Prozessorientiertes Schreiben. Eine Möglichkeit zur Förderung der Schreibkompetenz von Schülerinnen und Schülern?


Hausarbeit (Hauptseminar), 2017

20 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 EINLEITUNG

2 DER TRADITIONELLE AUFSATZUNTERRICHT
2.1 DER GEBUNDENE UND FREIE AUFSATZ
2.2 DER SPRACHSCHAFFENDE UND DER SPRACHGESTALTENDE AUFSATZ
2.3 DER KOMMUNIKATIVE UND HEURISTISCHE AUFSATZ

3 KRITIK BEZÜGLICH DES TRADITIONELLEN AUFSATZUNTERRICHTS

4 GRÜNDE FÜR DAS PROZESSORIENTIERTE SCHREIBEN

5 VERGLEICH DES AUFSATZUNTERRICHTS MIT DEM PROZESSORIENTIERTEN SCHREIBEN

6 DIE AKTUELLE ENTWICKLUNG DER SCHREIBDIDAKTIK

7 FAZIT

8 LITERATURVERZEICHNIS

9 TABELLENVERZEICHNIS

10 ANHANG

1 Einleitung

„In Schreibkonferenzen ist der Weg das Ziel, denn diese Arbeitssituation bedeutet für Kinder: Ich erlebe mich im Prozess des Lernens, ich selbst kann mir und anderen helfen“ (Wulf Wallrabenstein (zit. Nach Gudrun Spitta 2011, S. 172)).

Dieses Zitat von Wulf Wallrabenstein verdeutlicht die aktuellen Ziele und Besonderheiten der modernen Schreibdidaktik, welche in einem Gegensatz zu der konventionellen Aufsatzdidaktik steht. Ein deutlicher Fokus des Zitats wird hierbei auf den Prozess des Lernens gelegt, bei welchem die Schülerinnen und Schüler vor allem zum selbstständigen Arbeiten geführt werden, durch welches sie zum einen sich selbst und zum anderen ihren Mitschülern helfen können (Becker-Mrotzek, 2004, S. 71). Dies verdeutlicht, dass die Schreibdidaktik sich auf einem Weg von der produktorientierten zur prozessorientierten Schreibdidaktik befindet. Hierbei ist vor allem die Rolle der Lehrkraft von großer Bedeutung, da sie bei der Aufsatzdidaktik als wichtigster Rezipient für die Schülertexte auftritt, welcher den Schülerinnen und Schülern zunächst ein Musterbeispiel für einen Text vorführt, welches diese anschließend anhand des eigenen Textes, so gut es ihnen möglich ist, nachahmen sollen. Das Produkt steht diesbezüglich im Fokus der Schreibarbeit und der Prozess des Schreibens sowie die Reaktionen der Mitschülerinnen und Mitschüler wird innerhalb der traditionellen Aufsatzdidaktik außer Acht gelassen (Necknig, 2009, S. 9) (Fix, 2008, S. 148).

Diese Vorgehensweise führte in den vergangenen Jahren zu großen Diskussionen und einer Überarbeitung der Schreibdidaktik an Schulen. Eine Möglichkeit den Unterricht für die Schülerinnen und Schüler individueller, motivierender und spannender zu gestalten bildet das prozessorientierte Schreiben. Das Ziel dieser Arbeit ist es folgende Leitfrage zu klären: „Inwiefern lässt sich die Schreibkompetenz von Schülerinnen und Schülern durch prozessorientiertes Schreiben fördern?“

Hierfür wird zunächst auf die traditionelle Aufsatzdidaktik eingegangen, um einen Überblick über die verschiedenen Aufsatzformen sowie den geschichtlichen Verlauf zu gewährleisten. Daraufhin wird die Kritik an der traditionellen Aufsatzdidaktik bezüglich einiger wichtiger Aspekte aufgegriffen, um anschließend zu klären, welche Merkmale das prozessorientierte Schreiben mit sich bringt, die, entgegen der Kritik, eingesetzt werden können. Um die Vorteile des prozessorientierten Schreibens gegenüber der traditionellen Aufsatzdidaktik herauszustellen, wird ein direkter Vergleich durchgeführt.

Abschließend wird auf die aktuelle Entwicklung der Schreibdidaktik eingegangen, um zu überprüfen, ob das prozessorientierte Schreiben bereits innerhalb des schulischen Unterrichts eingeführt worden ist.

2 Der traditionelle Aufsatzunterricht

Die Geschichte des Aufsatzunterrichts, welche weit zurück bis in das 18. Jahrhundert reicht, soll innerhalb dieses Kapitels soweit behandelt werden, dass sie einen Überblick über die Entwicklung des Aufsatzunterrichts sowie die verschiedenen Aufsatzarten liefert.

Einer der Vorläufer des traditionellen Aufsatzunterrichts war die antike Rhetorik. Das zentrale Lernziel des Sprachunterrichts bildete zu dieser Zeit die mündliche Rede, welche zumeist in öffentlichen Auseinandersetzungen gebraucht wurde. Auf diese Weise wurden sowohl das Schreiben, als auch das Reden in einen engen Handlungszusammenhang gestellt, innerhalb welchem die drei Teile von der Planung (inventio) über die Strukturierung (dispositio) bis hin zur Formulierung (elocutio) jedem einzelnen Teil eine klare und besondere Funktion zugeschrieben wurde (Becker-Mrotzek & Böttcher, 2014, S. 69). Vor allem die immer weiter fortschreitende Entwicklung der Gesellschaft verlangte und forderte zunehmend die schriftliche Kommunikation. Sowohl der sich ausweitende Handel, die Industrialisierung als auch die sich ausprägenden bürgerlichen Ideale wie Individualität und Freiheit nutzten für die Klärung ihrer Angelegenheiten und die Formulierung sowie Kundgabe ihrer Ziele, das Schreiben sowie die Post und den Buchdruck (Becker-Mrotzek & Böttcher, 2014, S. 69).

Wie bereits zuvor erwähnt, wurde der Aufsatzunterricht während des 18. Jahrhunderts erstmals an Schulen eingeführt, wodurch die Schülerinnen und Schüler sich erstmalig an Stilübungen versuchten. Bis zur Mitte des 19. Jahrhunderts setzte sich an den Gymnasien ein eigenständiger Aufsatzunterricht durch, welcher auch als gebundener Aufsatz bekannt wurde (Ludwig, 2003, S. 236). Im Mittelpunkt dieser Aufsatzform stand die sogenannte Abhandlung, bei welcher es sich um die argumentative Untersuchung eines strittigen Sachverhalts, einer Meinung oder eines Problems handelt. Zusätzlich sollte diese Abhandlung auf das bevorstehende Studium an der Universität vorbereiten, im Sinne einer wissenschaftlichen Abhandlung die als Vorübung diente. Die Abhandlung erfuhr bis zur Mitte des 20. Jahrhunderts zahlreiche Abwandlungen und diente als Vorläufer der Erörterung (Ludwig, 2003, S. 236) (Becker-Mrotzek & Böttcher, 2014, S. 69). Im 20. Jahrhundert setzte die Aufsatzreform ein, durch welche der gebundene Aufsatz durch den freien Aufsatz ersetzt wurde. Zudem wurden innerhalb des zwanzigsten Jahrhunderts die ersten Ansätze des s prachschaffenden und sprachgestaltenden Aufsatzes gefördert und entwickelt. Im Verlauf des zweiten Weltkriegs wurde vor allem die Form des Besinnungsaufsatzes gebraucht, welche in den 1970er Jahren zu einer kommunikativen Wende, welche in den neuen Formen des heuristischen und kommunikativen Aufsatzes sichtbar wurden, führte (Necknig, 2009, S. 14).

Diese zuvor benannten Formen der Aufsatzdidaktik sollen im Folgenden genauer erläutert werden, um einen Einblick in die Eigenschaften und Entwicklung der Aufsatzdidaktik zu gewähren.

2.1 Der gebundene und freie Aufsatz

Der gebundene Aufsatz, welcher sowohl im 19. Jahrhundert als auch zu Beginn des 20. Jahrhunderts verortet werden kann, diente als eine Konzeption des Schreibenlernens, welches an klare und starke Regeln geknüpft war (Ludwig, 1988, S. 449) (Necknig, 2009, S. 15). Die Schülerinnen und Schüler waren somit während des Schreibens an klare Formvorgaben gebunden. Hauptsächlich diente der gebundene Aufsatz zur reinen Reproduktion von vorgegebenen Texten, hinsichtlich deren Form und Inhalt. Die Denkfähigkeit der Schülerinnen und Schüler kann auf diese Weise zwar ausgebildet werden, jedoch ist sie zusätzlich an vorgegebene Denkmuster geknüpft, die die individuelle Denkfähigkeit wiederum einschränken (Necknig, 2009, S. 15). Der Aufsatzunterricht entstand aus den sogenannten Stilübungen, aus denen sich in Zusammenhang mit dem Schreibunterricht der Elementarschule ein Curriculum an Aufsatzformen entwickelte, die noch in der heutigen Zeit einen hohen Anteil an der unterrichtlichen Praxis haben (Becker-Mrotzek & Böttcher, 2014, S. 69f.). An dieser Stelle lassen sich beispielsweise die Erörterung oder auch der literarische Interpretationsaufsatz nennen. Im Laufe der Zeit wurden durch die einsetzende Spezialisierung immer mehr Aspekte wie die Grammatik, die Rechtschreibung und letztendlich auch die Stilübungen aus dem Aufsatzunterricht ausgelagert, wodurch dieser durch das Verfolgen eines Bildungsziels aufgewertet wurde (Becker-Mrotzek & Böttcher, 2014, S. 70) (Becker-Mrotzek, 2004, S. 77).

Die starke Einschränkung der Schülerinnen und Schüler hinsichtlich ihrer Kreativität und Denkfähigkeit führte Anfang des 20. Jahrhunderts zu einer starken Kritik seitens der Reformpädagogen, bei denen es sich ausnahmslos um Volksschullehrer handelte. Sie bemängelten vor allem die starke Einengung durch Normen und Regeln und setzten sich diesbezüglich für den freien Aufsatz ein (Necknig, 2009, S. 15). Durch den freien Aufsatz soll jedes Individuum gefördert werden, sodass der Künstler, der sich in jedem Kind befindet, entfacht werden kann. Es sollte somit zu einer Selbstfindung des Kindes durch das Schreiben ohne Reglementierungen und Einschränkungen, kommen. Eines der wichtigsten Elemente des freien Schreibens bildete zu dieser Zeit der Erlebnisaufsatz (Braukmann, 2003, S. 35). Die Befreiung der Kinder von äußeren Vorgaben und Zwängen lässt sich als das wichtigste Merkmal des freien Aufsatzes nennen, da die Kinder selbst die Wahl hatten, was, wann und worüber sie schreiben wollen. Das Ziel des freien Aufsatzes bestand darin, dass das Schreiben ein selbstverständlicher Bestandteil in jeder Stunde werden sollte und das Gefühl einer bedrückenden und umständlichen Veranstaltung weitestgehend abgeschafft werden konnte (Becker-Mrotzek, 2004, S. 78f.). Aufgrund des motivierenden Charakters der Methode des freien Aufsatzes, ist dieser noch heute ein fester Bestandteil des Schreibunterrichts in der Grundschule. Innerhalb des Gymnasiums konnte sich der freie Aufsatz jedoch nie klar durchsetzen, da die äußerst komplexen Schreibkompetenzen durch diesen nicht ausreichend entwickelt werden können (Becker-Mrotzek & Böttcher, 2014, S. 71) (Necknig, 2009, S. 15f.).

Die Praxis des Aufsatzunterrichts unterteilte diesen schließlich in zwei Teile. Der erste Teil war der durch die Reformer ins Leben gerufene „freie“ Aufsatz und den zweiten Teil bildete der gebundene Aufsatzunterricht, bei welchem es sich um alle Aufsatzarten handelte, die vor dem freien Aufsatz genutzt wurden. Die Unterteilung wurde von vielen Pädagogen jedoch als unbefriedigend empfunden, wodurch es in den 20er Jahren und weiterführend in den 50er Jahren zu zwei weiteren Aufsatzformen kam, die nachfolgend genauer erläutert werden.

2.2 Der sprachschaffende und der sprachgestaltende Aufsatz

Sowohl der sprachschaffende als auch der sprachgestaltende Aufsatz, die in den 1920er- Jahren deutlich an Bedeutung gewannen, waren maßgebend dafür, dass die Bedeutung der gestalterischen sowie schöpferischen Momente sichtbar hervorgehoben wurden. Es war die Rede von sprachgestaltendem Aufsatz, da die Schülerinnen und Schüler die Sprache anhand von bestimmten Vorgaben gestalten sollten. Zudem werden durch die Hilfe von Sprachen verschiedene Inhalte zu Texten geformt, in diesem Sinne gestaltet, sodass im Falle des sprachgestaltenden Aufsatzes die Gestaltung das Objekt und die Sprache das Mittel ist (Ludwig, 1988, S. 431).

Im Gegensatz dazu steht in Bezug auf den sprachschaffenden Aufsatz das Schöpferische im Fokus. Hierbei dient die Sprache als das Objekt und die Gestaltung bildet das Mittel, welches zur Realisierung verhelfen soll (Necknig, 2009, S. 16). Sprachliche Ausdrücke müssen bezüglich des sprachschaffenden Aufsatzes neu gebildet oder auch nachgeschaffen werden, wobei es sich bei jedem neu geschaffenen Wort um eine sprachliche Neuschöpfung handelt. Wie und in welchem Umfang Stilmittel verwendet werden, ist für diese Aufsatzform nicht relevant (Becker-Mrotzek, 2004, S. 79f.).

In Hinblick auf beide Aufsatzformen bildet die Aufgabe des Aufsatzunterrichts vor allem das Einüben von sprachlichen Formen, die vor allem dazu dienen sollen sowohl die Gestaltung als auch die Darstellung eines Inhalts auf vielfältige Art und Weise zu ermöglichen. Zudem werden den Schülerinnen und Schülern, damit sie möglichst alle kommunikativen Anlässe bearbeiten können, für den sprachgestaltenden Aufsatz verschiedene, gezielt ausgewählte Darstellungsformen an die Hand gegeben anhand welcher sie die ihnen vorliegenden Aufgaben bearbeiten können (Becker-Mrotzek & Böttcher, 2014, S. 70). Hierbei findet eine Unterteilung in objekt- und subjektbezogene Aufsatzarten statt, welche den Schülerinnen und Schülern innerhalb eines Curriculums von fünf basalen Darstellungsformen nahegebracht werden sollen, die nach Ludwig (1988) wie folgt verteilt werden können (Ludwig, 1988, S. 439f.).

Tabelle 1 Die traditionellen Aufsatzarten nach Ludwig (1988) (Becker-Mrotzek & B ö ttcher, Schreibkompetenz entwickeln und beurteilen, 2014, S. 70)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Ludwig, 1988, S. 439f.) (Ludwig, 2003, S. 240)

Der Schreiber findet seinen Ausdruck bei den subjektbezogenen Formen und in sich selbst, er bildet somit den Ausgang dieser Formen und wird selbst als Subjekt betrachtet (Erzählung, Schilderung, Betrachtung). Im Gegensatz dazu geht der Schreiber bei den objektbezogenen Formen von den Sachverhalten aus, sprich den Objekten, die mit Hilfe des Schreibers dargestellt werden sollen (Bericht, Beschreibung, Abhandlung). Aufgegliedert werden die darzustellenden Themen der subjekt- und objektbezogenen Formen in Geschehnisse, Sachverhalte und Gedanken, woraus sich insgesamt fünf Aufsatzarten ergeben (Ludwig, 2003, S. 240). Ein Geschehnis kann diesbezüglich aus seiner subjektiven Sicht als Erzählung oder von seinem objektiven Verlauf her als Bericht betrachtet werden. Auf dieselbe Art und Weise handhabt sich die Unterscheidung der weiteren Formen (Becker-Mrotzek & Böttcher, 2014, S. 70) (Ludwig, 2007, S. 439f.) (Necknig, 2009, S. 17).

2.3 Der kommunikative und heuristische Aufsatz

In den 1970er-Jahren kam es zu einem weiteren wichtigen Einschnitt innerhalb der Aufsatzdidaktik, bei welchem es sich um die Einführung des sogenannten kommunikativen Aufsatzes handelte. Von nun an stand vielmehr der kommunikative Zweck von Texten im Mittelpunkt und weniger die sprachlichen Formen (Necknig, 2009, S. 18).

Die Schülerinnen und Schüler bekamen nun die Aufgabe Texte anzufertigen, die etwas verändern sollen, da sie sich mit einer konkreten und echten kommunikativen Absicht an reale Leser wenden, denn bezüglich der kommunikativen Aufsatzdidaktik wird davon ausgegangen, dass das Schreiben nur in echten Situationen, die zusätzlich über eine reale Intention des Schreibers gegenüber eines konkreten Partners, der sich als Leser darstellt, eingeübt werden kann. Der Leser tritt hierbei als Adressat auf, dessen Alter,

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Ende der Leseprobe aus 20 Seiten

Details

Titel
Prozessorientiertes Schreiben. Eine Möglichkeit zur Förderung der Schreibkompetenz von Schülerinnen und Schülern?
Hochschule
Ruhr-Universität Bochum  (Germanistisches Institut)
Note
1,7
Autor
Jahr
2017
Seiten
20
Katalognummer
V374585
ISBN (eBook)
9783668519220
ISBN (Buch)
9783668519237
Dateigröße
446 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Prozessorientiertes Schreiben, Schreiben, Schule, Deutschdidaktik, Aufsatzdidaktik, Kreatives Schreiben
Arbeit zitieren
Lisa Grimm (Autor), 2017, Prozessorientiertes Schreiben. Eine Möglichkeit zur Förderung der Schreibkompetenz von Schülerinnen und Schülern?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/374585

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