Realität und literarische Fiktion. Parallelen zwischen dem School Shooting an der Columbine High School und dem Roman "Ich knall euch ab!" von Morton Rhue

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Darlegung und Relevanz des Modells der dreifachen Mimësis von Paul Ricœur
2.1. Mimësis I - Ebene der Präfiguration
2.2. Mimësis II - Ebene der Konfiguration
2.3. Mimësis III - Ebene der Refiguration

3. Erläuterungen zu den begrifflichen Grundlagen
3.1. Adoleszenz und Störung
3.2. Amoklauf und School Shooting

4. Fallbeispiel eines School Shootings: Columbine High School (Littleton, Colorado, USA)

5. Momente der Mimësis in Morton Rhues Ich knall euch ab!

6. Schlussbetrachtung

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Literarische Texte schöpfen wiederholt aus einer Quelle von Erfahrungen und Ereignissen aus einer ihnen zugänglichen, realen Umwelt, ahmen überdies diese Erfahrungen und Ereignisse innerhalb des literarischen Textes in unterschiedlichen Ausmaßen nach und weisen demgemäß häufig einen unmittelbar oder mittelbar in jener Umwelt zu lokalisierenden Bezugsrahmen auf.

Diesen Sachverhalt gilt es in der vorliegenden Hausarbeit mittels eines expliziten Fallbeispiels zu veranschaulichen - im Rahmen des Themenkomplexes der Veranstaltung, Adoleszenz und Störung, fiel die Wahl eines übergeordneten Gegenstandes auf den der Amokläufe an Schulen; als explizites Fallbeispiel wird der Schulamoklauf an der Columbine High School in Littleton, Colorado herangezogen werden. Dies lässt sich allgemein damit begründen, dass Amokläufe an Schulen insgesamt in den letzten Jahren, speziell nach dem Schulamoklauf in Littleton, an Häufigkeit zugenommen haben, auch wenn sie sich vergleichsweise noch immer relativ selten ereignen. Dennoch haben sie insbesondere in der Lebenswelt adoleszenter Individuen an Relevanz in mehrfacher Hinsicht gewonnen, so beispielsweise, dass die Angst vor einem Amoklauf an der eigenen Schule stetig wächst, und partiell zwangsläufig eine vermehrte Auseinandersetzung mit einem Phänomen durch erschöpfende mediale Berichterstattungen, die stets auf der Suche nach allgemeingültigen Erklärungen für ein vermeintlich unerklärliches Ereignis sind, und dem Einführen oder Verstärken von Präventionsmaßnahmen an der eigenen Schule erfolgt, die eine Angst vor Schulamokläufen mitunter begünstigen können. Man wird sich womöglich vor allem als Adoleszenter auch selbst ahnungslos fragen, was Gleichaltrige dazu bringt, an der eigenen Schule einen Amoklauf zu verüben, oder vielleicht sogar ein solches Handeln wenigstens teilweise nachvollziehen können.

Zunächst wird, um aufzuzeigen, wie literarische Texte aus der Quelle der Erfahrungen und Ereignisse aus einer ihnen zugänglichen, realen Umwelt schöpfen, und diese weiterhin eine Nachahmung oder Darstellung der dem literarischen Text zugrundeliegenden Erfahrungen und Ereignisse verschiedentlich realisieren, das Modell der dreifachen Mimësis von Paul Ricœur dargelegt werden, da dieses Modell differenziert diesen Prozess der Mimësis, den literarische Texte umgeben, auf drei verschiedenen Ebenen anschaulich illustriert und nachvollzieht. Dieser Darlegung des dreifachen Modells der Mimësis wird sich eine Konkretisierung verschiedener, für die vorliegende Hausarbeit relevanter Begriffe anschließen, sodass danach das Fallbeispiel des Schulamoklaufs in Littleton adäquat dargelegt werden kann.

Schließlich wird Morton Rhues Ich knall euch ab!, ein Adoleszenzroman, der das komplexe Phänomen des Schulamoklaufs mittels eines erdachten Schulamoklaufs thematisiert, als ein expliziter literarischer Text Momente des abstrakten Prozesses der dreifachen Mimësis greifbar machen und in einer Schlussbetrachtung resümiert werden.

2. Darlegung und Relevanz des Modells der dreifachen Mimësis von Paul Ricœur

Der Begriff der Mimësis, den Paul Ricœur in Zeit und historische Erzählung seinem Modell der dreifachen Mimësis zugrunde legt, basiert auf der begrifflichen Verwendung von Mimësis in der Poetik von Aristoteles; Ricœur macht zuvor darauf aufmerksam, dass der Begriff der Mimësis stets nur einen bestimmten Kontext betreffend definiert werden kann und daher verschiedene Arten der Verwendung umfasst.^[1] Entscheidend für die Verwendung des Begriffs der Mimësis in Zeit und historische Erzählung ist die - an dieser Stelle für die vorliegende Hausarbeit auf das Wesentliche reduzierte - Definition der Mimësis in der Poetik als „[...] Nachahmung oder [...] Darstellung der Handlung.“^[2] Auch wenn sich Aristoteles in der Poetik mit dieser Definition ausschließlich auf die literarischen Gattungen der Tragödie, der Komödie und des Epos bezieht, so lässt sich diese Definition auf weitere literarische Gattungen und ihnen zugehörige Texte transferieren.^[3] Das ausschlaggebende Moment dieser Definition ist, dass Aristoteles die eigentliche Handlung, dessen Figuren und Intentionen der Gestalt der Handlung voranstellt, sodass die mimetische Bedeutsamkeit der Handlung hervorgehoben wird.^[4] Mittels dieser Präferenz kann die Handlung als das „Ziel“, „Prinzip“ oder gar als die „Seele“ literarischer Texte unterschiedlicher Gattungen angesehen werden, welche sogar noch vor den sich in ihr befindlichen Charakteren und Intentionen positioniert wird.^[5] Die Charaktere und Intentionen begünstigen indes eine Nachahmung der Handelnden innerhalb der nachgeahmten Handlung.^[6]

Es muss allerdings berücksichtigt werden, dass Mimesis nicht mit einer Abbildung oder „identische[n] Kopie“^[7] einer Handlung oder eines Handelnden einer realen Umwelt gleichgesetzt werden darf; dieser Sachverhalt beruht auf dem weitreichenden Zusammenhang zwischen der eigentlichen Handlung und der Gestalt der Handlung des jeweiligen literarischen Textes^[8]: Die Handlung respektive der Handelnde oder die Handelnden können durchaus beispielsweise durch mannigfaltige Gestaltungsmöglichkeiten, die dem literarischen Text zur Verfügung stehen, modifiziert werden.

Im Folgenden soll nun das Modell der dreifachen Mimësis chronologisch nach den jeweiligen Ebenen der Mimësis innerhalb des Modells in seinen essentiellen Grundzügen dargelegt werden; jenes Modell veranschaulicht ausführlich eine Theorie der Auseinandersetzung mit Ereignissen und Erfahrungen aus einer realen Umwelt, die verschiedentlich in unterschiedliche literarische Texte verschiedenster Gattungen transformiert und schließlich ebenso verschiedentlich auf unterschiedliche Art und Weise rezipiert werden können. Aufgrund dieses basalen Sachverhalts ergibt sich demgemäß die Relevanz des Modells der dreifachen Mimësis für die vorliegende Hausarbeit.

2.1. Mimësis I - Ebene der Präfiguration

Die Mimësis I bezeichnet Ricœur zunächst einmal schlicht als das „Vorher“^[9] von Mimësis II; die Nachahmung oder Darstellung einer Handlung, aus einer realen Umwelt stammend, innerhalb eines literarischen Textes, die an vorangegangener Stelle bereits erläutert wurde, ereignet sich innerhalb der Mimësis II und setzt ein Vorverständnis dieser nachgeahmten oder dargestellten Handlung voraus.^[10] Dieses Vorverständnis umfasst im Wesentlichen die Mimësis I: „[...] eine Handlung nachzuahmen oder darstellen heißt zunächst, ein Vorverständnis vom menschlichen Handeln [zu] haben; von seiner Semantik, seiner Symbolik und seiner Zeitlichkeit.“^[11] Zu diesem Vorverständnis menschlichen Handelns besitzen sowohl der Autor eines literarischen Textes, in dem eine Handlung nachgeahmt oder dargestellt wird, als auch der Rezipient eines literarischen Textes in der Regel gleichermaßen Zugang.^[12] Der literarische Text ist dementsprechend „[...] in einem Vorverständnis der Welt des Handelns verwurzelt: ihrer Sinnstrukturen, ihrer symbolischen Ressourcen und ihres zeitlichen Charakters.“^[13]

Infolgedessen existieren drei fundamentale Aspekte, die für das Vorverständnis menschlichen Handelns konstitutiv sind.

Der erste Aspekt ist strukturell bestimmt: Er beinhaltet primär die Kompetenz, Handlungen als solche wahrnehmen zu können;^[14] unentbehrliche Charakteristika einer Handlung, die im Zuge der Wahrnehmung einer solchen erfasst werden müssen, umfassen Ziele, Motive, handelnde Subjekte und Interaktionen.^[15]

Der zweite Aspekt ist symbolisch bestimmt: Ihm wohnt die Kompetenz inne, symbolische Vermittlungen von Handlungen wahrnehmen zu können.^[16] Handlungen, vor allem solche, die erzählt werden können - beispielsweise innerhalb eines literarischen Textes - zeichnen sich dadurch aus, dass sie mittels bereits artikulierter Zeichen, Regeln und Normen symbolisch vermittelt sind.^[17] Ricœur beruft sich an dieser Stelle auf das Verständnis des Begriffs Symbol auf Ernst Cassirer, der symbolische Formen, so zum Beispiel die oben genannten Zeichen, Regeln und Normen, als kulturelle Prozesse auffasst, in denen der gesamte Schatz an Erfahrungen und Ereignissen artikuliert ist.^[18]

Der dritte und letzte Aspekt ist zeitlich bestimmt: Die symbolische Gliederung der Handlung birgt bestimmte Züge der Zeitlichkeit in sich, die die Eignung einer Handlung konstituieren, erzählt werden zu können.^[19]

Die Mimësis I kann, vereinfacht ausgedrückt, als die Ansammlung jener Erfahrungen und Erlebnisse aus einer überwiegend menschlich wahrgenommenen Umwelt zusammengefasst werden, auf die sich ein Großteil literarischer Texte auf vielfältige Art und Weise beziehen: Somit kann die Mimësis I in dem hier vorgestellten Modell auch als Ebene der Präfiguration bezeichnet werden.

2.2. Mimësis II - Ebene der Konfiguration

Im letzten Abschnitt wurde bereits angemerkt, dass sich in der Mimësis II die Nachahmung oder Darstellung einer Handlung innerhalb eines literarischen Textes .ausfindig machen lässt. Sie kann insgesamt als diejenige Ebene verstanden werden, in der sich der Prozess vollzieht, die in der Mimësis I verortete Ansammlung von Erfahrungen und Erlebnissen einer realen Umwelt in einen literarischen Text zu transformieren. Demgemäß kann die Mimësis II auch als Ebene der Konfiguration bezeichnet werden.

Eine vermittelnde Funktion zwischen Mimësis I und Mimësis III, die sich auf die Funktion der Konfiguration stützt, weist der literarische Text innerhalb der Mimësis II auf; dabei nimmt er die Rolle eines Vermittlers in dreifacher Hinsicht ein:^[20] Er vermittelt erstens zwischen individuellen Ereignissen und Erfahrungen und des in sich geschlossenen literarischen Textes, d.h., dass er eine begrenzte Ansammlung vielfältiger Ereignisse beziehungsweise Erfahrungen zu einem ganzheitlichen literarischen Text zusammenfügt.^[21] Daraus folgt, dass er zweitens vielschichtige Gesichtspunkte innerhalb des literarischen Textes zu vereinigen vermag.^[22] Zu diesen Gesichtspunkten gehören unter anderem die handelnden Subjekte, Interaktionen und Umstände einer nachgeahmten oder dargestellten Handlung innerhalb eines literarischen Textes.^[23] Drittens vermittelt er ihr eigens zuordenbare zeitliche Merkmale.^[24]

2.3. Mimesis III - Ebene der Refiguration

Die Mimësis III schließt das Modell der dreifachen Mimësis ab und wird von Ricœur als „Schnittpunkt zwischen der Welt des Textes und der des [...] Lesers“^[25] charakterisiert. Ricœur stellt demzufolge die Welt des Rezipienten, in dem sich die nachgeahmte oder dargestellte Handlung innerhalb des literarischen Textes tatsächlich zuträgt, und die Welt des literarischen Textes, in der die zuvor beschriebene Konfiguration innerhalb der Mimësis II erfolgt, gegenüber;^[26] der Fokus innerhalb der Mimësis III liegt jedoch insbesondere auf der Aktivität des Rezipienten. Die Ebene der Mimësis III kann somit auch als Refiguration bezeichnet werden, da der literarische Text seine Sinnhaftigkeit vollends erlangt, wenn er innerhalb der Mimesis III wieder in die „Zeit des Handelns [...] eintritt“,^[27] d.h., dass die dreifache Mimësis erst dann abgeschlossen ist, wenn sie beim Leser des literarischen Textes angelangt ist, der diesen rezipiert.^[28]

Mittels der Veranschaulichung wesentlicher Grundzüge des Modells der dreifachen Mimësis wurde dargelegt, dass literarische Texte auf in einer ihnen zugänglichen, realen Umwelt zu lokalisierenden Erfahrungen und Ereignissen Bezug nehmen dergestalt, als dass sie die vielfältigen Handlungen, die mit jenen Erfahrungen und Ereignissen einhergehen, nachahmen oder darstellen; Abwandlungen der Nachahmung oder Darstellung der betroffenen Handlungen sind indes nicht ausgeschlossen - es muss also nicht zwangsläufig ein vollends übereinstimmendes Verhältnis der tatsächlichen Umwelt und dem literarischen Text gegeben sein, den Handlungsaufbau, Handlungsinhalt et cetera betreffend. Sie transformieren und modifizieren gegebenenfalls dementsprechend ein weitreichendes Spektrum an tatsächlich stattfindenden Handlungen und verarbeiten diese auf unterschiedliche Art und Weise und fordern auch oftmals den Rezipienten zu einem eigenständigen Auswerten des literarischen Textes auf.

Im nachfolgenden Kapitel sollen nun einige Erläuterungen zu den begrifflichen Grundlagen getätigt werden.

3. Erläuterungen zu den begrifflichen Grundlagen

In diesem Kapitel sollen in einem ersten Schritt die Begriffe Adoleszenz und Störung genauer betrachtet werden; beide Begriffe werden im Rahmen dieser Hausarbeit insbesondere auf Basis von Carsten Gansels Abhandlung Zwischenzeit, Grenzüberschreitung, Störung - Adoleszenz und Literatur konkretisiert werden. Die Notwendigkeit der Konkretisierung dieser beiden Begriffe ergibt sich aus dem Umstand, dass der hier behandelte thematische Schwerpunkt generell Amokläufe an Schulen umfasst, und sich der durchschnittliche Schulamokläufer häufig in der Phase der Adoleszenz befindet. Insofern ist es auch notwendig, in diesem Zusammenhang den Begriff der Störung innerhalb von Adoleszenz eingehender zu untersuchen, da ein Schulamoklauf, verübt von einem adoleszenten Täter, gemeinhin als Störung respektive Zerstörung aufgefasst werden kann. Auf letztere begriffliche Unterscheidung wird an späterer Stelle noch eingegangen werden. Anschließend werden in einem zweiten Schritt die Begriffe Amoklauf und School Shooting auf Grundlage ausgewählter Autoren und deren Texten konkretisiert und differenziert werden.

3.1 Adoleszenz und Störung

In den zahlreichen wissenschaftlichen Disziplinen, die sich mit dem Begriff der Adoleszenz beschäftigen, herrscht für gewöhnlich Einigkeit bezüglich zweier Merkmale von Adoleszenz: Das erste Merkmal lautet, dass der Begriff der Adoleszenz insbesondere dann zur Anwendung kommt, wenn „Entwicklungsprozesse im Vergleich zu Entwicklungspotenzialen“^[29] aufgegliedert werden sollen.^[30]

Das zweite Merkmal lautet, dass Adoleszenz als eine „lebensgeschichtliche Phase“^[31] begriffen werden kann, die simultan sowohl ein Miteinander als ein Gegeneinander von physischen, psychischen und sozialen Prozessen freisetzt.^[32]

Nach Helmut Remschmidt, dessen Definition von Adoleszenz bei Gansel in Zwischenzeit, Grenzüberschreitung, Störung prägnant wiedergegeben wird, findet Adoleszenz auf verschiedenen Ebenen statt: Die physiologische Ebene beinhaltet die „Gesamtheit der somatischen Veränderungen“,^[33] und schließt dabei vor allem die körperliche und die sexuelle Reifung des Individuums ein.^[34] Die psychologische Ebene enthält den „Komplex individueller Vorgänge“,^[35] für den in erster Linie psychosoziale Aspekte ausschlaggebend sind. Weiterhin besteht dieser Komplex aus dem Erfahren, Auseinandersetzen und Bewältigen somatischer und sozialer Veränderungen.^[36] Auf der soziologischen Ebene präzisiert Remschmidt Adoleszenz als ein Zwischenstadium, in dem zwar einerseits eine pflichtbewusste und rege Teilnahme des adoleszenten Individuums an gesellschaftlichen Prozessen stimuliert wird, andererseits noch keine institutionelle Festigung des adoleszenten Individuums gegeben ist.^[37] Gansel ergänzt diese Definition um eine weitere Ebene, die er als kulturgeschichtlich betitelt:^[38] Diese umfasst die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, in denen sich das adoleszente Individuum befindet.^[39] Jene Rahmenbedingungen bestimmen die jeweiligen Prozesse, die sich auf den oben genannten, unterschiedlichen Ebenen vollziehen.^[40] Innerhalb der Phase der Adoleszenz ereignet sich häufig, während die oben aufgeführten verschiedenen Prozesse auf den jeweiligen Ebene vonstatten gehen, eine „'emotionale und kognitive Krise'“,^[41] in der vor allem zumeist gegen bereits verbindliche Wahrheiten innerhalb von Gesellschaften seitens des adoleszenten Individuums aufbegehrt wird.^[42] Die Phase der Adoleszenz kann demgemäß insgesamt als ein „krisenhaftes Geschehen“^[43] verstanden werden. Die Altersspanne, die dieses sogenannte krisenhafte Geschehen exakt betrifft, kann indes lediglich annähernd bestimmt werden.^[44] Die Bestimmung der Altersspanne hängt überdies auch davon ab, in welcher Gesellschaft das adoleszente Individuum heranwächst; hier kommt nun die kulturgeschichtliche Ebene der Adoleszenz zur Sprache, die Gansel, wie oben erläutert wurde, als die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, die das adoleszente Individuum umgeben, definiert. Mario Erdheim unterscheidet beispielsweise zwischen heißen und kalten Gesellschaften, eine Differenzierung, die auch in Gansels Abhandlung von Bedeutung ist:^[45] Kalte Gesellschaften bezeichnen Gesellschaften, die sich überwiegend wirtschaftlich unabhängig, sprich eigenständig, versorgen;^[46] diese Art von Gesellschaften werden auch als vormoderne Gesellschaften bezeichnet.^[47] Heiße Gesellschaften heben sich von kalten Gesellschaften dergestalt ab, indem sie vornehmlich industrielle und demzufolge moderne Gesellschaften sind.^[48] In heißen Gesellschaften ist außerdem eine verlängerte Adoleszenz symptomatisch: Adoleszente Größen- und Allmachtsphantasien spielen in einer solchen verlängerten Phase der Adoleszenz eine maßgebliche Rolle.^[49] Sie begünstigen nämlich unter anderem das Aufbegehren gegen gesellschaftliche Strukturen, in der vorherrschenden Gesellschaft etablierte Instanzen und vermeintlich verbindliche Wahrheiten und veranlassen das adoleszente Individuum gegebenenfalls im Zuge dessen dazu, persönliche und neuartige gesellschaftliche Ideale anzustreben und zu realisieren.^[50]

Jedoch ist die Phase der Adoleszenz auch vor dem Scheitern nicht gefeit; Formen misslungener Adoleszenz umfassen demnach erstens eine eingefrorene Adoleszenz:^[51] Verschiedenartige Konflikte, die sich üblicherweise während des krisenhaftes Geschehens in der Adoleszenz ereignen, werden verdrängt und schließlich eingefroren.^[52] Da die Konflikte nicht ausgetragen, sondern vermieden werden, stellt sich eine depressive Grundstimmung bei dem adoleszenten Individuum ein.^[53] Die zweite Form misslungener Adoleszenz schlägt sich in einer zerbrochenen Adoleszenz nieder:^[54] Die oben genannten in der Natur der Sache liegenden Größen- und Allmachtsphantasien werden zerbrochen, sodass eine kompromisslose Anpassung an die in der Realität regierenden gesellschaftlichen Strukturen erfolgt.^[55] Drittens kann sich eine misslungene Adoleszenz in Form einer ausgebrannten Adoleszenz äußern:^[56] Hier dominieren Traumatisierungen, die das adoleszente Individuum vor allem in Vergangenheit erfahren musste; dies hat zur Folge, dass die Teilnahme, Weiterentwicklung und Bewahrung der Kultur der Gesellschaft, in der sich das adoleszente Individuum aufhält, verloren geht.^[57]

[...]

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^[1] Vgl. Ricœur, Paul: Zeit und historische Erzählung. - In: Zeit und Erzählung. Band I. München: Wilhelm Fink Verlag 1988. S. 57.

^[2] Ebd., S. 57f.

^[3] Vgl. ebd., S. 58. Vgl. weiterhin ebd., S. 60.

^[4] Vgl. ebd., S. 58.

^[5] Vgl. ebd., S. 58f.

^[6] Vgl. ebd., S. 59.

^[7] Ebd.

^[8] Vgl. ebd.

^[9] Vgl. ebd., S. 88.

^[10] Vgl. ebd., S. 98.

^[11] Ebd., S. 103.

^[12] Vgl., ebd.

^[13] Ebd., S. 90.

^[14] Vgl. ebd.

^[15] Vgl. ebd., S. 91.

^[16] Vgl. ebd., S. 90.

^[17] Vgl. ebd., S. 94.

^[18] Vgl. ebd.

^[19] Vgl. ebd.

^[20] Vgl. ebd., S. 105.

^[21] Vgl ebd.

^[22] Vgl. ebd., S. 106.

^[23] Vgl. ebd.

^[24] Vgl. ebd.

^[25] Ebd., S. 114.

^[26] Vgl. ebd.

^[27] Ebd., S. 113.

^[28] Vgl. ebd., S. 113f.

^[29] King, Vera: Die Entstehung des Neuen in der Adoleszenz. Individuation, Generativität und Geschlecht in modernisierten Gesellschaften. Opladen: Leske & Budrich 2002. S. 20.

^[30] Vgl. Gansel, Carsten: Zwischenzeit, Grenzüberschreitung, Störung - Adoleszenz und Literatur. In: Gansel, Carsten/Zimniak, Pawel (Hrsg.): Zwischenzeit, Grenzüberschreitung, Aufstörung: Bilder von Adoleszenz in der deutschsprachigen Literatur. Heidelberg: Universitätsverlag Winter 2011. S. 30.

^[31] Ebd., S. 31.

^[32] Vgl. ebd.

^[33] Ebd.

^[34] Vgl. ebd.

^[35] Ebd.

^[36] Vgl. ebd.

^[37] Vgl. ebd.

^[38] Vgl. ebd.

^[39] Vgl. ebd.

^[40] Vgl. ebd.

^[41] Ebd., S. 33.

^[42] Vgl. ebd.

^[43] Ebd., S. 35. Vgl. weiterhin ebd., S. 33: „Die für moderne Gesellschaften kennzeichnende Offenheit wie Unbestimmtheit führt freilich - das ist die Kehrseit - zu Unsicherheiten.“ Das adoleszente Individuum muss demgemäß aus einer Fülle von möglichen Vorgehensweisen und Wahlmöglichkeiten eigenständig diejenigen auswählen, die ihm dazu verhelfen, seine Identität zu finden.“

^[44] Vgl. ebd., S. 33: In der Regel wird der Anfang der Adoleszenz ab dem 11. oder 12. Lebensjahr festgesetzt und endet, wenn das Individuum das 25. Lebensjahr erreicht hat.

^[45] Vgl. ebd., S. 35f.

^[46] Vgl. ebd., S. 35.

^[47] Vgl. ebd.

^[48] Vgl. ebd., S. 35f.

^[49] Vgl. ebd., S. 36.

^[50] Vgl. ebd.

^[51] Vgl. ebd.

^[52] Vgl. ebd.

^[53] Vgl. ebd.

^[54] Vgl. ebd.

^[55] Vgl. ebd.

^[56] Vgl. ebd.

^[57] Vgl. ebd., S. 36f.