Fördermöglichkeiten zur Integration in Arbeit und Beruf bei Abgängern der Förderschulen

Inhaltsverzeichnis

1. Vorbemerkung

2. Einleitung

3. Die Abgänger von Förderschulen
3.1 Begriffsklärung
3.2 Lebenswelt

4. Die Arbeitswelt für Förderschulabgänger
4.1 Bedeutung der Erwerbsarbeit für Förderschulabgänger

5. Berufsvorbereitung nach dem Förderschulabgang
5.1 Die Benachteiligtenförderung durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung
5.2 Berufsvorbereitung durch die Bundesagentur für Arbeit
5.2.1 Maßnahmen der Bundesagentur für Arbeit
5.2.2 Die neue Förderstruktur für Jugendliche mit besonderem Förderbedarf
5.3 Weitere Initiativen und Maßnahmen in Hamburg

6. Die Bedeutung der schulischen Berufsvorbereitung

7. Schulische Vorbereitung auf das Berufsleben am Beispiel eines Hamburger Schulversuchs
7.1 Ziele und Aufgaben des Schulversuchs
7.2 V-Klassen
7.3 „PAuLi“ – das Projekt Arbeiten und Lernen integrativ
7.3.1 Die besondere betriebliche Lernaufgabe (BLA)
7.3.2 Effekte der besonderen betrieblichen Lernaufgabe
7.3.3 Schülerbefragung „PAuLi“
7.3.3.1 Die Befragungssituation
7.3.3.2 Das Konzept des Fragebogens
7.3.3.3 Auswertung des Fragebogens
7.3.3.4 Zusammenfassung
7.3.4 Befragung der Klassenlehrerin

8. Abschließende Bemerkungen und Fazit

9. Quellenverzeichnis

10. Anhang

1. Vorbemerkung

In der vorliegenden Arbeit wird auf geschlechtsspezifische Unterscheidungen, wie der/die Schüler/innen, verzichtet. Es wird im Folgenden die männliche Form verwendet und die weibliche als inbegriffen verstanden. Der Grund dafür ist nicht in diskriminierendem Gedankengut zu suchen, sondern liegt ausschließlich in dem Bestreben den Text lesbar zu gestalten.

2. Einleitung

Die vorliegende Arbeit befasst sich mit dem Übergangsfeld zwischen Schulabschluss und Arbeitsleben für Abgänger der Förderschulen in Hamburg. Die regionale Einschränkung des Themas auf Hamburg begründet sich zum einen dadurch, dass Hamburg ein gutes Beispiel für die Förderstruktur der beruflichen Vorbereitung gibt. Hamburg ist ein Ballungszentrum, das eine Vielzahl von betroffenen Schülern hat und die nötigen Infrastrukturen aufweist um gut fördern zu können. Zum anderen ist Hamburg der Wohnsitz der Verfasserin, und sie kam hier durch ein Seminar der Universität mit dem Schulversuch „Arbeiten und Lernen in Schule und Betrieb“ in Kontakt. Dieser Schulversuch ist Bestandteil der Arbeit und ein interessantes Beispiel für neue Konzepte in der schulischen Berufsvorbereitung.

Nach Meinung der Verfasserin ist die Berufsvorbereitung eine der wichtigsten Aufgaben für Lehrer von Jugendlichen mit Beeinträchtigungen der emotionalen und sozialen Entwicklung und von Jugendlichen mit Beeinträchtigungen des Lernens. Es ist die Aufgabe der Lehrer, ihre Schüler bestmöglich auf das Leben nach der Schule vorzubereiten. Die Jugendlichen erwartet eine schwierige Situation. Das Abschlusszeugnis der Förderschule ist kein qualifiziertes Abgangszeugnis, wie z.B. ein Haupt- oder Realschulabschlusszeugnis. Die Chancen auf einen Ausbildungs- oder Arbeitsplatz sind schlecht. Damit die Jugendlichen eine Stelle bekommen können, müssen sie oft Umwege über verschiedene berufsvorbereitende Maßnahmen gehen.

Um in der Lage zu sein ihre Schüler gut auf diese Situation vorzubereiten, sollten die Lehrer stets über die aktuellen Entwicklungen der Arbeitswelt und die berufsvorbereitenden Förderinstrumente nach und auch während der Schulzeit informiert sein. Auch sollten die Lehrer ihre Methoden zur Berufsvorbereitung immer wieder neu überdenken und versuchen, sie den sich verändernden Anforderungen in Arbeit und Beruf anzupassen. Dabei sollten die Lehrer sich auch neue Wege einfallen lassen, um die Chancen der Jugendlichen zu erhöhen, nach der Schule eine Ausbildung oder einen Arbeitsplatz zu bekommen.

Als künftige Lehrerin mit dem Fach Technik und Arbeitslehre für Schüler mit Beeinträchtigungen der emotionalen und sozialen Entwicklung hält die Verfasserin eine intensive Auseinandersetzung mit dem Thema für unerlässlich.

Für den Einstieg in die Thematik werden in Kapitel 3 die Abgänger der Förderschulen in Hinsicht auf ihre spezifischen Beeinträchtigungen und in Hinsicht auf ihre Lebenswelt vorgestellt. Weiter ist die Kenntnis über die Entwicklungen und den aktuellen Stand der Arbeitswelt für Förderschulabgänger unerlässlich, um verstehen zu können was die Jugendlichen erwartet, und wie sie darauf vorbereitet werden müssen. Dieses Thema hat Kapitel 4 zum Inhalt.

Es gibt eine Vielzahl von Maßnahmen und Angeboten zur Integration in Arbeit und Beruf nach dem Abgang von der Förderschule. Die Agentur für Arbeit vermittelt in die Maßnahmen auf der politischen Grundlage der Benachteiligtenförderung, die vom Bundesministerium für Bildung und Forschung entworfen wird. Dieser Themenkomplex wird in Kapitel 5 behandelt.

Die Fördermöglichkeiten zur Integration in Arbeit und Beruf beginnen jedoch schon vor dem Abgang von der Förderschule. Es ist die Aufgabe der Schule ihre Schüler auf die Arbeits- und Berufswelt vorzubereiten. Dies wird das Thema von Kapitel 6 sein. Diese Aufgabe ist sowohl bedeutsam als auch schwierig. Laut Hendrik Lange, Sprecher der Hamburger Schulbehörde, würden viele Betriebe die Qualität der Schulausbildung nicht anerkennen. Daher hätten selbst Schüler mit Hauptschulabschluss minimale Chancen auf dem Arbeitsmarkt. Noch kritischer sähe es für Schüler der Förderschule und Jugendliche ohne Schulabschluss aus. (vgl. Hamburger Abendblatt 15./16.2.2003) Um den Ansprüchen der Betriebe entgegenzukommen und berufsreife Jugendliche heranzubilden, sind neue Konzepte zur Verbesserung der Berufsvorbereitung in den Förderschulen und Hauptschulen erforderlich. Im siebten, dem letzten Kapitel, wird solch ein neues Konzept in Form eines Schulversuches vorgestellt. Das Gelingen solch eines Konzeptes hängt im Wesentlichen von der Mitarbeit der Schüler und Lehrer ab. Und so sollen sie auch in Kapitel 7 zu Wort kommen. Mit einem Fragebogen wurde die Meinung der Schüler über ihre Situation und den Schulversuch erfasst. Die Lehrerin tat in einem ausführlichen Experteninterview ihre Meinung kund.

3. Die Abgänger von Förderschulen

Bei den Abgängern der Hamburger Förderschulen handelt es sich um Jugendliche mit Beeinträchtigungen des Lernens und/oder der emotionalen und sozialen Entwicklung. Es befanden sich zum Stichtag 29.08.2003 an den staatlichen und nicht staatlichen Förderschulen in Hamburg 4.119 Schüler. Der Ausländeranteil ist mit 37,7% recht hoch.^[1]

In diesem Kapitel soll nach einer Begriffsklärung ein Überblick über die Lebenswelt der Abgänger Hamburger Förderschulen gegeben werden. Unter welchen Umständen leben die Jugendlichen und was macht ihre Probleme aus?

Offiziell werden an Förderschulen Schüler mit Beeinträchtigungen des Lernens unterrichtet. Die Schulen hießen früher „Schulen für Lernbehinderte“. Es finden sich aber auch Schüler mit Beeinträchtigungen der emotionalen und sozialen Entwicklung in den Hamburger Förderschulen. Die Gründe für diesen Umstand werden in Kapitel 3.1 erklärt.

3.1 Begriffsklärung

Zunächst sollen die Begriffe „Beeinträchtigung des Lernens“ und „Beeinträchtigung der emotionalen und sozialen Entwicklung“ geklärt werden. Diese Begriffe wurden nach der Einführung in anderen Bundesländern auch in Hamburg eingeführt und lösen die Begriffe „Lernbehinderung“ und „Verhaltensstörung“ ab. In der vorliegenden Arbeit werden jeweils beide Bezeichnungen verwendet. Wenn auf Texte oder Aussagen Bezug genommen wird, in denen die alten Bezeichnungen Verwendung finden, werden diese übernommen. In allen anderen Fällen werden die neuen Bezeichnungen verwendet.

Kanter sagt Lernbehinderung sei keine deutlich umrissene, definierte Behinderungsform. Bei der Lernbehinderung handelt es sich laut Kanter „um einen Arbeitsbegriff, durch den ein Anspruch auf spezifische Hilfestellung für junge Menschen signalisiert wird, die längerfristig erheblichen Beeinträchtigungen in ihren Entwicklungs-, Lern- und Bildungsmöglichkeiten unterliegen.“ (Kanter 1998, Stichwort Lernbehinderung)

Myschker definiert Verhaltensstörungen „als ein von der Erwartungsnorm abweichendes Fehlverhalten, das organogen und/oder milieureaktiv bedingt ist, wegen der Mehrdimensionalität, der Häufigkeit und des Schweregrades die Entwicklungs-, Lern- und Arbeitsfähigkeit sowie das Interaktionsgeschehen in der Umwelt beeinträchtigt und ohne besondere pädagogisch-therapeutische Hilfe nicht oder nur unzureichend überwunden werden kann.“ (Myschker 1995, S.109)

Myschkers und Kanters Beschreibungen liegen dem Verständnis der beiden Beeinträchtigungsformen in dieser Arbeit zugrunde. An den Beschreibungen lässt sich der Zusammenhang zwischen der Beeinträchtigung des Lernens und der der emotionalen und sozialen Entwicklung erkennen. Bei den Beschreibungen der Auswirkungen benennen beide Autoren Beeinträchtigungen des jeweils anderen Bereichs. Die beiden Beeinträchtigungsformen können einander also bedingen.

Neukäter formuliert den Zusammenhang sehr deutlich:

„Verhaltensstörungen sind im engeren Sinne so definiert, daß sie hinsichtlich der intellektuellen Potenz - gemessen mit einem Intelligenztest - keine bedeutsamen kognitiven Ausfälle aufweisen. Dennoch kommt es - gemessen an den Schulleistungen - oftmals zu partiellen oder gar generalisierten Ausfällen, die sich bis zu Lernbehinderungen auswachsen können.“ (Neukäter 1998, Stichwort Verhaltensstörung)

Auch Kanter sagt, dass „heute viele von ihnen [Anm. d. Verf.: Lernbehinderten] Verhaltensstörungen aufweisen.“ (Kanter 1998, Stichwort Lernbehinderung)

Dass Schüler mit Beeinträchtigungen in der emotionalen und sozialen Entwicklung auch auf Förderschulen unterrichtet werden liegt also daran, dass eine strikte Trennung der Beeinträchtigungsbilder kaum möglich ist. Sie lassen sich in der Praxis meist nicht deutlich voneinander abgrenzen, sondern gehen ineinander über. So ist der Umstand, dass Schüler mit Beeinträchtigungen in der emotionalen und sozialen Entwicklung auch zu den Abgängern der Förderschulen gehören, hinreichend begründet.

3.2 Lebenswelt

Die Schüler der Förderschulen kommen häufig aus benachteiligten sozialen Schichten. In ihrem sozialen Milieu können familiäre Konflikte, Armut, Gewalt, Sucht- oder Kriminalitätserfahrungen auftreten und die Entwicklung beeinträchtigen. Besonders Jugendliche mit Beeinträchtigungen der emotionalen und sozialen Entwicklung haben in diesem Milieu meist kein Vertrauen und befriedigende Beziehungen entwickeln können. Das kann sie unsicher, orientierungslos, beziehungsgestört und misstrauisch werden lassen. (vgl. Neukäter 1998, Stichwort Verhaltensstörung)

Die Eltern von Förderschülern verfügen meist nur über ein geringes Einkommen oder sind arbeitslos oder Sozialhilfeempfänger. Dies kann existenzielle Versorgungsmängel zur Folge haben wie schlechte Ernährung oder unzureichende Wohnverhältnisse, die wiederum das Lernen erschweren. (vgl. BMBF 2002, S. 22) Außerdem können die Eltern ihre Kinder meistens nicht im gleichen Maße fördern, wie es Eltern aus bildungsbewussten Sozialschichten tun. Das wirkt sich negativ auf die Ausbildung von Verhaltensmerkmalen wie Leistungsorientierung, Zielstrebigkeit, angemessener Denk- und Arbeitsstil, Rationalität oder Beziehungsfähigkeit aus. Diese Merkmale sind aber gerade für Ausbildung und Beruf von großer Bedeutung. (vgl. Kanter 1998, Stichwort Lernbehinderung)

Deutlich häufiger als Schüler anderer Schulformen konsumieren die Jugendlichen an Förderschulen Alkohol und Nikotin. (vgl. Buttgereit und Willand 2003, S. 13)

Bei Schülern aus ausländischen Familien, die in den Förderschulen einen Anteil von 37,7% ausmachen, können zusätzlich sprachliche Probleme auftreten. In der Familie wird die Muttersprache gesprochen, in der Schule hingegen deutsch. Die Kinder müssen beide Sprachen erlernen. Damit eine Zweisprachigkeitserziehung aber erfolgreich ist, benötigt ein Kind emotional und sprachlich ausreichende Zuwendung in beiden Sprachen. (vgl. Kielhöfer/Jonekeit 2002, S. 15) Wie oben geschildert, sind aber die Eltern von Förderschülern oftmals nicht in der Lage oder willens ihre Kinder ausreichend zu fördern. Noch ungünstiger für den Spracherwerb ist es, wenn die Eltern die Fremdsprache Deutsch fehlerhaft sprechen, in dem Glauben ihrem Kind damit beim Erlernen der Sprache behilflich zu sein.

In der Schule können die Kinder Deutsch lernen, jedoch lernen sie die Sprache nicht ausschließlich von den Lehrern, sondern von allen Personen, mit denen sie Kontakt haben. Und dazu gehören neben den Lehrern die Mitschüler, die oft die gleichen Probleme haben.

Außerdem fällt gerade das Lernen den Förderschülern schwer. Die Vorraussetzungen für eine erfolgreiche Zweisprachigkeitserziehung sind also nicht günstig.

Eine nicht erfolgreiche Zweisprachigkeitserziehung aber kann zu einem „Semilingualismus“, einer doppelten Halbsprachigkeit führen. (vgl. Kielhöfer/Jonekeit 2002, S. 91-92) Das bedeutet, dass das Kind keine der beiden Sprachen richtig lernt. Das führt zu großen Problemen bei den schulischen Leistungen und später bei der Arbeitssuche und in allen Lebensbereichen, denn Sprachkompetenzen sind die Grundlage jeder Kommunikation.

Die Abgänger von Förderschulen werden in der Gesellschaft häufig mit Vorurteilen konfrontiert. Bei deutlich erkennbaren Beeinträchtigungen, wie denen des Körpers, des Sehens oder der geistigen Entwicklung, wird überwiegend Rücksicht genommen. Wer hingegen von der Förderschule kommt, gilt leicht als dumm, faul oder aufsässig. Es fällt der Mehrheit der Mitmenschen schwer Beeinträchtigungen des Lernens oder der emotionalen und sozialen Entwicklung als Behinderung anzuerkennen. Sie schreiben den betreffenden Jugendlichen eine Eigenschuld zu und reagieren mit negativen Sanktionen. Das verschärft wiederum die Notlage der Jugendlichen. (vgl. Kanter 1998, Stichwort Lernbehinderung; Neukäter 1998, Stichwort Verhaltensstörung)

4. Die Arbeitswelt für Förderschulabgänger

Die Arbeitswelt in Deutschland hat sich in den letzten Jahrzehnten stark verändert. Durch technisch-ökonomische Veränderungen, wie die zunehmende Automatisierung von Arbeitsabläufen und deren Steuerung durch Computerprogramme, werden mehr und mehr Arbeitsplätze eingespart, die handwerkliche Qualifikationen voraussetzen. Der Anteil der Wissensarbeit steigt an. Dies wird am Beispiel der Automobilproduktion deutlich. Das Verhältnis der Materialkosten gegenüber den Arbeitskosten hat sich von 1920 -1990 von 40 zu 60% auf 15 zu 85% verschoben. Der Arbeitsanteil entfällt zu 20% auf die Produktion und zu 80% auf Wissensarbeit (vgl. Duismann, 2001, S. 3)

Abgänger der Förderschule verfügen meist über geringere kognitive Kompetenzen und haben es somit besonders schwer einen geeigneten Arbeitsplatz zu finden. Sie müssen als zusätzliche Schwierigkeit auch noch mit Abgängern anderer Schulformen konkurrieren. Auch eine Ausbildung abzuschließen fällt ihnen schwerer, da sich die Berufsausbildung den Bedingungen am Arbeitsmarkt entsprechend anteilig mehr auf Wissensarbeit konzentriert.

Durch eine hochgradige Arbeitsteilung mit sich ständig wiederholenden, monotonen Arbeitsanforderungen in industriellen Produktionsbetrieben, gibt es einen Bedarf an ungelernten bzw. angelernten Arbeitskräften. Jedoch werden diese mehr und mehr im europäischen und internationalen Ausland beschäftigt, da die Löhne dort niedriger und mit weniger Nebenkosten verbunden sind. Dadurch nehmen sowohl Arbeitsplätze auf niedrigem Qualifikationsniveau, als auch die Kapazität an Ausbildungsplätzen in der Industrie in Deutschland ab. ( vgl. Jeschke, 1997, S. 493)

Jeschke prognostizierte 1997 die Verschärfung der Arbeitsmarktsituation für Menschen ohne qualifizierten Berufsabschluss und betonte dabei, dass diese ohnehin am Stärksten von Arbeitslosigkeit betroffen seien. (vgl. Jeschke 1997, S. 496)

Diese negative Prognose war zutreffend und hatte sich 2002 nicht verbessert:

"Auch die demographische Entwicklung der künftigen Jahre wird das Problem der Beschäftigungsrisiken für Geringqualifizierte nicht lösen können, da die Anforderungen der Betriebe an die Qualifikation der Beschäftigten generell (selbst bei Einfachtätigkeiten!) weiter steigen werden." (BMBF, 2002, S. 15 - 16)

Die zukünftige Entwicklung des Beschäftigungssystems wird sich also für Ungelernte voraussichtlich negativ auswirken. Unter "ungelernt" wird jede Person ohne formalen Berufsabschluss verstanden. Im Jahr 2002 standen ungefähr 14% der Arbeitsplätze für Ungelernte zur Verfügung. Die Prognosen gehen davon aus, dass im Jahr 2010 nur noch 11,4% der Arbeitsplätze für nicht formal Qualifizierte in Frage kommen. Seit Beginn der 1990er Jahre werden dann ungefähr 50% aller Arbeitsplätze für Personen ohne formalen Berufsabschluss weggefallen sein (vgl. BMBF 2002, S. 15)

Im März 2002 waren von insgesamt 1,8 Mio. Erwerbspersonen unter 20 Jahren etwa 94.000 arbeitslos. Damit lag die Quote bei ungefähr 5,2%. Über 98.000 Jugendliche (eine Quote von 5,5%) befanden sich jedoch in berufsvorbereitenden Maßnahmen. Die Jugendarbeitslosigkeit wurde also durch diese Maßnahmen offiziell mehr als halbiert. (vgl. Castello, 2003)

Im Jahr 2003 hat sich der Ausbildungs- und Arbeitsmarkt für Jugendliche weiter verschlechtert. Höheren Bewerberzahlen standen sinkende Stellenangebote gegenüber. Laut der Pressemitteilung 42/03 der Bundesanstalt für Arbeit vom 5.6.2003 war die Zahl der gemeldeten Ausbildungsplätze im Mai 2003 11% niedriger als im Mai 2002. Für Ende September wurde das Defizit bei 60.000 - 70.000 Stellen geschätzt. Auch der Arbeitsmarkt für Jugendliche bis 25 blieb angespannt. Die Quote lag 7% höher als 2002. 486.200 Jugendliche waren arbeitslos. Die Zahl der Jugendlichen, die sich in Maßnahmen der Arbeitsförderung befanden, ist in der Quote nicht enthalten und zeichnet ein verschärftes Bild der Situation ab. 558.000 Jugendliche befanden sich in solchen Maßnahmen. 4% mehr als im Vorjahr.

Im Handwerk, dem Arbeitsfeld, welches für Förderschulabgänger besonders geeignet ist, sank die Zahl der Beschäftigten insgesamt um 5,3 % im Jahr 2002.^[2]

Schulabgänger der Schulen für Lernbehinderte fanden in den Bereichen Bau- und Ausbau, Holzgewerbe, Nahrungsmittelgewerbe und Gewerbe für Gesundheits- und Körperpflege, chemische und Reinigungsgewerbe Ausbildungs- und Arbeitsplätze. (vgl. BFA 2003)

Im Berufsbildungsbericht 2003 gibt es eine Übersicht über die Berufe, in denen die Jugendlichen am häufigsten eine Ausbildung begannen. Abgänger von Förder- und Sonderschulen werden bei der Gruppe der Schulabgänger ohne Hauptschulabschluss eingeordnet. Im Jahr 2001 haben 2,6% der insgesamt 572.227 Auszubildenden mit neu abgeschlossenem Ausbildungsvertrag keinen Hauptschulabschluss. Die meisten Auszubildenden ohne Abschluss erlernten handwerkliche Berufe wie Maler und Lackierer, Maurer oder Friseur. Viele wurden auch im Beruf Hauswirtschaftlicher Helfer ausgebildet (vgl. BMBF 2003, S. 1, 82)

Die zehn am häufigsten von Ausbildungsanfängern und Ausbildungsanfängerinnen ohne Hauptschulabschluss gewählten Ausbildungsberufe 2001 und Vergleich mit 20001)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle entnommen aus: BMBF – Berufsbildungsbericht 2003, S. 83

Die in dieser Übersicht erfassten Berufe umfassen 58% aller Auszubildenden ohne Hauptschulabschluss, die im dualen System ausgebildet werden.

Bei Behindertenberufen nach § 48 BBiG und § 42b HwO handelt es sich um eine modifizierte Berufsausbildung. Die Jugendlichen erhalten eine komplette Berufsausbildung, bestehend aus theoretischen und berufspraktischen Anteilen. Die Ausbildung enthält jedoch nur Teile der Anforderungen einer normalen Facharbeiterausbildung. Beispiele für die Facharbeiterausbildung und deren jeweilige Entsprechung als Behindertenberuf sind: Maler – Farbgeber, Sekretärin – Bürokraft, Hauswirtschafterin – hauswirtschaftstechnische Helferin. (vgl. Jeschke 1997, S. 495)

Der geschilderte Mangel an Ausbildungsplätzen führt zu einem Verdrängungswettbewerb. Hierbei verlieren die schwächeren Mitbewerber, bzw. die, die den gestiegenen Qualifikationsanforderungen nicht entsprechen können.

Unter diesen schwierigen Bedingungen ist es besonders wichtig, die Schüler/innen der Förderschulen gut vorzubereiten auf die Arbeitsplätze, die sie einnehmen können.

4.1 Bedeutung der Erwerbsarbeit für Förderschulabgänger

Die Ansprüche der Arbeitswelt sind heute geprägt durch Begriffe wie Flexibilisierung und Individualisierung. Jugendlichen mit guten schulischen und sozialen Voraussetzungen eröffnet sich die Möglichkeit auf eine sehr individuell gestaltete Berufskarriere. Sie müssen sich immer wieder neu beweisen und sich möglicherweise häufig wechselnden Arbeitsbedingungen anpassen. Jugendliche mit schwierigen schulischen, sozialen oder persönlichen Voraussetzungen, wie Abgänger der Förderschulen sie haben, profitieren weniger von diesen Veränderungen der Arbeitswelt. Sich häufig wechselnden Bedingungen flexibel anpassen zu können, setzt eine große Selbstsicherheit voraus, über die die Abgänger der Förderschulen zumeist nicht verfügen. Sie fühlen sich oft durch ihren Förderschulabschluss stigmatisiert (vgl. Jeschke 1997, S. 494) und minderwertig oder haben von vornherein ein durch schulische Misserfolge geprägtes negatives Selbstkonzept (vgl. Neukäter 1998). Dieses erschwert ihnen den Einstieg in die Arbeitswelt zusätzlich zu den in Kapitel 4 genannten Schwierigkeiten.

Ein stabiler Identitätsentwurf begünstigt die Entwicklung von Selbstvertrauen und Selbstsicherheit. Die Arbeit macht einen wesentlichen Faktor bei der Identitätsfindung aus. So sagt Keupp, der in einer Längsschnittuntersuchung die Zusammenhänge zwischen Identitätsbildung und Erwerbsarbeit bei Jugendlichen mit relativ niedrigem Schulabschluss (maximal ein qualifizierter Hauptschulabschluss) untersuchte, dass die Erwerbsarbeit zentral in der Identitätsarbeit sei, weil das damit verbundene Einkommen die soziale Position von Menschen in der Gesellschaft bestimme. Produktive Selbstverwirklichung, soziale Anerkennung und gesellschaftliche Teilhabe bildeten den Kern der Bedeutung von Arbeit für die Identitätsentwicklung. (vgl. Keupp 1999, S. 123, 129)

„Erwerbsarbeit vermittelt nicht nur zentrale Erfahrungen von Anerkennung, sondern auch von Selbstverwirklichung. In beiden Dimensionen ist sie ‚Sinnstiftende Instanz’ und unter den gegenwärtigen Bedingungen durch nichts zu ersetzen. Sich selbst als Produzent, Wertschöpfer, Kooperationspartner und Teil eines gesellschaftlichen Zusammenhangs zu erfahren, ist außerhalb von Erwerbsarbeit bisher kaum möglich. Es ist eine spezifische Form von sozialer Zugehörigkeit und Einbindung, die über Arbeit vermittelt wird.“ (Keupp 1999, S. 129)

Trotz und wegen der zunehmenden Verknappung von Erwerbsarbeit (siehe Kapitel 4) wächst deren Bedeutung für die Identitätsentwicklung. Menschen ohne Arbeit stellen ins Zentrum ihrer Identität nicht einfach etwas anderes, wie Familie oder Freizeitgestaltung, sondern das Fehlen von Arbeit und die damit verbundenen Verluste an persönlichem Sinn und sozialer Einbindung. (vgl. Keupp 1999, S. 129)

Eine Umfrage im Auftrag der Bundesanstalt für Arbeit kam 1996 zu dem Schluss, dass für Jugendliche Erwerbstätigkeit als Lebensziel an vorderster Stelle steht. Und das trotz der hohen Arbeitslosigkeit von Eltern und Bekannten. (vgl. Jeschke 1997, S. 496)

Bei den Abgängern der Förderschulen kann sich ein Teufelskreis bilden: Die Jugendlichen brauchen eine verlässliche Arbeit, um einen stabilen Identitätsentwurf entwickeln zu können, der ihnen wiederum Selbstsicherheit verleiht. Aber um unter den gegenwärtigen Bedingungen Arbeit zu bekommen, brauchen sie die Selbstsicherheit schon vorher, um bei einer Bewerbung wenn schon nicht mit einem guten Schulabschluss, so doch durch ein selbstsicheres Auftreten zu überzeugen.

5. Berufsvorbereitung nach dem Förderschulabgang

Die in den vorangegangenen Kapiteln beschriebene Problematik zeigt, dass die Abgänger der Förderschulen Hilfe auf ihrem Weg in Arbeit und Beruf brauchen. Die Wege, die Jugendliche nach dem Schulabgang beschreiten, werden in vier Karrieretypen unterschieden: die Ausbildungskarriere, die Jobberkarriere, die Maßnahmekarriere und die Arbeitslosigkeitskarriere. (vgl. Hiller 1999, S. 139)

Die Ausbildungskarriere führt über eine Ausbildung oder Sonderausbildung auf einen Arbeitsplatz. Bei einer Jobberkarriere arbeitet der Jugendliche als Ungelernter nacheinander auf verschiedenen Arbeitsplätzen. In der Maßnahmekarriere durchläuft der Jugendliche etliche berufsvorbereitende Maßnahmen (siehe Kapitel 5.2.1) ohne eine Ausbildungs- oder Arbeitsstelle zu erlangen. Dieser Karriereverlauf ist sehr demotivierend. Bei der Arbeitslosigkeitskarriere dominiert Beschäftigungslosigkeit das Leben der Jugendlichen. Es besteht die Gefahr, dass diese Jugendlichen in die Sucht oder Kriminalität abrutschen.

Für die Schulabgänger der Förderschulen gelten diese Karrieretypen nach dem Ende des BVJ oder einer anderen Bildungsmaßnahme, welche sie aufgrund der Berufsschulpflicht besuchen müssen. (siehe Kapitel 5.2.1)

Die schlechte Situation auf dem Arbeits- und Ausbildungsmarkt in Kombination mit ihren möglichen persönlichen Schwierigkeiten senken die Chancen alleine eine Stelle zu finden drastisch herab. Verschiedene staatliche und nicht-staatliche Hilfsangebote sollen den Übergang in Arbeit oder Ausbildung erleichtern.

Das Bundesministerium für Bildung und Forschung (im Folgenden: BMBF) entwirft in seinem Konzept der Benachteiligtenförderung die politische Grundlage für die Berufsvorbereitung. In Kapitel 5.1 wird das Konzept und seine Entstehung vorgestellt. Die gesetzliche Grundlage, nach der die Bundesagentur für Arbeit Jugendliche in Maßnahmen vermittelt, wird in Kapitel 5.2 verdeutlicht. Außerdem werden die für Abgänger der Förderschulen geeigneten Maßnahmen beschrieben und die neue Förderstruktur vorgestellt, die zum 1.8.2004 die bisherigen Maßnahmen ablösen wird. Schließlich werden in 5.3 weitere für Abgänger der Förderschulen geeignete Maßnahmen und Initiativen dargestellt, die nicht durch die Agenturen für Arbeit vermittelt werden.

5.1 Die Benachteiligtenförderung durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung

Das BMBF anerkennt die Benachteiligtenförderung als Daueraufgabe und integralen Bestandteil der Berufsausbildung. Unter "benachteiligten Jugendlichen" werden im Arbeitsförderungsgesetz u. a. "[…] lernbeeinträchtigte oder sozial benachteiligte Jugendliche sowie junge Ausländer/innen, die auch nach Teilnahme an einer berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahme ohne weitere Förderung nicht in eine Ausbildungsstelle in einem Betrieb vermittelt werden können […]" verstanden. (Bundesministerium für Arbeit und Sozialordnung, 1995 S. 82)

Das Ziel der Benachteiligtenförderung ist, Jugendliche durch den erfolgreichen Abschluss einer qualifizierten Berufsausbildung dazu zu befähigen, ihre Existenz durch eine Erwerbstätigkeit zu sichern sowie ihren Lebensweg eigenverantwortlich zu gestalten. Das Programm der Benachteiligtenförderung soll ein flexibles, zeitgemäßes und dauerhaftes Angebot zur beruflichen Integration schaffen für die Personen, die ohne Förderung an den beiden Schwellen^[3] von Scheitern und beruflicher Ausgrenzung bedroht wären. Ausgangspunkt ist dabei der spezifische Förderbedarf des einzelnen Jugendlichen sowie die aktuellen Anforderungen des regionalen Arbeitsmarktes.

Im Rahmen der Benachteiligtenförderung werden Maßnahmen der Ausbildungsvorbereitung, außerbetriebliche Ausbildungsplätze, ausbildungsbegleitende Hilfen sowie nachträgliche Qualifizierung nach einem Ausbildungsabbruch angeboten.

Im Konzept der Benachteiligtenförderung werden manche Jugendliche aufgrund verschiedener individueller und äußerer Voraussetzungen als benachteiligt verstanden:

- die Region. Strukturschwache, ländliche Gegenden verfügen über weniger Ausbildungsplätze. Generell ist die Situation in den neuen Bundesländern schlechter als in den alten.
- die soziale Herkunft. Jugendliche, deren Eltern arbeitslos und ohne Ausbildung sind, erhalten zu Hause weniger Unterstützung bei der Berufswahl. Ungünstige Entwicklungsbedingungen führen zu Lernschwierigkeiten.
- die schulische Vorbildung. Unzureichende Sprachkompetenzen und unzureichende Kompetenzen in den Grundrechenarten führen zu Benachteiligung. Auch Frühabgänger, die in der 6., 7. oder 8. Klasse von der Schule abgegangen sind, haben besondere Schwierigkeiten, da sie meist nicht von einer schulischen Berufsvorbereitung profitieren können.
- das Geschlecht. Frauen stehen trotz durchschnittlich besserer Schulbildung nicht alle Berufe und Positionen offen, da sie aufgrund ihrer Rollenzuweisung (Zuständigkeit für die Familie) als weniger verfügbar erscheinen.
- die Nationalität/Herkunft. 1999 waren 10% aller Schulabgänger/innen ausländischer Nationalität, aber nur 7,5% der Auszubildenden (vgl. BMBF, 2002, S. 19) Häufig sind sprachliche Schwierigkeiten der Grund für die Benachteiligung

(vgl. BMBF 2002, S. 18-25)

Wirken die äußeren Rahmenbedingungen und die individuellen Voraussetzungen negativ zusammen, so ist es für die Betroffenen sehr schwierig einen Ausbildungsplatz zu finden oder ggf. die Ausbildung abzuschließen.

Seit den siebziger Jahren gibt es berufsvorbereitende Angebote im Rahmen der Benachteiligtenförderung des Bundesministeriums für Bildung und Wissenschaft (Heute: Bundesministerium für Bildung und Forschung – BMBF).

1980 begann das Benachteiligtenprogramm mit zunächst rund 600 Ausbildungsplätzen in außerbetrieblichen Einrichtungen.

1982 wurden die ausbildungsbegleitenden Hilfen als zusätzliches Förderinstrument eingeführt.

Zum 1. Januar 1988 bekam das Qualifizierungskonzept der Benachteiligtenförderung eine gesetzliche Grundlage. "Es wurde ins Arbeitsförderungsgesetz (AFG) übernommen und dort im § 40c verankert. Förderungsrechtlich ist seitdem die Bundesanstalt für Arbeit zuständig. 1998 wurde die Benachteiligtenförderung – diese Bezeichnung hatte sich durchgesetzt – in das Sozialgesetzbuch III (SGB III, §§ 235 und 240 bis 246) übernommen." (BMBF 2002, S. 9)

Die Benachteiligtenförderung beinhaltete zunächst vor allem außerbetriebliche Ausbildungsplätze und ausbildungsbegleitende Hilfen. Das Förderkonzept sah ein enges Zusammenwirken von Ausbildern, Lehrern und Sozialpädagogen in der außerbetrieblichen Ausbildung vor. Nach dem ersten Ausbildungsjahr sollte die Ausbildung im Betrieb fortgesetzt werden, da in außerbetrieblichen Ausbildungen wichtige Faktoren der Berufserfahrung, wie Termindruck oder wechselnde Kollegen oder Kunden, nicht erworben werden können. (Vgl. Gaag, 2000 S. 132)

Zu Beginn der 90er Jahre ergab eine EMNID-Studie mit dem Titel "Daten und Fakten über Jugendliche ohne abgeschlossene Berufsausbildung", dass in jedem Altersjahrgang in den alten Bundesländern ca 14% der Jugendlichen ohne Ausbildung blieben. Es wurde deutlich, dass das Instrumentarium der Benachteiligtenförderung nicht ausreichte. Man erkannte, dass weitere Schwerpunkte in den Übergangsphasen gesetzt werden mussten. Der Übergang von der Schule in das Arbeitsleben wurde als Phase erkannt, die der intensiven Förderung durch begleitende Maßnahmen bedarf, wie auch der Übergang von der Ausbildung in die Beschäftigung. Zudem sollte die Möglichkeit der Nachqualifizierung für Jugendliche, die ihre Ausbildung nicht abschließen konnten, geschaffen werden.

Dabei wurde auch die Bedeutung der Kooperation zwischen den Einrichtungen der Jugendhilfe betont. Schulen, Betriebe, Berufsberatung, lokale Ämter und Träger von Maßnahmen sollten in lokalen Verbundsystemen zusammenarbeiten.

In einer weiteren EMNID-Studie von 1999 zeigte sich, dass 11,6 % der

untersuchten Jahrgänge von Jugendlichen zwischen 20 und 29 Jahren in den alten Bundesländern ohne abgeschlossene Berufsausbildung geblieben waren. Eine Auswertung des Mikrozensus 2000 durch das Bundesinstitut für Berufsbildung ergab eine Quote von 14,4 %. An den Zahlen hatte sich also im Wesentlichen seit Anfang der 90er Jahre nichts geändert. (vgl. BMBF 2002, S. 14)

Edelgard Bulmahn, die Bundesministerin für Bildung und Forschung, spricht in der Veröffentlichung "Berufliche Qualifizierung Jugendlicher" des BMBF von 2002 davon, dass der Grundsatz der Benachteiligtenförderung "Ausbildung für alle" sei. Ungleiche Startbedingungen müssten mit beruflicher Förderung und Betreuung ausgeglichen werden und es gehe darum, dass junge Menschen frühzeitig Verantwortung übernehmen und spüren, dass sie in unserer Gesellschaft gebraucht werden. (vgl. Bulmahn zitiert nach: BMBF 2002, S. 4)

Dies sollte insbesondere für Abgänger der Förderschulen gelten, die oft unter Bedingungen gesellschaftlicher Desintegration leben. Wenn es gelänge sie spüren zu lassen, dass sie in unserer Gesellschaft gebraucht werden, indem ihnen Verantwortung übertragen wird, so würde das ihr Selbstwertgefühl und ihre Motivation stärken. Die Gefahr in leistungsvermeidendes oder gar delinquentes Verhalten zu verfallen, wäre herabgesetzt.

5.2 Berufsvorbereitung durch die Bundesagentur für Arbeit

Die Bundesagentur für Arbeit (vor 2004: Bundesanstalt für Arbeit) finanziert seit den siebziger Jahren verschiedene Maßnahmen zur Berufsvorbereitung. Viele Abgänger der Förderschule werden vom Arbeitsamt zunächst solchen Maßnahmen zugeteilt und erfahren damit praktisch eine Verlängerung ihrer Schulzeit, wenn auch unter anderen, vermeintlich arbeitsähnlichen Bedingungen. Ende 2001 befanden sich ca. 95.000 Jugendliche in berufsausbildungsvorbereitenden Bildungsmaßnahmen (BvB). (vgl. Bundesanstalt für Arbeit, 2002)

Die Anordnung des Verwaltungsrats der Bundesanstalt für Arbeit über die Arbeits- und Berufsförderung Behinderter (A Reha) regelte die individuelle und institutionelle Förderung der beruflichen Rehabilitation auf der Grundlage des bis zum 31.12.1997 gültigen Arbeitsförderungsgesetzes (AFG). Die A Reha und das AFG wurden zum 1.1.1998 im Rahmen der Reform des Arbeitsförderungsrechts vom Sozialgesetzbuch III (SGB III) abgelöst. Wesentliche Inhalte der A Reha wurden in das SGB III übernommen. (vgl. BFA 1998, Stichwort A Reha) Für die Förderung der beruflichen Eingliederung Behinderter beinhalten § 19 SGB III und § 98 SGB III die grundlegenden Normen. In § 19 SGB III werden Behinderte als "beeinträchtigt" definiert. "Beeinträchtigt" wird nicht als eine andere Qualität verstanden, der Gesetzgeber meint den gleichen Behindertenbegriff wie zuvor in der A-Reha. (vgl. Scharff, 1998, S. 126)

In der A-Reha wurde von "besonderen Hilfen" für Behinderte ausgegangen. § 19 SGB III spricht von "Hilfen". Daraus ergibt sich in § 102 SGB III ein Vorrang allgemeiner Maßnahmen vor besonderen Leistungen.

In § 98 SGB III werden die Leistungen zur beruflichen Eingliederung Behinderter aufgeteilt in allgemeine und besondere Leistungen. Weiter wird zwischen behinderungs- und nichtbehinderungsspezifischen Förderleistungen unterschieden. (vgl. Scharff, 1998, S. 126)

Die allgemeinen haben Vorrang vor den besonderen Leistungen. Dadurch ergibt sich eine Stufenfolge in der Leistungserbringung durch das Arbeitsamt. Das Arbeitsamt schätzt ein, welche Art der Förderung der Behinderte bedarf. Nach Möglichkeit werden allgemeine Leistungen erbracht. Wenn der Behinderte wegen Art oder Schwere der Behinderung nicht durch Leistungen für Nichtbehinderte beruflich eingegliedert werden kann, so hat er einen Rechtsanspruch auf die Erbringung besonderer Leistungen durch das Arbeitsamt, wie z.B. behinderungsspezifische Bildungsmaßnahmen in einer Rehabilitationseinrichtung.

Um die geeignete Maßnahme auswählen zu können, ist eine eingehende Diagnose des individuellen Förderbedarfs nötig. Dafür ist, neben dem Ärztlichen und dem Psychologischen Dienst des Arbeitsamtes (Heute: Agentur für Arbeit), insbesondere die Begutachtung der Förderschule sehr wichtig. Laut Günter Scharff, dem Bundesreferenten für berufliche Bildung im vds (Verband Sonderpädagogik e.V.), würden dem Berufsberater vor allem die Aussagen der Schule zum Arbeits- und Sozialverhalten und zur Persönlichkeit des behinderten Jugendlichen helfen, um den individuellen Förderbedarf differenziert zu bestimmen. Demzufolge empfiehlt Scharff, dass die Zusammenarbeit zwischen Schulen und Arbeitsämtern intensiviert wird. In den Verwaltungsausschüssen der örtlichen Arbeitsämter seien Arbeitgeber, Arbeitnehmer und Öffentliche Hand vertreten. Wenn es um Maßnahmen für Behinderte gehe, müsse ein Fachmann von der Förderschule vertreten sein, der die Bedürfnisse der Behinderten darlegen könne.

Zudem empfiehlt er die Initiierung von "runden Tischen", an welchen Vertreter der Arbeitgeber, Arbeitnehmer, Förderschulen, Berufsschulen und Eltern die berufliche Situation behinderter Jugendlicher durch eine partnerschaftliche Zusammenarbeit zu verbessern versuchen sollten. (vgl. Scharff, 1998, S. 126)

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^[1] Informationen erhalten auf persönliche Anfrage bei der Behörde für Bildung und Sport, Amt für Verwaltung, Sachgebiet Statistik

^[2] Im Einzelnen: Bau- und Ausbaugewerbe 9,6%; Elektro- und Metallgewerbe 4,1%; Holzgewerbe 7,5%; Bekleidungs-, Textil- und Ledergewerbe 8,0%; Nahrungsmittelgewerbe 3,3%; Gewerbe für Gesundheits- und Körperpflege, chemische und Reinigungsgewerbe 2,6%; Glas-, Papier-, keramische und sonstige Gewerbe 6,0% (vgl. BFA 2003)

^[3] Die „erste Schwelle“ bezeichnet den Übergang von der Schule in die Ausbildung, die „zweite Schwelle“ bezeichnet den Übergang von der Ausbildung in die Arbeit