Anforderungen an die pädagogischen Fachkräfte. Deren Einfluss auf die Ausbildung einer stabilen Ich-Identität nach dem Sozialisationsmodell von Hurrelmann

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Der historische Verlauf von früh- und neuzeitlicher Pädagogik: Ein diskursiver Einblick bis hin zu den Antinomien pädagogischen Handelns

3. Einflüsse der Soziologie und Psychologie auf die Erziehungswissenschaft

4. Hurrelmanns Modell der Sozialisation als produktive Verarbeitung der Realität

5. Herausforderungen für die Fachkräfte in der pädagogischen Arbeit

6. Ein Ausblick: Pädagogische Interventionen als einflussreicher Faktor für gelingende Sozialisationsprozesse

7. Fazit

Literaturverzeichnis

Vorwort

Diese Arbeit richtet sich nach der Handreichung^[1] für wissenschaftliches Arbeiten (4., überarbeitete Version von Februar 2010) von Prof. Dr. Alexandra Caspari der University Frankfurt of Applied Sciences, Fachbereich 4: Soziale Arbeit und Gesundheit, Studiengang Soziale Arbeit (B.A.).

Wird ein Wort kursiv dargestellt, so soll es betont werden, während einfache Anführungszeichen (‚...‘) eine Hervorhebung von Fachwörtern darstellen soll.

In dieser Arbeit wird für eine gendergerechte Ausdrucksweise, mit Hilfe eines Großbuchstabens in einem Wort wie dem ‚ I ‘ in Pädagog I nnen oder Klient I nnen, immer die männliche und die weibliche Form angesprochen.

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

Zurzeit kann die Ausdehnung der organisierten Erziehung und Bildung der Kinder durch die pädagogischen Fachkräfte in den jeweils dafür vorgesehenen Einrichtungen beobachtet werden. Dies kann als Pendant zur hiesigen ökonomischen und kulturellen Entwicklung gelten. Der Arbeitsmarkt stellt an die Eltern sukzessiv Anforderungen wie ein hohes Maß an zeitlicher und nicht ortsgebundener Flexibilität. Hierzu kommt die ansteigende Beteiligung von Frauen im Wirtschafts- und Berufsbereich. Dies führt zu einer Veränderung der Familienstrukturen und Eltern sind immer mehr auf außerfamiliäre Unterstützungen angewiesen. Erziehungs- und Bildungsaktivitäten unterliegen somit immer mehr der Verantwortung des Staates, der es sich zum Ziel gesetzt hat, die Familien zu entlasten und eine effektive Rückkopplung der Mütter und Väter in die Arbeitswelt nach ihrer Elternzeit, durch eine frühestmögliche Betreuung ihrer Kinder zu gewährleisten. Die Verantwortung pädagogischer Einrichtungen wird hierbei nun deutlich.

Diese Arbeit nimmt die außerfamiliäre Betreuung in Erziehungseinrichtungen in den Blick und ihr Erkenntnisinteresse beruht dabei auf den Einflüssen pädagogischer Interventionen auf die Persönlichkeitsentwicklung der Kinder. Hierbei werden die Anforderungen für die Fachkräfte, die sich aus der Veränderung der Gesellschaft ergeben beleuchtet und eine Verbindung zu einem Modell von Sozialisation hergestellt, um ein besseres Verständnis für das pädagogisch-professionelle Handeln zu erzeugen.

Zunächst wird jedoch ein historischer Verlauf von früh- zu neuzeitlicher Pädagogik aufgezeigt, um dem heutigen Selbstverständnis der Pädagogik auf die Spur zu kommen. Dies ist im Rahmen dieser Arbeit von hoher Relevanz, da hierbei Spannungsverhältnisse thematisiert werden, die dem Erkenntnisinteresse dieser Arbeit entgegenkommen. Das Sozialisationsmodell von Klaus Hurrelmann baut hierbei eine Brücke zwischen den pädagogischen Interventionen und den Erwartungen der Gesellschaft von Erziehung und Bildung - mit förderlichen Impulsen zur effektiven Sozialisation der Individuen - an die Pädagogik.

Zunächst werden die Einflüsse der Nachbardisziplinen der Erziehungswissenschaft thematisiert, um ein besseres Verständnis für das Modell der Sozialisation als ‚produktive Verarbeitung der Realität’ zu erzeugen. Hieran anschließend werden die Herausforderungen für die pädagogischen Fachkräfte aufgezeigt, in Verbindung mit den Thesen des Modells von Hurrelmann. Schließlich werden die Ergebnisse im Blickwinkel eines postmodernen Verständnisses von Pädagogik beleuchtet und im Anschluss daran wird ein Resümee dieser Arbeit vollzogen, in Form einer kritisch-reflektierenden, distanzierten Haltung, in Bezug auf die Erarbeitung der Thematik hin zum Erkenntnisgewinn.

2. Der historische Verlauf von früh- und neuzeitlicher Pädagogik: Ein diskursiver Einblick bis hin zu den Antinomien pädagogischen Handelns

Bereits in der Antike und in frühen christlichen Zusammenhängen wurde über Pädagogik reflektiert, wie etwa bei Sokrates oder Augustinus. Jedoch wuchsen Kinder für den größten Teil der Bevölkerung relativ reflexionslos und naturwüchsig auf. Sie waren Bestandteil des Alltagslebens Erwachsener, wobei sie über die direkte Teilhabe an den Lebensvollzügen dieser früh verstarben, infolge mangelnder Pflege und/oder weil sie schlichtweg vernachlässigt wurden. Die Entstehung pädagogischer Reflexion geschah in einer Zeit, in der die Religion sich in eine Pluralität von Konfessionen ausdifferenzierte, die ständisch-feudale Ordnung relativiert wurde und die aufkeimende Industrie entsprechend geschulte und erzogene Arbeitskräfte benötigte. Im Zuge dessen entwarf die moderne Welt eine neue Vorstellung vom Menschen, einer ‚Selbstaufklärung der Subjekte’ und damit einhergehend die Frage nach der direkten Beeinflussung, der ‚Machbarkeit des Menschen’ durch Erziehung. Schleiermacher (1959) stellt am Anfang seiner pädagogischen Überlegungen die Frage, was denn nun eigentlich die ältere Generation mit der jüngeren wolle und wie würde die Tätigkeit dem Zweck und wie das Resultat der Tätigkeit entsprechen. Erziehung müsse demnach die Jugend tüchtig werden lassen und sie müssten neuen Herausforderungen mit Kraft entgegentreten können. Die offene Zukunft bräuchte demnach junge Menschen, die selbstverändernd die Fähigkeiten zur Transformation besitzen und die ältere Generation konnte somit nicht mehr unreflektiertes Vorbild der nächsten sein. Somit war die moderne Problematik pädagogischen Handelns aufgeworfen worden und es galt diese nun zu klären: Wozu sollte eigentlich erzogen werden? Welche alten Werte konnten vermittelt und auf welche konnte verzichtet werden? An welchen Orten würde diese Erziehung stattfinden? Was waren die Ziele, Inhalte und Mittel dieser und wie konnte vor allem der Erfolg pädagogischen Handelns gesichert werden? Hierdurch wurde eine Expansion beruflich-pädagogischer Arbeitsfelder angetrieben die zunehmend pädagogische Konzepte hervorbrachte. Diese Konzepte bilden im zwanzigsten Jahrhundert die Anfänge der empirischen Erziehungswissenschaft. Es sollten Mittel und Wege erschlossen werden, um die irritierenden Erziehungsfragen der Moderne zu lösen (vgl. Helsper 2010: 16-17 i.V.m. Schleiermacher 1957: 38f., 64).

Somit gab es anfänglich Vorstellungen von Erziehung, wie dem ‚Pädagogen als Handwerker’, einer quasi mechanischen Vorstellung von Pädagogik, in der der Pädagoge um Gesetzmäßigkeiten des natürlichen, kindlichen Wachstums weiß und schädliche Einflüsse vom Kind fern hält und förderliche Einflüsse verstärkt. Dieses Bild entsprach einem präzisen mechanischen Uhrwerk, in der jedes Rädchen systematische Wirkungen erzeugt und somit zu eindeutigen Ergebnissen führt. Gegen die Reduktion des Menschen auf soziale ‚Brauchbarkeit’ bestand die neuhumanistische Kritik auf der Menschenbildung und die Rousseausche Entdeckung der Kindheit radikalisierte den Eigenwert dieser. Das Kind wurde hierbei in der ‚romantischen Pädagogik’ geheiligt und war fortan nicht mehr Gegenstand manipulativer Eingriffe und schon gar nicht ein an der ökonomischen Rationalität anzugleichender Gegenstand. Im Anschluss daran formuliert die Reformpädagogik den Gedanken, der Natur des Kindes durch ‚Einfühlung’ verstehend von ‚innen’ näher zu kommen – eine ‚ästhetische Erfahrung’ durch pädagogisches Handeln, die gegenwärtig mit dem Mimesis-Begriff von Adorno und Benjamin praxeologisch oder pädagogisch-anthropologisch reformuliert wird. Somit entwickelten sich gekoppelt an die hermeneutische Tradition des ‚Verstehens’ Positionen, die pädagogisches Handeln als prinzipiell nicht technologisierbar verstehen. Der pädagogische Bezug wurde zunehmend diskutiert mit dem Aufkommen einer Kritik zweckrationalen pädagogischen Handelns, nach der die PädagogInnen nicht in der Lage sind, ihre Intentionen über eine eindeutige kontrollierte Handlung so umzusetzen, dass sie beim Heranwachsenden nur diese Wirkung auslösen können. Vielmehr wird dies zunehmend ungewisser, je umfassender die beabsichtigte Wirkung ist und je weiter sich der zeitliche Rahmen erstreckt. Zudem kann kein fertiges pädagogisches Produkt erzeugt werden, da es sich immer um einen unvollendeten Prozess handelt. Hinzu kommt, dass die Selbstbezüglichkeit des Anderen im pädagogischen Prozess jede intentionale Handlung der PädagogInnen nur als Interpretationsleistung erscheinen lässt und es somit keine Gewissheiten über Wirkungen pädagogischer Interventionen gibt (vgl. Helsper 2010: 17-18).

Als ‚Technologiedefizit’ pädagogischen Handelns wird somit die Arbeit an der Veränderung von Personen durch komplexe Interaktionen und damit einhergehende nicht technologisierbare Vermittlungsprozesse bezeichnet. Hierdurch entsteht ein Ansatzpunkt für eine professionelle Handlungstheorie, die von Ungewissheit und einer gebrochenen Teleologie ausgeht und pädagogisches Handeln als ‚antinomisches^[2] ’ fasst, da PädagogInnen mit Veränderungsabsichten handeln, ohne konkret über Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge verfügen zu können. Vielmehr müssen sie mit ungewollten Nebenwirkungen rechnen die ihre Absichten durchkreuzen können und obwohl sie wissenschaftliches Regelwissen besitzen, können sie es nicht einfach zur Anwendung bringen, da sie nicht wissen können, ob sie damit nicht die Besonderheit des Bildungsverlaufs einem abstrakten Schema subsumieren. Somit stehen PädagogInnen in strukturell ungewissen Kontexten unter Handlungs- und Entscheidungsdruck, bei gleichzeitig bestehender Begründungs- und Legitimationsverpflichtung (vgl. Helsper 2010: 18-19).

Nach wie vor gilt gegenwärtig, dass der pädagogische Erfolg nicht technisch gesichert werden kann und dass sich das pädagogische Handeln notwendigerweise immer in einem Spannungsverhältnis von abstraktem Regelwissen und einem konkret herzustellenden spezifischen Fallbezug befindet. Hinzu kommt, dass diese spannungsreiche Grundfigur beruflich-pädagogischen Handelns durch vier weitere konstitutive Antinomien bestimmt wird, die im jeweiligen Bezugspunkt pädagogischen Handelns – Person, Gesellschaft, Kultur und ‚Natur’ – und der entsprechenden Modernisierungsparadoxie ihre spezifische Ausformung erfährt: (1) Das ‚Individualisierungsparadoxon’, welches besagt, dass einerseits die Möglichkeit für eine eigenverantwortliche, autonome Lebensführung steigt, aber gleichzeitig auch die Belastungen und Risiken dieser Eigenverantwortlichkeit anwachsen, wobei aus dieser Grundantinomie von Zwang und Freiheit neue Herausforderungen im pädagogischen Handeln resultieren. (2) Das ‚Rationalisierungsparadoxon’ das darin besteht, das soziale Interaktion immer umfassender in ausdifferenzierten sozialen Organisationen stattfindet, diese allerdings von kommunikativen Erfordernissen und Besonderheiten der Handelnden abstrahieren, wobei pädagogisches Handeln zwingend auf konkrete, interaktive Aushandlungsprozesse verwiesen ist, die u.U. durch abstrakte Organisationsregeln gefährdet werden können. (3) Das ‚Pluralisierungsparadoxon’ als Kennzeichen einer modernen vielfältigen Kultur mit unterschiedlichen Lebensformen und -Ansichten und die sich daraus ergebenden Spannungen lassen pädagogisches Handeln umso schwieriger erscheinen, da es an die Vervielfältigung partikularer Lebensformen anknüpft, ohne sie einführen zu können und es gleichzeitig in übergreifende kulturelle Prinzipien einführt, wobei es dies lediglich in generalisierender Form universalistischer Prinzipien machen kann. (4) Das ‚Zivilisierungsparadoxon’ enthält im Gegensatz zur Natur eine widerspruchsvolle Gleichzeitigkeit einer umfassenden Freisetzung sinnlich-affektiver Ansprüche bei einer distanziert-rationalisierten Zurichtung sozial erwünschter Verkehrsformen. PädagogInnen werden damit verstärkt mit Balanceaufforderungen konfrontiert, die konstitutive Spannung pädagogischen Handelns von emotionaler Nähe und begrenzender Distanz zwischen den Polen einer familialisierten Intimisierung und einer vergleichgültigten Kälte zu bewältigen (vgl. Helsper 2010: 19-30).

3. Einflüsse der Soziologie und Psychologie auf die Erziehungswissenschaft

Die Erziehungswissenschaft etablierte sich erst dieses Jahrhundert als eigenständige universitäre Disziplin. Sie ist demnach eine verhältnismäßig junge Wissenschaft. Um ihrem Selbstverständnis auf die Spur zu kommen, muss ihr Verhältnis zu ihren unmittelbaren Nachbardisziplinen beleuchtet werden, die deutlich älter sind als sie: der Psychologie und der Soziologie. Seit den sechziger Jahren wurden diese beiden Disziplinen zu den wichtigsten Gesprächspartnern der Erziehungswissenschaft. In ihnen werden jeweils schwerpunktmäßig Prozesse der Individuierung (Psychologie) und Vergesellschaftung (Soziologie) thematisiert, die gewissermaßen ebenfalls im Zentrum der Erziehungswissenschaft stehen. Pädagogische Problemstellungen wurden lange Zeit nicht von der Erziehungswissenschaft bearbeitet, sondern weitgehend durch die Theologie und der Philosophie mitverwaltet. Die Pädagogik befand sich sehr lange in Abhängigkeit zur Theologie und der Philosophie. Daher hat dies Folgen für ihr heutiges Selbstverständnis. Die Auswirkungen dieser Vormundschaft zeigen sich in den unterschiedlichen Auffassungen der Disziplinen zum Verhältnis von Theorie und Empirie sowie von Theorie und Praxis. Die Struktur dieser Dichotomie kann am besten durch die klassischen Begründungsansätze und Vorschläge von Herbart (1776-1841) und Schleiermacher (1768-1843) gefasst werden. Für Herbart konstituiert sich die Pädagogik im Gespräch mit den beiden Grunddisziplinen Ethik und Psychologie. Während die Ethik die Ziele und Normen der Pädagogik liefert, bietet die Psychologie die Mittel für Bildung und Erziehung. Schleiermacher hingegen sieht in der Polarität von Ethik und Politik, den ethischen Zielorientierungen einerseits und dem gesellschaftlichen Bedingungsgefüge andrerseits die Erziehung, als ein Einwirken der älteren Generation auf die jüngere, die theoretisch und praktisch durch die Pädagogik vermittelt werden muss. Ein weiterer Umstand der die Pädagogik seit jeher begleitet hat betrifft ihr Verhältnis zur erzieherischen Praxis. Schleiermacher vertrat hierbei die Auffassung, dass der Praxis ein Vorrang zur Theorie eingeräumt werden müsse. Die Theorie der Erziehung sei demnach ein vorrangig praktisches Unternehmen und wird somit nicht als eine auf die pädagogische Praxis anzuwendende Kunstlehre begriffen. Im Gegensatz zu ihren Nachbarwissenschaften, die präskriptive und deskriptive-empirische Ansprüche erheben, bildet die Bestimmung des Verhältnisses zur Praxis wie zu anderen Disziplinen ein festes Schema pädagogischer Reflexion (vgl. Bauer/Marotzki 2010: 295-297).

Das Selbstverständnis der Erziehungswissenschaft beruht darauf, sich ausgehend von einem pädagogischen Frageprofil konsequent in einen interdisziplinären Dialog zu begeben. Es kommt somit darauf an ein produktives Verhältnis zu den Nachbarn aufzubauen, wie es anhand der geschichtlichen Aspekte des Verhältnisses der Erziehungswissenschaft zu ihren beiden Nachbardisziplinen deutlich wird. Zwar ist eine häufig zu beobachtende wechselseitige Vorwurfsstruktur in der Art zu beobachten, dass von Seiten der Psychologie die Pädagogik Empiriedefizite habe oder es aus Sicht der Pädagogik der Psychologie an einer normativ-orientierenden Sichtweise fehle, oder von Seiten der Soziologie der Pädagogik vollständig ihre Existenzberechtigung abgesprochen wird. Jedoch hat sich die Chance für ein genuin interdisziplinäres Verhältnis der Erziehungswissenschaft zur Psychologie und Soziologie erheblich gebessert. Durch das Zusammenspiel von Theorie, Pädagogik, Praxis und Empirie konstituiert sich die spezifische erziehungswissenschaftliche Identität. In diesen vier Teilbereichen sind die verschiedensten Kooperationen mit Nachbardisziplinen ausdrücklich erwünscht. Demnach können Methoden und Theorien wie beispielsweise aus der Philosophie, der Psychologie, der Soziologie oder der Linguistik Bestandteile des institutionalisierten wissenschaftlichen Systems der Erziehungswissenschaft auf den Ebenen der Theorie, der Pädagogik, der Praxis und der Empirie sein (vgl. Bauer/Marotzki 2010: 315-317).

4. Hurrelmanns Modell der Sozialisation als produktive Verarbeitung der Realität

Das ‚Modell des produktiv realitätsverarbeitenden Subjekts’ stellt gewissermaßen eine Wende in der Programmatik der Sozialisationstheorie dar. Stand zum Anfang der Sozialisationsforschung noch die Vergesellschaftungsperspektive im Zentrum der Aufmerksamkeit, so rückt es nun vielmehr die Individuationsperspektive in den Vordergrund. In fast allen Basisentwürfen zur Theoriebildung wird seit den 1980er Jahren der Wechsel von der Struktur- zur Subjektorientierung, von der Vergesellschaftungs- zur Individuationsperspektive vollzogen. Allerdings erwähnt Hurrelmann (2015), dass sich das Modell um eine Harmonisierung einer angemessenen Betonung der Strukturorientierung mit der Orientierung auf Mikroprozesse der Subjektentwicklung bemüht und hierbei keine zu starke Subjektorientierung erfolgen soll. Vielmehr stellt es eine methodische Anleitung dar, Theorien zum Spannungsverhältnis zwischen der Gesellschaft und dem Individuum in einen gemeinsamen Bezugsrahmen zu stellen, zwischen sozialer Integration und der persönlichen Individuation. Das zentrale Anliegen des Modells liegt somit auf der Verbindung zwischen den theoretischen und methodischen Perspektiven der beiden Bezugsdisziplinen der Sozialisationsforschung: der Soziologie und der Psychologie. Die Basistheorien dieser beiden Disziplinen, die jeweils über eine spezifische perspektivische Erkenntnisleistung verfügen, sollen dazu beitragen, den Gegenstand der Sozialisation mehrperspektivisch zu analysieren, um ihn in seiner Gesamtgestalt besser wahrnehmen zu können. Diese analytische Doppelperspektive, die zum einen vom Ausgangspunkt der Erklärungseinheit ‚Gesellschaft’, sowie von dem des ‚Individuums’ ausgeht, trägt dazu bei eine modellhafte Konzeption zur Verfügung zu stellen, die eine ‚metatheoretische’ Orientierung erlaubt und somit oberhalb der Einzeltheorien angesiedelt ist. Hierbei stellt sie insbesondere die Kriterien für die Auswahl der Einzeltheorien und ihrer Positionierung zueinander zur Verfügung. Das Modell nimmt die dialektische Beziehung zwischen dem Subjekt und gesellschaftlich vermittelter Realität in den Blick und zeigt hierbei die Abhängigkeit von individueller und gesellschaftlicher Veränderung und Entwicklung auf. Das Individuum wird hierbei in einen sozialen und ökologischen Kontext gestellt, der von ihm aufgenommen und verarbeitet wird. Dieser wirkt auf das Subjekt ein und wird gleichzeitig immer auch durch ihn beeinflusst, wobei er sich einer ständigen Veränderung und Gestaltung durchzieht. Hierbei hütet sich das Modell vor ‚probabilistischen’ Aussagen. Vielmehr nimmt es die prinzipielle Entwicklungsoffenheit des Subjektes an und möchte damit diesem spezifischen menschlichen Faktor der Persönlichkeitsentwicklung gerecht werden (vgl. Hurrelmann/Bauer 2015: 145-146).

Die Kernannahmen des Modells werden von Hurrelmann (2015) in Form von zehn Thesen zusammengefasst, die den Radius einer Theorie der Sozialisation abstecken sollen. Diese beziehen sich zum einen auf den theoretisch-epistemologischen Rahmen des Modells (Thesen eins und zwei) sowie auf die Anwendung für die lebenslaufbezogene Perspektive (Thesen drei bis fünf) und die der kontext- und diversitätsbezogenen Perspektive (Thesen sechs bis zehn). Bei den Kernannahmen handelt es sich demnach um Feststellungen, die den Gegenstandsbereich der ‚Sozialisation’ in Form von Leitsätzen auf seinen wesentlichen Gehalt zuspitzen. Dabei stellen sie die wichtigsten wissenschaftlichen Erkenntnisse in ihren jeweiligen Teilaspekten dar (vgl. Hurrelmann/Bauer 2015: 147). Diese werden nun knapp dargestellt:

(1) Die erste These zum Verhältnis von innerer und äußerer Realität beinhaltet Annahmen zur Wechselbeziehung von Anlage und Umwelt, zur Verbindung von genetischer Disposition und sozialer Beeinflussung der Merkmale und Ausprägungen der Persönlichkeitsstruktur eines Menschen und lautet: „ Sozialisation bezeichnet den das ganze Leben lang anhaltenden Prozess der Persönlichkeitsentwicklung. In diesem spiegelt sich konstitutiv der Prozess der Verarbeitung der inneren und äußeren Realität “ (Hurrelmann/Bauer 2015: 147). Hierbei soll die permanente Eigenleistung des Aufbaus von Eigenschaften und Merkmalen, sowie die Auswahl und Festlegung der sozialen Handlungen des Individuums in einer permanenten Person-Umwelt-Interaktion hervorgehoben werden. Demnach wird die innere und äußere Realität immer durch die eigene subjektive Wahrnehmung gefiltert und ist demzufolge immer nur eine individuell gefärbte (vgl. Hurrelmann/Bauer 2015: 147-148).

(2) Die zweite These zur aktiven Gestaltung (‚Produktion’) der eigenen Persönlichkeit geht davon aus, dass in Anlehnung an die systemtheoretische Sozialisationsforschung nach Niklas Luhmann (1987) das Individuum immer aktiv an dem Prozess der Sozialisation beteiligt ist und sie lautet: „ Menschen sind ‚Produzenten’ ihrer eigenen Entwicklung, indem sie in der gesamten Lebensspanne eine Verarbeitung der inneren und äußeren Realität vornehmen, die ihren individuellen Eigenschaften und Ressourcen entspricht “ (Hurrelmann/Bauer 2015: 148). Durch die evaluative Fähigkeit zur Realitätsverarbeitung wird gezielt eine Orientierung und Strukturierung des eigenen Handelns erreicht, wobei dies bewusst an der Wahrnehmung und Bewertung vorausgegangener Umweltereignisse und -erfahrungen ausgerichtet wird. Im Ergebnis bedingt dies die Fähigkeit zur Reflexion des eigenen Entwicklungsprozesses und der eigenen Persönlichkeitsbildung. Dieses selbstregulative Verhalten ist von dem Vermögen abhängig, Erfahrungen mit der Organisation künftiger Handlungsziele rückzukoppeln. Hierbei haben es die strukturierenden Einflüsse der Sozialisation an sich, dass das Individuum nie unabhängig von ihnen sein kann. Selbst wenn eine vollständige Anpassung an sozial erwünschten Strukturen stattfindet, beteiligt sich das Individuum nach wie vor aktiv an der Konstruktion und Ko-Konstruktion dieser Struktur (vgl. Hurrelmann/Bauer 2015: 148-149).

(3) Die dritte These zur Bewältigung der Entwicklungsaufgaben im Lebenslauf geht davon aus, dass die aktive Gestaltung oder Produktion der eigenen Persönlichkeit konstitutiv mit der menschlichen Entwicklung verbunden ist und lautet: „ In jedem Lebensabschnitt gibt es selbst definierte und aus der sozialen Umwelt stammende Erwartungen an die Verarbeitung der inneren und äußeren Realität. Sie definieren Entwicklungsaufgaben. Es wird erwartet, dass Veränderungen in der psychischen Befindlichkeit angenommen und angemessen im eigenen Verhalten zum Ausdruck gebracht werden “ (Hurrelmann/Bauer 2015: 150). Dieses Konzept setzt soziale Anforderungen und die je individuellen Entwicklungsabläufe des Individuums ins Verhältnis zueinander und beschreibt einen ‚Integrationsprozess’ des Individuums, zu dem die Anpassung an die gesellschaftlichen Werte, Normen und Verhaltensstandards, die Übernahme gesellschaftlicher Mitgliedsrollen und die Eingliederung in die soziale Struktur der Gesellschaft gehört (vgl. Hurrelmann/Bauer 2015: 149-150).

(4) Die vierte These zur Bildung einer Ich-Identität geht auf das Austarieren der Individuation und der Integration ein, die sich im Grunde genommen vollkommen widersprechen, da sie jeweils in eine andere Richtung zielen in Bezug auf ihre Anforderungen und Erwartungen an das Individuum, was wiederum ein anstrengendes und quälendes Erlebnis sein kann und sie lautet: „ Werden Entwicklungsaufgaben nicht bewältigt, ist der Aufbau der Ich-Identität gefährdet oder sogar unmöglich. Von der Ich-Identität eines Menschen ist zu sprechen, wenn über verschiedene Entwicklungs- und Lebensphasen hinweg eine Kontinuität des Selbsterlebens auf der Grundlage eines positiv gefärbten Selbstwertgefühls und des Empfindens einer Selbstwirksamkeit gegeben ist “ (Hurrelmann/Bauer 2015: 151). Hierbei kann die Kluft zwischen persönlicher Einzigartigkeit und sozialer Gemeinschaftlichkeit ein dissoziatives Erleben der eigenen Realität bedeuten und dabei die Bildung einer Ich-Identität gefährden. Hierbei wird der operative Modus der produktiven Realitätsverarbeitung vor die Situation gestellt Auswege zu erarbeiten, die von einem durch Entwicklungsaufgaben vordefinierten Weg der erwarteten Lösung oder Bewältigung dieser Aufgaben möglicherweise abweicht. Die Nicht-Bewältigung dieser Aufgaben hat zur Folge, dass die Ich-Identität nicht hergestellt oder ausgebaut werden kann und damit kann es zu Störungen der Identitätsbildung kommen, die ihren Ausgangspunkt in einer mangelnden Übereinstimmung personaler und sozialer Komponenten der Identität hat: Die auf die Individuation zielenden Bedürfnisse, Motive und Interesse auf der einen Seite und die im Rahmen der Integration an das Individuum gerichteten gesellschaftlichen Erwartungen auf der anderen Seite (vgl. Hurrelmann/Bauer 2015: 151-152).

(5) Die fünfte These zur Persönlichkeitsentwicklung im Lebenslauf nimmt die komplexen Bewältigungsmuster der sich verändernden Lebensphasen in den Blick, nachdem das Individuum auf die meisten Gesellschaftsformen mit einer flexiblen Selbstorganisation der Persönlichkeit auf jeweils neue kulturelle, soziale und ökonomische Herausforderungen reagieren muss, wobei diese lautet: „ Durch sich ständig verändernde gesellschaftliche Rahmenbedingungen und offene, teilweise ungewisse Zukunftsperspektiven stehen Menschen in den jeweiligen Lebensphasen vor unterschiedlichen Herausforderungen. Ihre Persönlichkeitsentwicklung ist daher biografisch stets unabgeschlossen “ (Hurrelmann/Bauer 2015: 152). Da sich der Mensch immer häufiger in Lebenssituationen mit unsicherem Ausgang und ungewisser Zukunftsperspektive befindet, ist er gezwungen, sich individuelle Zielperspektiven und Sinngebungen aufzubauen, um ein Mindestmaß an Stabilität in seinen Lebensalltag zu bringen (vgl. Hurrelmann/Bauer 2015: 152).

(6) Die sechste These zur Bedeutung der Familie für die Sozialisation geht vom hohen Stellenwert der Familie für das Individuum aus und besagt: „ Als primär und wichtigster Sozialisationskontext fungieren in unserem Kulturkreis die Familien. Sie agieren seit Jahrhunderten als die einflussreichsten Vermittler der äußeren Realität für den gesellschaftlichen Nachwuchs “ (Hurrelmann/Bauer 2015: 153). Damit gilt die Familie als primäre Sozialisationsinstanz als der zentrale Ort für Sozialisation, wobei sie sich durch ein dicht gewobenes soziales System durch das Zusammenleben von Eltern und Kindern auszeichnet. Dadurch gelingt es ihr intensiv auf die persönlichen Bedürfnisse der Kinder einzugehen, Impulse für ihre körperliche und psychische Entwicklung sowie für die Gestaltung der ‚inneren Realität’ zu geben. Zudem können die Einflüsse der ‚äußeren Realität’, der sozialen und physischen Umwelt durch sie gefiltert und interpretiert werden. Der Familie kommt zudem eine Vermittler- oder Übertragungsfunktion zu, wobei sich in ihr, bereits in früher Kindheit, soziale, kulturelle und ökonomische Lebensbedingungen abspielen, die auf die Persönlichkeitsentwicklung der Individuen einen erheblichen Einfluss haben. Im engeren Sinne gehören der Familie fortan nur noch Mutter, Vater und Kind(er) an. Hierbei ist sie überwiegend auf die Erfüllung emotionaler Bedürfnisse sowie (teilweise) auf die Erziehung und Persönlichkeitsentwicklung ausgerichtet, wobei spezifischere Aufgaben wie die formale Bildung oder die Vorbereitung auf den Beruf sukzessiv aus der Familie ausgelagert werden (vgl. Hurrelmann/Bauer 2015: 154).

(7) Die siebte These zur Bedeutung der Bildungsinstitutionen für die Sozialisation bezieht sich auf die Berufsgruppen die im Bildungssystem arbeiten, die sich professionell mit der Erziehung und Bildung des Menschen als ‚sekundäre Sozialisationsinstanzen’ auseinandersetzen und sie lautet: „ Von immer größerer Bedeutung werden sekundäre Sozialisationskontexte, darunter öffentliche Erziehungs- und Bildungsinstitutionen wie Kindertagesstätten, Horte, Schulen, Ausbildungseinrichtungen, Hochschulen, sozialpädagogische Institutionen sowie Einrichtungen der beruflichen Aus- und Weiterbildung, die eigens zu diesem Zweck etabliert wurden “ (Hurrelmann/Bauer 2015: 154). Hierbei sind die Fachkräfte der Pädagogik auf die Vorarbeit der Elternhäuser als ‚primäre’ Instanzen angewiesen, da viele Grundstrukturen der Kinderpersönlichkeit bereits darin geprägt wurden, sodass sie hieran anknüpfen und hierauf aufbauen müssen (vgl. Hurrelmann/Bauer 2015: 154-155).

(8) Die achte These zur Bedeutung der alltäglichen Lebenswelt für die Sozialisation nimmt Bezug auf die ‚tertiären Sozialisationsinstanzen’ die gegenwärtig einen ebenso großen Stellenwert erlangt haben und eng mit den primären und sekundären Sozialisationskontexten verflochten sind und sie lautet: „ Neben den primären und sekundären Sozialisationskontexten existiert ein breites Spektrum von sozialen Systemen, deren wesentliche gesellschaftliche Funktion nicht in Sozialisation, Erziehung, Bildung und Qualifizierung besteht, sondern in der Erfüllung anderer gesellschaftlicher Aufgaben “ (Hurrelmann/Bauer 2015: 155). Sozialisationseinflüsse sind zudem durch die eben genannte enge Verflochtenheit der Instanzen kaum noch voneinander zu unterscheiden. Die tertiären Sozialisationsinstanzen wie Arbeit und Beruf, die Politik oder die Religionsausübung und Wertorientierung nehmen insbesondere unter dem Blickwinkel der zeitlichen Dimension einen hohen Stellenwert für das Individuum ein, da es einen großen Teil seines Lebens darin verbringt. Diese üben deshalb einen erheblichen Einfluss auf die Persönlichkeitsentwicklung des Individuums aus, obwohl sie zunächst nicht zum Zweck der Persönlichkeitsentwicklung entstanden sind (vgl. Hurrelmann/Bauer 2015: 156).

(9) Die neunte These zur Ungleichheit von Sozialisationsprozessen bezieht sich auf die sozialen Ungleichheiten insbesondere in hochentwickelten Gesellschaften die durch ein großes Ausmaß an ökonomischer, sozialer und kultureller Ungleichheit gekennzeichnet sind und sie lautet: „ Den Menschen, die in privilegierenden Kontexten leben, steht in ihrer alltäglichen Lebenswelt von Geburt an ein reichhaltigeres Ausmaß an personalen und sozialen Ressourcen zur Verfügung als jenen, die in einem benachteiligenden Kontext leben. ‚Ungleichheiten’ sind das Ergebnis kontextueller und kompositorischer Differenzierung und können schwer zu behebende Nachteile für die Lebensführung von Menschen haben. Umgekehrt können Ungleichheiten auch durch Sozialisationsprozesse produziert und reproduziert werden “ (Hurrelmann/Bauer 2015: 156). Gerade den Familien mit einem hohen gesellschaftlichen Status stehen in ihrer Lebenswelt ein reichhaltigeres Ausmaß an personalen und sozialen Ressourcen zur Verfügung als jenen mit niedrigem Status. Infolgedessen sind deutlich bessere Voraussetzungen für eine gelungene Persönlichkeitsentwicklung und den Ausbau einer stabilen Ich-Identität bei den Familien vorhanden, die einen ökonomisch und sozial besseren Status haben (vgl. Hurrelmann/Bauer 2015: 156-157).

(10) Die zehnte These zur geschlechtlichen Diversität in der Realitätsverarbeitung thematisiert im Rahmen des Diversitätsbegriffs die Erwartungen einer Gesellschaft an ihre Mitglieder, die bestimmte Merkmale unterschiedlichen Gruppen zuordnet, wobei dies besonders nachhaltig bei den Geschlechtern geschieht und sie lautet: „ Weiblichkeit und Männlichkeit werden gelebt und individuell hergestellt, indem ein Mann oder eine Frau mit der jeweils angelegten physiologischen Ausstattung, der körperlichen Konstitution, de

n psychischen Grundstrukturen und den zugeschriebenen Erwartungen individuell arbeitet und diese mit der sozialen und physischen Umwelt in eine Passung bringt (‚doing gender’) “ (Hurrelmann/Bauer 2015: 157). Die Annahme feststehender Merkmale von Menschen unterliegt einer sozialen Konstruktion, die erwartete Verhaltensweisen und Muster für die Bewältigung von Entwicklungsaufgaben festlegt (Hurrelmann/Bauer 2015: 157-158).

Das Sozialisationsmodel von Hurrelmann, welches nun in aller Kürze dargestellt wurde, zeigt verschiedene Einwirkmechanismen, die einen Menschen unausweichlich in seiner Entwicklung beeinflussen, in Bezug auf die Entfaltung einer stabilen Persönlichkeit, die autonom handlungsfähig und psychisch gesund ist. Hieraus lässt sich die Frage ableiten, inwieweit die Fachkräfte der Pädagogik in der Lage sind, förderliche Impulse zu diesem Zweck zu setzen. Zudem werden die sich daraus ergebenden Herausforderungen für die pädagogischen Fachkräfte im nächsten Kapitel dargestellt.

[...]

^[1] https://moodle.frankfurt-university.de/file.php/533/Handreichung-WissenschaftlicheArbeiten-FH-FFM-Vers4-02-2010.pdf (Stand: 22.07.2017)

^[2] widersprüchlich