Unterrichtsentwurf zum Thema Ägypten. Wie sind Pyramiden aufgebaut?

I Analyse der pädagogischen Situation

Seit Beginn des Schuljahres 2015/2016 unterrichte ich die Klasse 5^[1] (G9) im Fach Geschichte. Laut Stundentafel entfallen zwei Stunden auf das Fach Geschichte (mittwochs in der 2. Stunde und donnerstags in der 6.Stunde).^[2] Der Klassenraum befindet sich im kürzlich renovierten naturwissenschaftlichen Trakt (x) und verfügt über zwei Tafeln und einen Tageslichtprojektor.

Die Lerngruppe besteht aus acht Mädchen und dreizehn Jungen.^[3] Die insgesamt 21 Schülerinnen und Schüler^[4] sind im Alter von elf bis dreizehn Jahren. Die Zusammensetzung der Lerngruppe hat sich zu Beginn des sechsten Schuljahres geändert. x.^[5] ist aufgrund seiner hervorragenden Leistunge^[6] im Realschulzweig in diese Gymnasialklasse querversetzt worden. Die SuS der ursprünglichen 5G haben den neuen Klassenkameraden freundschaftlich aufgenommen, dies ist in der Interaktion der SuS untereinander deutlich zu erkennen. Grundsätzlich herrscht in dieser Klasse ein positives Arbeitsklima, das zeigt sich für mich in einem respektvollen und freundlichen Umgang miteinander sowie einem gutem Sozialverhalten in Partner- und Gruppenarbeitsphasen. Zu konstatieren ist, dass die SuS im Vergleich zu ihren Altersgenossen in hohem Maße kindliches Verhalten zeigen.^[7] Der Entwicklungsstand ist dahingehend als homogen zu beschreiben.^[8] Jedoch hat diese Tatsache, vor allem in der sechsten Stunde, eine verkürzte Konzentrationsphase und dadurch bedingte Unterrichtsstörungen zur Folge. Um diese zu regulieren, nutze ich das in der Klasse bereits etablierte Prinzip der Verhaltensampel.^[9] Mit diesem Prinzip bekommen die SuS ihr Verhalten auf eine nonverbale Art und Weise gespiegelt.^[10] Als weiteres festes Ritual findet die Begrüßung im Stehen statt. Oft kommen die SuS unruhig aus der Pause zurück, das gemeinsame „Leisewerden“ im Stehen führt schnell zur Ruhe und einem gemeinsamen Beginn. Das Fach Geschichte kam für die SuS zu Beginn des Schuljahres als neues Unterrichtsfach hinzu. Beobachten konnte ich, dass die SuS ein hohes Maß an Neugier, Motivation,^[11] Interesse und eine große Offenheit mitgebracht haben.^[12] Der Forscherdrang der SuS ist stark ausgeprägt, oft besteht das Bedürfnis „selbst etwas herauszufinden“. Daher versuche ich, sofern der Lerngegenstand dafür geeignet ist, meinen Unterricht danach auszurichten.^[13] Die SuS haben bereits u.a. als Höhlenforscher in der Altsteinzeit, als Archäologen sowie als „Hieroglyphenentschlüssler“^[14] gearbeitet. Daher spielt die Arbeit mit dem Geschichtsbuch^[15], besonders für den Anfangsunterricht, nur eine untergeordnete Rolle. Viele Quellen, Aufgabenstellungen und Vorgehensweisen empfinde ich als zu komplex. Zudem sind die Verfassertexte oftmals zu lang und zu informationslastig.^[16] In den meisten Fällen habe ich daher die Texte selbst verfasst (Lückentexte).^[17]

Die SuS befinden sich im Anfangsunterricht, daher steht im Moment die Förderung der Sachkompetenz^[18] und die Orientierung in der Geschichte im Vordergrund.^[19] Das Gros der SuS zeigt in diesem Kompetenzbereich bereits sehr gute Leistungen. Zu dieser Schülergruppe zählen unter anderem x, y und z. Sie zeichnen sich dadurch aus, dass sie ein großes Vorwissen mitbringen und historische Entwicklungen/Strukturen sachlich korrekt erklären können. Außerdem sind sie dazu in der Lage Ereignisse und Prozesse in den zeitlichen Kontext einzuordnen. Zu diesen Erkenntnissen komme ich aus dem Unterrichtsgespräch, den Ergebnissen von Hausaufgaben und Beobachtungen in Partner- und Gruppenarbeitsphasen. Besonders hervorzuheben sind x und y., die ein großes Maß an Interesse zeigen und sich auch weit über den Unterricht hinaus über Themenbereiche informieren. X,y und z besitzen bereits ein ausgeprägtes Geschichtsbewusstsein und eine hohe Sachkompetenz. Sie können sich gut in Personen hineinfühlen (Multiperpektivität), Wissen vernetzen und Gegenwartsbezüge herstellen. Allerdings zeigen sich x,y und z oft schüchtern und fordern Aufmunterung und Lob ein, wohingegen x und y manchmal über das Ziel hinausschießen. Die oben genannten SuS haben insgesamt ein hohes Arbeitstempo, sodass es im Sinne einer Binnendifferenzierung notwendig ist, Zusatzaufgaben^[20] zur Hand zu haben. Im mittleren bis guten Beteiligungsbereich sind x, y, und z anzusiedeln. Sie zeigen stabile Leistungen im mündlichen und schriftlichen Bereich. X und y sind zurückhaltender als die anderen SuS, jedoch stets fleißig, in der Heftführung sehr ordentlich und immer konzentriert am Arbeiten. Dean hingegen zeigt mündlich stabile Leistungen, die Arbeit mit Texten fällt ihm jedoch schwer.^[21] Zu den leistungsschwächeren SuS zählen: x, y, und z. Allerdings gilt es auch hier zu differenzieren. x beteiligt sich wenig, aber an den schriftlichen Aufgaben ist zu erkennen, dass er mitdenkt und über ein gutes Maß an Geschichtsbewusstsein und Sachkompetenz verfügt. X und y. arbeiten unkonzentriert und oberflächlich. Oft fehlt das Arbeitsmaterial. An ihren Beiträgen ist zu erkennen, dass es an einem ausgeprägten Geschichtsbewusstsein noch mangelt. X, y und z zeigen kaum mündliche Beteiligung, ihr Arbeitstempo ist sehr gering und die Sachkompetenz schwach ausgeprägt. Diese Schülergruppe benötigt Unterstützung, besonders im Umgang mit Texten^[22]. x schuldet seine negativen Leistungen primär seinem Sozialverhalten^[23]. Daher sitzt er direkt neben dem Lehrerpult.^[24] Für die anderen leistungsschwächeren SuS wurde die Sitzordnung so umgestellt, dass ein leistungsschwächerer Schüler stets einen leistungsstärkeren als Sitznachbar hat.^[25] (Lerntandem)

II. Methodisch-didaktische Überlegungen zur Unterrichtsreihe:

Der Lehrplan des Landes Hessen sieht für das Fach Geschichte im ersten Halbjahr der Klasse sechs das Thema: „Ägypten- Hochkultur am Nil“^[26] vor. Ziel dieser Unterrichtsreihe ist es, dass die SuS am Beispiel Ägyptens erkennen, „wie Menschen unter den Lebensbedingungen in einem der großen Flußtäler eine arbeitsteilige, stark differenzierte Sozialordnung mit entsprechenden politischen Strukturen entwickeln und herausragende kulturelle Leistungen hervorbrachten.“^[27] Die Unterrichtseinheit folgt der Vorstrukturierung des Lehrplans im Großen und Ganzen und gliedert die Unterrichtseinheit in drei Sequenzen: 1. Kulturelle Errungenschaften, 2. Legitimation und Herrschaft und 3. Leben in der Stromkultur.^[28] Grundlegende Elemente und das didaktische Prinzip dieser Unterrichtseinheit sollen die Handlungs^[29] - und Schülerorientierung^[30] auf der einen Seite und der Erwerb unterschiedlicher Kompetenzen auf der anderen Seite sein. Um diesen Grundsätzen gerecht zu werden, wurden die SuS zu Beginn der Unterrichtseinheit nach ihren persönlichen Interessen/Fragen zum Thema Ägypten befragt und diese mit den Vorgaben aus dem Lehrplan verbunden.^[31]

Die zentralen Anliegen der Unterrichtsreihe sind Folgende:

Die SuS sollen hinsichtlich ihrer Sachkompetenz gefördert werden, indem sie wissen,

- wann und warum die Ägypter eine Schrift entwickelten und in welchem Zusammenhang dies mit dem Begriff „Hochkultur“ steht.
- wie die Ägypter aus der Papyruspflanze Schreibmaterial herstellten und welche Materialien sie zum Schreiben nutzten. Wie und warum die Ägypter Pyramiden bauten.^[32]
- welche Herrschaftsform es in Ägypten gab und welche Bedeutung und Funktion der Pharao hatte. In welcher Hierarchie die ägyptische Gesellschaft gegliedert war.
- welche Bedeutung der Nil (und damit die Erfindung des Kalenders) für die Menschen in Ägypten hatte und welche Aufgaben der Nil stellte.

Die SuS sollen hinsichtlich ihrer Historischen Kompetenz^[33] gefördert werden, indem sie Gegenwartsbezüge herstellen können,

- im Bereich der Gesellschaftsordnung, der Bedeutung der Schrift, der Schule, des Kalenders, der Arbeitsteilung, der Architektur, der Religion und Grabriten).
- Das Denken und Handeln der Menschen in der Vergangenheit aufgrund eigener Wertmaßstäbe bewerten und den Unterschied zwischen ihrem eigenen Wertmaßstab und der Vergangenheit erkennen (Religion, Leben nach dem Tod).

Die SuS sollen hinsichtlich ihrer überfachlichen Kompetenzen gefördert werden (fachspezifische Medien- Methodenkompetenz/Soziale Kompetenz), indem sie z.B. Strukturbildern lesen und sachgerecht mit ihrem Sitznachbarn kommunizieren können.

III. Methodisch-didaktische Überlegungen zur Unterrichtsstunde:

Die Hochphase des Pyramindebaus kann zwischen dem Beginn der 3. Dynastie (ca. 2700 v. Chr.) bis zum Anfang des neuen Reiches (ca. 1550 v. Chr.) datiert werden. Die Pyramide als Grabkomplex symbolisierte das sichtbare Diesseits des kosmischen Himmelsaufstiegs des Königs.^[34]

Die Frage wie die Ägypter ihre Pyramiden bauten, beschäftigt seit Jahrhunderten die ganze Welt. Jedoch kann darauf bis heute, trotz einer Vielzahl von Hypothesen und Veröffentlichungen, keine eindeutige Antwort gegeben werden. Die Fragen nach „welchen Verfahren, in welchen Abschnitten, mit welchen Hilfsmitteln, innerhalb welchen Zeitraums und mit welchem personellen Aufwand" die Ägypter die Pyramiden^[35] bauten muss unbeantwortet bleiben.^[36] Müller-Römer stellt die am häufigsten diskutierte Variante des Pyramidenbaus, die Rampe, in Frage. Zum einen weißt er auf das Fehlen archäologischer Zeugnisse hin, zum anderen hätte der Bau der Rampe bisweilen mehr Baumaterial verschlungen, als die Pyramide selbst.^[37] Die ebenso verbreitete Hypothese der „spiral-förmig angeordneten Rampen“, schließt sich selbst anhand von mathematisch/ physikalischen / archäologischen Beweisen aus. Dies legt Müller-Römer ausführlich und in sich schlüssig dar.^[38] Im Gegenzug stellt er eine neue Hypothese^[39] zum Pyramidenbau im Alten Reich vor, welche die Forschung vor neue Aufgaben stellt.

Dementsprechend ist das verwendete Arbeitsblatt eine didaktische Reduktion. In acht vereinfachten und nachvollziehbaren Schritten wird die populärste, aber wie beschrieben, nicht die unbedingt wahrscheinlichste Hypothese verwendet.

Die didaktische Relevanz des Stundenthemas lässt sich verschiedentlich begründen. Erstens bringen die SuS für diesen Themenbereich ein großes Vorwissen, Motivation, Fragen und Interesse mit (Schülerorientierung).^[40] Zweitens bieten die Pyramiden eine wunderbare Möglichkeit fächerverbindend zu arbeiten.^[41] Die Pyramide als geometrische Form wurde bereits in Klasse fünf in Mathematik behandelt.^[42] Drittens zählt - hier exemplarisch genannt - die Cheopspyramide seit griechischer Zeit zu den Sieben Weltwundern der Antike.^[43] Damit beweist diese Hochkultur, dass sie ihrer Zeit voraus war und für die Naturwissenschaftler nach wie vor Zukunftsbedeutung hat.

Der Einstieg in die Stunde erfolgt über einen fikiven Brief des ägyptischen Architekten^[44] „Imhotep“^[45]. Ich werde den SuS zu Beginn der Stunde berichten, dass mir dieser Stapel Briefe heute morgen zugestellt wurde. Da die Briefe an die Klasse adressiert sind^[46], werden die SuS dazu aufgefordert die Briefe zu öffnen und den Inhalt zu lesen. Imhotep schreibt der Klasse, weil er für den ägyptischen Herrscher Djoser innerhalb von drei Monaten eine Pyramide bauen soll. Wenn er diese Aufgabe nicht erfüllen kann, wird er den Krokodilen zum Fraß vorgeworfen. Nun ist jedoch zu allem Übel noch der Bauplan auf der langen Reise über den Nil durcheinander geraten. Daher bittet er die Klasse um Hilfe, ob sie nicht den Bauplan wieder in die richtige Reihenfolge bringen können. Dieser Einstieg soll zwei Funktionen haben. Erstens soll er den SuS eine klare Transparenz über den Inhalt der Stunde bieten.^[47] Zweitens sollen sie vor ein Problem gestellt werden, dass es zu lösen gilt. Ich habe mich für den Brief entschieden, da er einen gewissen Überraschungseffekt^[48] beinhaltet, einen persönlichen Bezug^[49] zu dem Problem/Lerngegenstand herstellt und natürlich ein hohes Maß an Aufforderungscharakter (Motivation) besitzt. Mögliche Alternativen wären an dieser Stelle z.B. ein stummer Impuls mit einem Bild von der Cheopspyramide, eine Filmsequenz aus Asterix und Obelix oder ein Kreuzworträtsel (Was ist unser Thema?). Diese Alternativen sind gangbar, jedoch scheint mir der persönliche Bezug durch den Brief die höchste Motivation zu besitzen.

In der nun folgenden Erarbeitungsphase I sollen die SuS den Bauplan aus dem Umschlag in seine Einzelteile schneiden und in Einzelarbeit und die richtige Reihenfolge bringen. Danach sollen sie ihr Ergebnis mit dem Sitznachbarn vergleichen. Damit den SuS die Arbeitsaufträge^[50] stets klar sind, wird es eine Visualisierung in Form eines Handzettels geben. In dieser Phase des Arbeitens soll die Handlungsorientierung im Vordergrund stehen. Eben diese soll, so Sauer, möglichst viele Sinne ins Lernen einbeziehen. Lernen soll ein aktiver Prozess sein, in welchem die SuS Suchen und Forschen können und eine Handlungskompetenz vermittelt bekommen. Die SuS sollen ihr Lernergebnis in einem Produkt sehen können, welches in diesem Fall die Rekonstruktion des Bauplans sein soll.^[51] Die SuS arbeiten zunächst in Einzelarbeit, damit sich jeder eigene Gedanken machen kann und alle SuS aktiv sind. Nach dieser Phase sollen die SuS im Sinne einer Binndendifferenzierung^[52] ihre Ergebnisse kurz mit ihrem Sitznachbarn vergleichen und diskutieren. Dies soll vor allem den leistungsschwächeren SuS eine Hilfe sein, damit sie sich für die anschließende Plenumsphase sicher fühlen.^[53] àMethode: Think-Pair-Share. Diese Form des Arbeitens hat sich in den letzten Wochen bewährt, da der Austausch mit dem Sitznachbarn vor allem für die schwächeren SuS im Sinne der Differenzierung^[54] eine große Hilfe darstellt. Dahingehend wurde bereits die Sitzordnung geändert,^[55] sodass x und y neben z sitzen, x. neben y neben z neben (etc.)

Nach dieser Phase gibt es eine kurze Ergebnissicherung im Plenum (an der Tafel), sodass alle SuS mit der gleichen Ausgangslage in die Erarbeitungsphase II starten können. Für die Sicherung der Ergebnisse wurden die Elemente des Bauplans größer kopiert, damit sie mit Magneten der der Tafel befestigt werden können und für alle gut sichtbar sind.

[...]

^[1] Schule X

^[2] An dieser Stelle ist zu bemerken, dass der Unterricht an das Konzentrationsvermögen der Schülerinnen und Schüler jeweils angepasst werden muss.

^[3] Die zahlenmäßig unterschiedliche Verteilung von Jungen und Mädchen hat grundsätzlich keine Auswirkungen auf den Unterricht.

^[4] Die Schülerinnen und Schüler werden im Folgenden als SuS abgekürzt, sofern keine Differenzierung notwendig ist.

^[5] x zeigte sich in den ersten Wochen in Plenumsphasen recht zurückhaltend. In den letzten Wochen hingegen ist ein so deutlicher Zuwachs zu erkennen, dass der Schulfromwechsel nur bestätigt werden kann.

^[6] Vgl. methodisch – didaktische Überlegungen zur Unterrichtsstunde: Differenzierungsmaßnahmen sind nötig.

^[7] Vgl. methodisch – didaktische Überlegungen zur Unterrichtsstunde: die Auswahl an spielerischen, emotionalen, haptischen Materialien, siehe Bauplan, Brief (Unterrichtsreihe: „wir schreiben hieroglypisch“).

^[8] Vgl. daher ist die Auswahl des Materials hinsichtlich der Entwicklung für alle passend.

^[9] Vgl. Kowalczyk, Walter und Deister Winfrired, 99 Tipps, Störungsfreier Unterricht, 4. Auflage, Berlin 2012, S. 70, S.92, S. 96ff.

^[10] Vgl. Keller, Gustav, Diszilpinmanagement in der Schulklasse, Unterrichtsstörungen vorbeugen- Unterrichtsstörungen bewältigen, 2. Aktualisierte Auflage, Bern 2010.

^[11] Vgl. methodisch – didaktische Überlegungen zur Unterrichtsstunde: Einstieg.

^[12] Das zeigt sich deutlich an dem Interresse der SuS in Bezug auf Alteritätserfahrungen und zahlreiche Fragen, die oft über das unterrichtliche Thema hinausgehen.

^[13] Vgl. Methodisch – didaktische Überlegungen zur Unterrichtsstunde: SuS „forschen“ am Bauplan des Imothep.

^[14] Methodisch – didaktische Überlegungen zur Unterrichtsreihe: Die SuS entschlüsseln Botschaften und schreiben ihren Namen und einen Brief auf „hieroglyphisch“.

^[15] Geschichte und Geschehen 1, Sekundarstufe I, 1. Auflage, Leipzig 2006.

^[16] Das größte Problem des Geschichtsbuches ist jedoch, dass es nicht nach den Themenkomplexen des Lehrplans (G9) geordnet und die Schwerpunktsetzung eine andere ist.

^[17] Vgl. methodisch – didaktische Überlegungen zur Unterrichtsstunde: Die SuS sind bereits mit der Arbeitsweise eines Lückentextes vertraut.

^[18] An die fachspezifischen Kompetenzen sowie an den Umgang mit Quellen werden sie sukzessive und partiell herangeführt (z.B. durch einfache und verständliche Quellen und einem Fahrplan zur Analyse).

^[19] Conrad, Franziska, Diagnostizieren im Geschichtsunterricht, in: Geschichte lernen, 2007 116, S.6ff.

^[20] Vgl. methodisch-didaktische Überlegungen zur Unterrichtsstunde: Differenzierung.

^[21] Vgl. methodisch-didaktische Überlegungen zur Unterrichtsstunde: Differenzierung, ebenso Christina.

^[22] Hier empfiehlt sich der Einsatz von Tippkarten, vgl. methodisch-didaktische Überlegungen zur Unterrichtsstunde.

^[23] Nach einem Konfliktgespräch (vgl. Keller 2010, S. 45ff.) wurden gezielte Vereinbarungen u.a. die Sitzordnung mit x vereinbart.

^[24] Gespräche und die Reflexion seines Verhaltens zeigen nun sukzessive Verbesserung seiner Einstellung.

^[25] Sorrentino, Wencke; Linser, Hans Jürgen; Paradies, Liane 99 Tipps, Differenzieren im Unterricht, 2. Auflage, Berlin 2010, S. 114.

^[26] Hessisches Kultusministerium (Hrsg.), Lehrplan Geschichte, Gymnasialer Bildungsgang, Jahrgangstufen 6G bis 9G und gymnasiale Oberstufe, 2010, S.13

^[27] Ebenda S. 13.

^[28] Ebenda S. 13.

^[29] Sauer, Michael, Geschichte unterrichten Eine Einführung in die Didaktik und Methodik, 9. Auflage, Seelze – Velber 2010, S. 88ff. Die Handlungsorientierung impliziert, dass die subjektiven Interessen der SuS Berücksichtigung finden und sich auf deren Lebenswirklichkeit beziehen. (vgl. Sauer 2010).

^[30] Meyer, Hilbert, Was ist guter Unterricht?, Berlin 2004, S. 70. Hilbert Meyer bezeichnet dieses Prinzip als „Sinnstifendes Kommunizieren“. Es geht folglich darum, dass die SuS sich ernst genommenm fühlen und lernen Verantwortung für ihrden Lernprozess zu übernehmen. (vgl. Meyer 2004.)

^[31] Siehe Anhang.

^[32] Aufgrund der didaktischen Reduktion werden die Fragen „wie“ und „warum“ getrennt behandelt.

^[33] Gegenwartsbezug und Fremdverstehen praktizieren.

^[34] Müller-Römer, Frank, Der Bau der Pyramiden im Alten Ägypten, München 2011, S.15.

^[35] Grundsätzlich gilt es zwischen den Bauformen der Pyramiden zu differenzieren: Mastaba, Stufenmastaba, Schichtpyramide, Stufenpyramide, Ziegelpyramide, „echte“ Pyramide und Pyramide mit Stützmauern (vgl. Müller-Römer 2011, S. 25ff.

^[36] Müller-Römer, Frank, Der Bau der Pyramiden im Alten Ägypten, München 2011, S.20.

^[37] Müller-Römer, Frank, Der Bau der Pyramiden im Alten Ägypten, München 2011, S.101ff.

^[38] „Der Transport des Baumaterials um 90°C an den Ecken des Pyramidenstumpfes […] erscheint aus Platzgründen nur schwer möglich […]. (Müller-Römer, 2011, S. 350ff.)

^[39] „Grundideen dieser Hypothese sind demnach der Bau des stufenförmigen Kernmauerwerks über tangential angeordnete Rampen mit dem Neigungsverhältnis 2:1 unter dem Einsatz von Umlenkwalzen und abwärtsgerichteter Zugkräfte und eine Umbauung des Kernmauerwerks mit Arbeitsplattformen, um die äußere Verkleidungsschicht (Backing Stones) und die Außenverkleidung verlegen sowie den Bau der Pyramidenspitze und die Verlegung sowie Bearbeitung und Glättung der Steine der Außenverkleidung von oben nach unten zeitgleich auf allen vier Seiten der Pyramide durchführen zu können.“ (Müller-Römer, 2011, S. 357).

^[40] Vgl. Analyse der Pädagogischen Situation (S.1) .

^[41] Vgl. (HKM) Lehrplan Mathematik 2010, S. 8.

^[42] Eine gute Kooperation mit der Mathematik und Physiklehrerin machen eine Zusammenarbeit möglich.

^[43] Müller-Römer, Frank, Der Bau der Pyramiden im Alten Ägypten, München 2011, S.15ff.

^[44] An dieser Stelle wäre es möglich gewesen, anstelle des realen Architekten eine fiktive Figur zu wählen. Den SuS ist, so konnte ich im Unterricht erfahren, die fiktive Figur des Numerobis (Asterix und Obelix) bekannt. Jedoch zieht diese Wahl eine massive historische Unkorrektheit nach sich, da zu Kleopatras Zeiten keine Pyramiden mehr gebaut wurden.

^[45] Imhotep war der Baumeister des Pharao Djoser, der die Bauweise der Pyramiden revolutionär weiterentwickelte. (vgl: Müller- Römer, 2011, S. 144ff.).

^[46] Auf ein gemeinsames Lesen oder eine mögliche Visualisierung des Briefes per Overhead wird verzichtet, weil genau dies den SuS ihr „Briefgeheimnis“ und damit den persönlichen Bezug nimmt.

^[47] „So lebendig, phantasievoll […] sich manche Einstiegsphase auch ausnehmen sollte, an ihrem Ende müssen die Lernenden genau wissen, was in der betreffenden Stunde behandelt werden soll.“ (vgl. Schneider, 2011, S. 23).

^[48] „den Entdeckergeist der Schüler wecken“ (vgl. Thömmes 2005, S. 10).

^[49] „Es soll also erreicht werden, daß sich die Schüler auch emotional mit dem historischen Sachverhalt beschäftigen.“ (vgl. Schneider 2011, S. 24).

^[50] Vgl. (Meyer 2004, S. 29ff.)

^[51] Sauer, Michael, Geschichte unterrichten, 9. Auflage, Seelze-Velber 2010, S.88ff.

^[52] Vgl. Analyse der pädagogischen Situation, S.4.

^[53] An dieser Stelle habe ich vor allem an Michael, Fynn, Max L., Timo S. und Timo R. gedacht. Auch Olivia und Christina benötigen zur mündlichen Beteiligung ein gewisses Maß an Sicherheit.

^[54] Vgl. Innere Differenzierung (Sorrentino; Linser; Paradies, 2010, S. 19).

^[55] Vgl. Analyse der pädagogischen Situation, S. 4.