdidaktik von zahlreichen Forschern umfangreiche Modelle zur Schreib- und Erzählentwicklung von Kindern entwickelt. Sie versuchen auf verschiedene Art und Weise die erzählerischen Fähigkeiten der Kinder zu strukturieren und zu systematisieren. Dies geschah mit dem Ziel, diejenigen Schüler zu erfassen, die über eine mangelnde Erzähl- und Schreibkompetenz verfügten, um sie besser fördern und unterstützen zu können, als dies bisher vor dem großen Paradigmen-Wechsel in der Deutschdidaktik (vgl. Steinig / Huneke: S. 74-75) der Fall gewesen war.
Im Laufe der hier vorliegenden Arbeit wird nun der Versuch unternommen, eines dieser Schreib- und Erzählmodelle genauer auf seine Aussagefähigkeit zu überprüfen. Dabei handelt es sich um das Modell zur Schreib- und Erzählentwicklung einer Forschungsgruppe um den Professor Dietrich Boueke, welches im Jahr 1995 vorgestellt wurde. Es beschreibt die Entwicklung der Erzähl- und Schreibkompetenz bei Kindern als vierstufiges Modell, bei dem alle Stufen dem Schreibalter entsprechend hierarchisch angeordnet sind. Die Aussagefähigkeit dieses Modells wird anhand von beispielhaft ausgewählten Schülertexten überprüft.
Zunächst werden in einem ersten Schritt mehrere bedeutende Forschungsmodelle vorgestellt, mit denen bisher versucht wurde, die Erzähl- und Schreibentwicklung von Kindern nachzuvollziehen. In einem zweiten umfangreicheren Abschnitt werden anschließend zwei verschiedene Schülertexte analysiert und auf ihre Eigenschaften hin untersucht. Dabei dient das bereits erwähnte Schreib- und Erzählmodell nach Boueke u.a. als Grundlage für die Aussagen über die Schülertexte. Auf dessen Basis soll im Folgenden betrachtet werden, welche Erzählstrukturen, die Boueke als Grundlage seines Modells benutzt, von den Schülern verwendet werden und welche nicht. Ebenfalls soll der Versuch unternommen werden, die Schüler ihren jeweiligen Kompetenzstufen zuzuordnen und somit das Modell praktisch einzusetzen. Im dritten Teil der Arbeit soll dann auf Basis der Schülertexte nach der Sinnhaftigkeit des hier vorgestellten Modells zur Schreib- und Erzählentwicklung gefragt werden, um das Modell anhand der Ergebnisse kritisch zu reflektieren. Der letzte zusammenfassende Teil wird sich schließlich mit der Auswertung und einem Fazit beschäftigen.
2 Ein Überblick: Modelle zur Erzähl - und Schreibentwicklung
In den letzten vierzig Jahren sind zahlreiche Modelle zur Erzähl- und Schreibentwicklung von Kindern aufgestellt worden, die alle nach einem ähnlichen Prinzip verlaufen: Ihr „Ausgangspunkt ist die Annahme, dass Entwicklung sich als Bündelung von erworbenen Teilfähigkeiten vollzieht, die auf (…) ‚höheren‘ Stufe[n] integriert werden“ (Wrobel: S. 209). Dies gilt sowohl für das einflussreiche Modell von Carl Bereiter als auch für das Entwicklungsstufenmodell nach Boueke u.a. Die verschiedenen Modelle der Erzählentwicklung sind zum Großteil als Stufenmodelle konzipiert, die die Erzählkompetenz von Kindern einzuordnen versuchen. Die in diesem Abschnitt dargestellten Modelle gehen daher von einem Nacheinander von Entwicklungsprozessen aus, dessen Ergebnisse in gewissen Phasen des Schreibalters idealtypisch gleich sein sollten.
Das bereits 1980 von Carl Bereiter vorgestellte Entwicklungsmodell gilt auch heute noch als ein „bis heute einflussreich[es] entwicklungspsychologisch[es] Modell“ (Wrobel: S. 209). Es beschreibt über mehrere Ebenen die Entwicklung der Erzählkompetenz in Abhängigkeit von verschiedenen, im entsprechenden Schreibalter bedeutsamen, Faktoren. Das Modell verläuft über insgesamt fünf aufeinander aufbauende und ineinandergreifende Stufen, die von der bloßen Produktion der Schriftsprache, über die Einhaltung von Schreibkonventionen, die Einbindung der Leserperspektive und die Ausbildung einer Urteilsfähigkeit über selbst geschriebene Texte reichen. Auf der letzten Stufe von Bereiters Modell wird Schreiben schließlich als Materialisierung des Denkens verstanden. Für alle Phasen ist dabei zu betonen, dass „den verschiedenen Fähigkeits- und Kenntniskomplexen auch verschiedene Modi des Schreibens entsprechen“ (Wrobel: S. 209).
Boueke u.a. verstehen in ihrem 1995 aufgestellten Modell „Entwicklungsstufen des Erzählens“ (vgl. Wrobel: S. 211) die Entwicklung von Erzähl- und Schreibkompetenzen von Kindern hingegen als vierstufiges, hierarchisch aufgebautes Modell, bei dem die Kinder entsprechend dem jeweiligen Schreibalter an mündlicher und schriftlicher Erzählkompetenz gewinnen. Es handelt sich dabei um ein Modell, welches „die Häufigkeit [von] Strukturtypen über alle Geschichten-Stimuli hinweg verdeutlicht“ (Boueke 1995: S. 135). Auf der ersten Stufe, der enumerativen Entwicklungsstufe, verknüpften die Kinder ihre Informationen, die sie ihrer Erzählung zu Grunde legen, lediglich wahllos miteinander, ohne auf zeitliche Abfolgen, syntaktische Verbindungen oder semantische Bezüge zu achten. Hier gehe es den Kindern darum, „[einzelne] Ereignisse (…) zu identifizieren und zu benennen“ (Boueke/ Schülein 1991: S. 79). Auch spezielles Erzählinteresse und Fokussierungen auf bestimmte Teile der Erzählung sind hier noch nicht vorhanden. Auf der zweiten Stufe, auch sequenzierende Entwicklungsstufe genannt, hätten die Kinder hingegen bereits die temporale Komponente des Erzählens verinnerlicht und erzählten folglich in zeitlich strukturierten Abläufen. Es handele sich dabei vorwiegend um ein „temporales und ereignislogisches Nacheinander“ (Wrobel: S. 211), bei dem die Kinder hauptsächlich „-und dann“-Verbindungen verwendeten. Die dritte Stufe, die kontrastierende Entwicklungsstufe, stelle den Entwicklungszeitpunkt dar, an dem die Kinder die logischen Verknüpfungen innerhalb ihrer Erzählung bewusst benutzten. Sie weisen im Gegensatz zu Texten aus Stufe eins und zwei schon „ein beachtliches Maß an Kohärenz auf“ (Boueke/ Schülein 1991: S. 79). So werden beispielsweise Begründungen für bestimmte Vorgänge geliefert oder Gegensätze dargestellt. Erst auf der vierten und letzten Stufe, der involvierenden Stufe, finde schließlich die subjektive Färbung des Erzählten durch den Einbau verschiedenster narrativer Elemente statt, was einer Art „neuen ästhetischen Qualität“ (Boueke/ Schülein 1991: S. 80) entspräche. Diese stellte einen Beweis für die gut entwickelte Erzählkompetenz der Kinder dar.
Ein weiteres in dieser Arbeit kurz skizziertes Modell zur Erzähl- und Schreibentwicklung von Kindern stellten 1989 Hausendorf/ Quasthoff auf. Sie betonten in ihrem Modell vor allem die soziale Komponente des Erzählerwerbs und die „Bedeutung der Zuhöreraktivitäten“ (Boueke /Schülein 1991: S. 73), die sich nur über Interaktion mitGleichaltrigen und den Familienmitgliedern herausbilden könnte. Hausendorf/ Quasthoff verzichten dabei auf ein Stufenmodell, sondern bauen ihr Modell argumentativ auf. Es eignet sich vor allem dafür „Grundstrukturen allgemeiner Erzählfähigkeiten [zu] modellieren“ (Wrobel: S. 210). Für die Forschergruppe um Dietrich Boueke war dieses Modell bis dato der „wichtigst[e] Beitrag der deutschen Forschung zur Entwicklung der Erzählfähigkeit von Kindern“ (Boueke/ Schülein 1991: S. 73).
Im Anschluss an diesen Überblick wird nun versucht, beispielhaft das Modell nach Boueke u.a. auf dessen Aussagekraft exemplarisch zu überprüfen. Dabei werden zwei verschiedene Schülertexte als Grundlage der Analyse verwendet.
3 Analyse von Schülertexten in Hinblick auf die Erzählkompetenzen
3.1 „Eine Elster als Meisterdieb“ von Deike (Klasse 5) – Involvierendes Erzählen
Der erste Schülertext, der im Rahmen dieser Arbeit anhand des Forschungsmodells von Boueke u.a. untersucht werden soll, stammt von der 5. Klässlerin Deike, die in die Orientierungsstufe geht. Ihr genaues Alter ist leider unbekannt. In der Geschichte der Fünftklässlerin geht es zentral um das Leben einer kleinen Elster, die als „Meisterdieb“ (Deike: Z. 1; Überschrift wird als Zeile mitgewertet) zahlreiche Menschen um ihr Hab und Gut bringt. Das Thema hat die Schülerin vermutlich aus einer Aufgabe heraus erarbeitet, bei der sie den einzelnen Buchstaben ihres Vornamens bestimmte Wörter zugeordnet hat, die dann als Rahmengerüst der Handlung in der Geschichte fungieren. Die einzelnen Wörter sind am oberen linken Rand der Geschichte deutlich zu erkennen.
Deikes Erzählung weist beim ersten Blick eine sehr übersichtliche und saubere Struktur auf, die sie sehr stringent einhält. Die Geschichte besitzt mehrere Absätze, die einzeln inhaltlich voneinander getrennt sind. Insgesamt handelt Deikes Text von drei Raubzügen, die die Elster innerhalb eines uns namenlos bleibenden Dorfes unternimmt. Zunächst bestiehlt die Elster ein Ehepaar, indem sie den Ehering klaut (vgl. Deike: Z. 5-6). Der zweite Raubzug ereignet sich in der örtlichen Kirche, in der die Elster dem Pfarrer den Kirchenschlüssel entwendet (vgl. Deike: Z. 15). Der letzte vermeintliche Raubzug führt die Elster schließlich auf den örtlichen Marktplatz, wo sie zunächst die Absicht hat, Eier zu stehlen, sich dann jedoch für einen Angriff auf die „zerbrechliche Ware“ (Deike: Z. 25) des Marktes entscheidet, die sie aus der Luft mit Steinen bewirft. Zum Schluss stirbt die kleine Elster in ihrem Nest durch den Angriff eines Katers (vgl. Deike: Z. 27).
Zunächst zeichnet sich Deikes Geschichte durch zahlreiche „Elemente“ aus, „die vor allem Wahrnehmung, Gedanken und verbale Handlungen der Hauptpersonen betreffen“ (Boueke 1995: S. 140). Deikes Erzählung ist dabei durchzogen von den Gedanken und wörtlichen Redebeiträgen der kleinen Elster und der Bestohlenen:
„Dort sah die Elster seinen Ehering liegen. „Oh, der glänzt aber schön.“ krächste die Elster.“ (Deike: Z. 4-5).
Hierdurch wird, neben anderen noch zu nennenden Faktoren, zunächst eine besondere „ästhetische Qualität“ erzeugt, „die aus dem Versuch resultiert, den Text für den Hörer interessant (…) zu machen“ (Boueke/ Schülein 1991: S. 80). In der Tat ist Deike bei der Wahl ihrer Erzählmittel sehr abwechslungsreich, da sie zunächst mit einem Lied beginnt („Deutschland du mein Vaterland“ Deike: Z. 2), welches auch durch bildhafte Darstellungen im Text verdeutlicht wird. Im Laufe der Geschichte folgen neben wörtlicher Rede und Gedankenrede auch Zeitsprünge. Auffällig ist zudem die Redewendung, die Deike in der Mitte ihrer Geschichte formuliert:
„Die Elster aber flog vergnügt davon und dach:“Ach, wie gut das niemand weiss das ich den Ring stahl.“ (Deike: Z. 11).
An dieser Stelle des Textes erfolgt „eine textuelle Markierung des Außergewöhnlichen“ (Steinig/ Huneke: S. 78), die verdeutlicht, welchen Wert der Diebstahl für die Elster hat, da Deike ihr die Worte einer sehr bekannten Märchenfigur, des Rumpelstilzchens, in den Mund legt. Sie hebt dadurch hervor, dass die kleine Elster ihren Diebstahl als sehr großen Triumpf über die unwissenden Menschen versteht.
Neben der abwechslungsreichen Erzählweise, die der Text einem Leser bietet, ist auch ein gutes Maß an „emotionalen Qualifizierungen“ (Boueke 1995: S. 141) in der Geschichte zu erkennen und auch sehr positiv zu bewerten. Dies ist an vielen Stellen im Text ersichtlich. So beispielsweise im folgenden Abschnitt:
„Eines Morgens schaute sie zu wie der Wochenmarkt aufgebaut wurde. Ganz besonder Interessierte die Elster der Eierstand. Sie flog davon, kam aber bald mit Steinen in Maul und Krallen zurück (…) und lies einen nach dem anderen auf die zerbrechliche Ware fallen. Das war ein Spaß“. (Deike: Z. 22-25).
Durch die Verwendung der Gedankenrede im letzten Satz des Auszugs gelingt es Deike, dem Leser die Freude der kleinen Elster bei ihren Beutezügen aufzuzeigen. Dies geschieht vor allem durch die Verwendung von „Textelement[en], die (…) die Aufgabe haben, die positive oder negative Bewertung einer Ereignismenge (…) zu verdeutlichen“ (Boueke 1995: S. 139). Äußerungen wie „trällerte“ (Deike: Z. 2), „flog vergnügt“ (Deike: Z. 11) oder „[der] Gottverdammte (…) Schlüssel“ (Deike: Z. 17) kennzeichnen die emotionale Involviertheit der Zuhörer sehr deutlich.
Deike wäre somit gemäß des Erzähl- und Schreibmodells nach Boueke u.a. auf der vierten Stufe des Modells, der involvierenden Stufe (vgl. Wrobel: S. 211) anzusiedeln, da sie alle Elemente der zweiten und dritten Stufe des Erzählmodells in ihrem Text verwendet, und zudem noch narrative Bestandteile in ihre Geschichte einbaut. Diese geht an zahlreichen Stellen über eine bloße zeitliche Abfolge von Aktionen und Ereignissen im Sinne von „und dann“-Verbindungen hinaus, da Deike sich zahlreicher Nebensatzkonstruktionen und literarischer Stilmittel in ihrer Geschichte bedient. Auffällig sind zudem auch die häufigen Zeitsprünge, die innerhalb ihrer Erzählung eine große Rolle spielen. Die gesamte Handlung, die in Deikes recht kurzer Geschichte stattfindet, besitzt immerhin einen zeitlichen Rahmen von mehreren Wochen, wenn nicht gar Monaten.
3.2 „Tierwelt“ von Sheala (Klasse 7) – Temporales und Ereignislogisches Erzählen
Der zweite in dieser Arbeit untersuchte Schülertext stammt von der 13-jährigen Gesamtschülerin Sheala. Wie auch im Fall von Deikes Text hat sich Sheala das Thema und den Inhalt ihrer Geschichte aus Wörtern abgeleitet, die sie aus den Buchstaben ihres Vornamens gebildet hat. Thematisch handelt die Erzählung der Schülerin, der sie die Überschrift „Tierwelt“ gegeben hat, von der Liebe zwischen einer Schlange namens Herta und einem Esel mit dem Namen Günter sowie deren Kindern. Während im ersten Teil der Geschichte die Entwicklung der Liebesbeziehung zwischen den beiden ungleichen Tieren geschildert wird (vgl. Sheala: Z. 2-11), dominieren in der zweiten Hälfte des Textes die Erlebnisse der später geborenen Kinder die Geschichte (vgl. Sheala: Z. 12-26). Sie beginnt mit der zunächst missachteten Liebe der Schlange Herta, deren Herz für den Esel Günter schlägt (vgl. Sheala: Z. 2-5). Nach einem Trick, mithilfe dessen die Schlange das Herz des Eselmannes gewinnt, heiratet das ungleiche Paar und bekommt insgesamt vier Kinder (vgl. Sheala: Z. 6-13). Im zweiten Teil der Geschichte wird der Fokus insbesondere auf das Schlangenmädchen Ines gelegt. Nachdem Ines einen von ihrem Bruder zusammengestellten Trank und anschließend ein selbstgebrautes Elixier getrunken hat, wächst ihr zunächst ein Arm. Schließlich kann sie zudem nur noch das Wort „Arschloch“ artikulieren (vgl. Sheala: Z. 13-21). Als Strafe für ihre Flüche erhält Ines schließlich für jedes ausgesprochene Schimpfwort eine Woche Stubenarrest (vgl. Sheala: Z. 21-26). Damit endet die Geschichte von Sheala.
Im Gegensatz zur Erzählung von Deike ist bei Sheala eine deutlich losere Struktur des inhaltlichen und grammatikalischen Aufbaus erkennbar. Die Erzählung ist zunächst augenscheinlich in keinster Weise durch Absätze strukturiert und besitzt eine größtenteils sehr auffällige, einfache Hauptsatzgliederung:
„Im Baum rechts neben dem Stein lebt eine große Schlange. Sie heißt Herta. Sie gehört mit zu den schönsten Tieren im Wald. Im Stall neben dem Baum lebt ein Esel. Sein Name ist Günter. Herta läuft jeden Tag am Stall vorbei.“ (Sheala: Z. 2-5).
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