Das Märchen als Gegenstand identitätsorientierten Deutschunterrichts

Inhaltsverzeichnis:

1. Märchen und Identität im schulischen Bildungsauftrag

2. Allgemeines zur literarischen Gattung Märchen
2.1 Begriffsdefinition Märchen
2.2 Abgrenzung zu anderen epischen Kurzformen, formale Strukturen, Motive und Themen des Märchens
2.3 Unterscheidung verschiedener Märchen
2.4 Die Gebrüder Grimm und ihre Märchen

3. Aspekte der Identitätsorientierung
3.1 Was ist Identität? – Identitätstheoretische Ansätze
3.1.1 Identitätstheorie nach Mead
3.1.2 Identitätstheorie nach Erikson
3.1.3 Die Entwicklung von Ich-Identität nach Habermas
3.1.4 Identitätstheorien nach Krappmann, Tugendhat und Welsch
3.1.5 Narrative Identität nach Keupp, Polkinghorne und Mc Adams
3.2 Literatur und Identität
3.3 Identitätsorientierter Deutschunterricht nach Spinner, Kreft und Frederking
3.4 Produktive Verfahren im identitätsorientierten Unterricht
3.5 Kritik am identitätsorientierten Literaturunterricht

4. Märchen und Identitätsorientierung - Wirkungsweisen des Märchens auf Kinder und deren Identität
4.1 Kognitive Aspekte
4.2 Der Grausamkeitsaspekt
4.2.1 Grausame Elemente in einem ausgewählten Märchen der Gebrüder Grimm
4.2.2 Annahmen über die möglichen Wirkungen grausamer Elemente in Märchen
4.3 Der Erziehungsaspekt
4.3.1 Fantasie und Realität im Märchen
4.3.2 Das Märchen als heimlicher Erzieher
4.3.3 Der Einfluss des Märchens auf das soziale und moralische Bewusstsein
4.3.4 Die Bedeutsamkeit des Märchens für die Gegenwart
4.4 Der entwicklungs- und tiefenpsychologische Aspekt
4.4.1 Darstellung seelischer Reifungsprozesse im Märchen
4.4.2 Möglichkeiten der Projektion und Identifikation durch Märchen
4.4.3 Lebenshilfe und Sinnfindung durch Märchen
4.4.4 Ödipale Konflikte und Adoleszenzprobleme im Märchen
4.4.5 Ein ausgewähltes Märchen tiefenpsychologisch gedeutet
4.4.6 Die Gefahr der Überpsychologisierung des Märchens und seiner Deutungen
4.4.7 Eine Parodie der Märcheninterpretation

5. Didaktisch-methodische Überlegungen und Unterrichtskonzepte
5.1 Didaktische und methodische Überlegungen zum Märchen als Gegenstand identitätsorientierten Deutschunterrichts
5.2 Phasen-Modelle identitätsorientierten Deutschunterrichts
5.3 Exkurs: Märchen und Medien
5.4 Entwurf eines Lernzirkels zum Thema Märchen
5.4.1 Lehrplanbezug mit Gesamt- und Teilzielen
5.4.2 Vorüberlegungen
5.4.3 Unterrichtsverlauf
5.4.4 Reflexion
5.5 Modell einer identitätsorientierten Literaturunterrichtsreihe zum Märchen Hänsel und Gretel
5.5.1 Strukturplan der Unterrichtsreihe
5.5.2 Beschreibung der einzelnen Unterrichtsstunden

6. Die Eignung von Märchen für den identitätsorientierten Deutschunterricht

Literaturverzeichnis

Internetquellenverzeichnis

Anhang

1. Märchen und Identität im schulischen Bildungsauftrag

Wer kennt nicht die Märchen von Aschenputtel, Froschkönig, Dornröschen oder Rotkäppchen? Mit kaum einer anderen Erzählform kommen Kinder so häufig, nachhaltig und tiefgehend in Berührung. Dass von Märchen eine erstaunliche Faszination ausgeht und sie einen Einfluss auf Kinder ausüben können, wird von Fachleuten immer wieder unterstrichen. Denn „[…] allein schon die Tatsache, dass sich Märchen als immer wieder erzählte, erst spät schriftlich festgehaltene Geschichten im Gedächtnis der Menschen gehalten haben und diese offensichtlich immer wieder angesprochen haben, mag als Hinweis dafür dienen, dass diese Geschichten mehr sind als nur schöne Unterhaltung.“^[1] Wie ihr Einfluss jedoch zu bewerten ist, darüber gehen die Meinungen oft auseinander.

In der Schule, und insbesondere in der Grundschule, ist die Gattung Märchen fester Bestandteil des bayerischen Lehrplans.

Auch die Identitätsfindung ist dort fest verankert. Ein Grund dafür findet sich in Artikel 131 Absatz 1 der Verfassung des Freistaats Bayern: „Die Schulen sollen nicht nur Wissen und Können vermitteln, sondern auch Herz und Charakter bilden.“^[2] Der Bildungsauftrag der Schule zielt also auf die ganze Schülerpersönlichkeit ab und schließt somit auch die Identitätsfindung als Erziehungsziel mit ein.

Die Frage Wer bin ich? beschäftigt jeden von uns, und jeder muss für sich selbst eine Antwort darauf finden. Die gesellschaftlichen Veränderungen erschweren es vor allem Heranwachsenden, eine stabile Identität auszubilden und diese zu erhalten. Das Identitätsproblem sollte daher auch in der Schule Berücksichtigung finden. Eine Vorrangstellung hat hierbei sicherlich der Deutsch- bzw. Literaturunterricht. Schließlich stellt die Literatur die Frage nach dem Menschen, seinen Lebensplanungen und -chancen. Lesen und Literatur haben unmittelbar mit den Schülern und ihren inneren Bewegungen zu tun.^[3] „Lesebedürfnisse entstehen aus Lebenslagen. […] Wenn wir uns im Literaturunterricht um die Lebenslage und die durch sie beeinflussten Lesebedürfnisse des Schülers kümmern, kann es uns gelingen, Lernvorgänge zu inszenieren, in denen es auch für das Grund-Ich der Schüler Besonderes zu bemerken und zu lernen gibt.“^[4] Darüber hinaus hat Sprache, der Hauptgegenstand des (Deutsch-)Unterrichts, eine fundamentale Bedeutung bei der Entwicklung von Persönlichkeit und Identität.

In den meisten identitätstheoretischen Abhandlungen liegt der Schwerpunkt auf der Identitätsentwicklung im Jugendalter. Die wenigsten Schriften befassen sich mit Identitätsfragen von Kindern im Grundschulalter. Ich möchte jedoch die Behauptung aufstellen, dass sich gerade Kinder im Grundschulalter mit ihrem Ich beschäftigen und beschäftigen müssen. Allein schon der Übergang an weiterführende Schulen für Viertklässler ist eine entscheidende Lebensphase, die existenzielle Folgen nach sich zieht. In dieser Zeit haben Grundschüler häufig unter dem Druck von Schule und Elternhaus zu leiden. Misserfolge können sich dann leicht auf ihr Selbstwertgefühl niederschlagen. Die Beziehung zu Eltern und Freunden kann sich ebenfalls schon während der Grundschulzeit deutlich verändern – auch das beeinflusst die Identität eines Kindes. Gerade in der heutigen Zeit haben Kinder mit Unsicherheiten, zum Beispiel im familiären Umfeld, zu kämpfen (Scheidung der Eltern, Arbeitslosigkeit und damit einhergehende finanzielle Nöte etc.). Aufgrund meines Studienganges Grundschullehramt interessieren mich besonders Fragen, die Grundschüler an sich und ihr Leben stellen. Ich selbst habe im Grundschulalter eine besondere Beziehung zu Märchen gehabt. Darüber hinaus nehme ich an, dass die Märchen, die ich als Kind gehört habe, meine Identität beeinflusst haben.

Das Märchen und die Identität der Schüler sind zwei Bestandteile des Bildungsauftrags der Schule, die bislang wenig miteinander in Beziehung gesetzt wurden. Die vorliegende Arbeit soll daher eine Brücke zwischen dem Märchen als möglichem Bildungs- und Erziehungsmittel und der Identität als möglichem Bildungs- und Erziehungsziel bauen.

Diese Aufzeichnungen werden sich demzufolge eingehender damit befassen, wie bedeutsam ein identitätsorientierter Umgang mit Literatur für (Grund-)Schüler ist. Gegenstand dieser Arbeit soll ebenfalls die Frage sein, ob und inwieweit ein solches Konzept anhand der Erzählgattung Märchen umgesetzt werden kann. Ob das Märchen Hilfe zur Entwicklung einer stabilen Identität geben kann, die den Anforderungen der heutigen Gesellschaft standhält, muss vor dem Hintergrund der inhaltlichen und formalen Aspekte des Märchens betrachtet werden. Ferner sollen verschiedene Identitätstheorien und Ansätze eines identitätsorientierten Deutschunterrichts darüber Aufschluss geben. Im weiteren Verlauf der Arbeit sollen Annahmen über die positiven, sowie negativen Wirkungen von Märchen auf (Grund-)Schüler und deren Identität gemacht werden. Darauf aufbauend sollen didaktisch-methodische Konsequenzen diskutiert und schulische Umsetzungsmöglichkeiten ausgearbeitet werden.

Um den Rahmen dieser Arbeit nicht zu sprengen, werde ich den Schwerpunkt vor allem auf den Umgang mit Märchen in der Grundschule setzen, obgleich ich damit keinesfalls behaupten möchte, dass das Grundschulalter die einzige märchenrelevante Zeit ist. Einen weiteren Schwerpunkt möchte ich hinsichtlich der thematisierten Märchen legen. Da sie in Deutschland die berühmtesten und typischsten Vertreter der Gattung Märchen sind, werde ich besonders die klassischen Volksmärchen der Gebrüder Grimm behandeln. Im Speziellen möchte ich auf das Märchen Hänsel und Gretel wiederholt zurückgreifen, da es beliebt ist und ich es, vor allem aufgrund seines Inhalts, für das Alter von Grundschülern und deren innerer Entwicklung für besonders gut geeignet halte.

2. Allgemeines zur literarischen Gattung Märchen

Märchen bilden eine eigenständige Gattung in der Literatur und können von anderen Textsorten unterschieden werden. Sie gehören der erzählenden Volksdichtung an und zählen zum allgemeinen weltweiten Kulturgut. Im Folgenden soll diese epische Kurzform näher definiert, von anderen Formen abgegrenzt, sowie in ihrer Vielseitigkeit und nach ihrem Autor erforscht werden.

2.1 Begriffsdefinition Märchen

Zuerst soll auf den Begriff Märchen eingegangen werden. Das deutsche Wort Märchen ist eine Verkleinerungsform zu „Mär“, mittelhochdeutsch „diu maere“, was übersetzt Kunde, Bericht, Erzählung, Gerücht bedeutet.^[5] Es bezeichnete „ursprünglich eine kurze Erzählung“^[6] und kann entweder „[...] mit stark positivem oder negativem Akzent versehen werden [...]“^[7]. So können Märchen als etwas Zauberhaftes, ebenso aber auch als Synonym für Lüge gesehen werden (Erzähl mir keine Märchen)^[8]. Es gab bereits zahllose Definitionsversuche des Märchens mit jeweils nur vagen Angaben, so zum Beispiel eine Definition von Johannes Bolte und Georg Polívka: „Unter einem Märchen verstehen wir seit Herder und den Brüdern Grimm eine mit dichterischer Phantasie^[9] entworfene Erzählung besonders aus der Zauberwelt, eine nicht an die Bedingungen des wirklichen Lebens geknüpfte wunderbare Geschichte, die hoch und niedrig mit Vergnügen anhören, auch wenn sie diese unglaublich finden“^[10].

Ebenso wie die Frage der begrifflichen Fassung, so sind auch die Entstehung und das Alter von Märchen umstritten und haben verschiedene Theorien hervorgebracht. Die Geschichte des Märchens geht weit zurück. Schon in den ältesten literarischen Zeugnissen der Menschheit sind märchenhafte Erzählungen enthalten. Seit dem frühen Mittelalter und verstärkt seit den Kreuzzügen wurden die Märchen in Europa von orientalischen Einflüssen geprägt. In der Zeit der Romantik blühten sie dann regelrecht auf. Die Romantiker sahen im Volksmärchen die makellose Verkörperung einer ursprünglichen Dichtung.

2.2 Abgrenzung zu anderen epischen Kurzformen, formale Strukturen, Motive und Themen des Märchens

Das Märchen gilt neben anderen epischen Kurzformen, wie der Legende, der Sage oder dem Mythos als Grundtypus des sprachlichen Gestaltens.^[11] Zunächst soll das Volksmärchen mit Hilfe der Stilkriterien Max Lüthis genauer definiert werden.

Wie oben bereits erwähnt, ist der typische Handlungsverlauf eines Volksmärchens bestimmten Grundsätzen unterworfen. Dazu gehören im Allgemeinen Schwierigkeiten und ihre Bewältigung, Kampf und Sieg, Aufgabe und Lösung, sowie der gute Ausgang des Märchens. Die Ausgangslage des Märchens ist meist durch einen Mangel, eine (unverschuldete) Notlage, einen Konflikt, ein Bedürfnis oder andere Schwierigkeiten und Aufgaben gekennzeichnet, welche im weiteren Handlungsverlauf gelöst werden. Nach dem Grundmotiv der Wanderschaft zieht der Held in die Welt hinaus, um Böses zu bekämpfen, Aufgaben zu lösen und die Opfer aus Intrigen und Schädigungen zu retten. Am Ende sind alle Gefahren und Hindernisse überwunden und der Held erfährt Glück und Erlösung - häufig im Zusammenhang mit einer Vermählung oder einem anderen Happy End.^[12] Genau wie der Beginn, ist auch der Schluss eines Märchens stereotyp (ausgleichende Gerechtigkeit, Sieg des Guten oder Wiederherstellung einer harmonischen Ordnung mit Bestrafung des Bösen).^[13]

Hinsichtlich des Personals sind die Hauptträger der Handlung immer ein Held oder eine Heldin und deren Gegner. Weitere charakteristische Figuren des Märchens sind ebenfalls auf den Helden bezogen; dazu gehören: Helfer und Partner des Helden, Kontrastgestalten zum Helden und Personen, denen vom Helden aus ihrer Notlage geholfen wird. Zu unterscheiden sind Figuren aus der diesseitigen, menschlichen Welt und der jenseitigen Über- oder Unterwelt beziehungsweise der Tierwelt. Während der Held selbst meist der menschlichen Seite angehört, sind Gegner und Helfer häufig im außermenschlichen Bereich anzusiedeln (Hexen, Feen, Tiere). Märchenfiguren sind nie individuell gezeichnet, sondern stereotyp. Eigenschaften und soziale Rollen werden nicht differenziert abgebildet. Wenn eine Person im Märchen überhaupt einen Namen hat, so ist es ein Allerweltsname, wie zum Beispiel Hans, oder ein sprechender Name, wie zum Beispiel Dummling. Die meisten aber werden nur Königin, Hexe oder Junge genannt. Das, was die Figuren tatsächlich hervorhebt, ist ihre charakterliche Gegenüberstellung zu anderen. So sind die Personen alle in Gegensätze (groß und klein, arm und reich, schön und hässlich etc.) eingeteilt. Gefühle, Beziehungen und die seelische Innenwelt der Gestalten werden wenig beschrieben und maßgeblich durch Handlungen dargestellt.

Was die Requisiten des Märchens anbelangt, so sind sie oft stark symbolisch und anschaulich gestaltet und lassen sich in Alltagsdinge und Zauberdinge (z.B. Zauberspiegel) einteilen.

Inhalt und Erzählweise des Märchens sind hauptsächlich vom Fortschreiten des Geschehens und weniger von Figurencharakterisierungen oder einer Beschreibung der Schauplätze dominiert. Die Handlung erfolgt meist einsträngig, wird eindeutig beschrieben und folgt somit einem klaren Aufbau. Die Sprache im Märchentext ist einfach, klar, von parataktischem Satzbau und weist immer wieder Formeln unterschiedlicher Art auf. Dazu gehören typische Anfänge und Schlüsse (z.B. „Es war einmal...“), aber auch Verse und Reime, wiederholte direkte Rede, Zaubersprüche, wiederkehrende Adjektive, die Formel der Dreizahl und andere runde Zahlen, sowie das Gesetz der Steigerung. Das von Olrik angeführte Achtergewicht, welches besagt, dass das letzte und extremste (also jüngste, ärmste oder dümmste) Element der Steigerung immer am stärksten gewichtet ist, kann ebenfalls als typisches Merkmal des Volksmärchens angesehen werden. Wie schon erwähnt, spielen das Innenleben und die Beziehungen der Figuren eine geringe Rolle. Die Handlung des Märchens wird also nicht von innen, sondern ausschließlich von außen gelenkt. Zeit und Ort bleiben dabei immer unbestimmt und allgemein.^[14] Ein Märchen ist neben Raum- und Zeitlosigkeit in der Regel durch eine Aufhebung der Natur- und Kausalgesetze gekennzeichnet (Verwandlungen, sprechende Tiere und Fabelwesen etc.).^[15]

Der Literaturwissenschaftler und Märchenforscher Max Lüthi schlägt, bezogen auf einen Idealtypus des europäischen Volksmärchens, fünf Aspekte zur begrifflichen Fassung vor: Eindimensionalität, Flächenhaftigkeit, abstrakter Stil, Isolation und Allverbundenheit und Sublimation und Welthaltigkeit.

Eindimensionalität bedeutet, dass das Diesseitige und das Jenseitige nicht unterschieden werden. Wunder und Wirklichkeit stehen im Märchen ohne Abstand nebeneinander und in Kontakt zueinander. Diesseitige verkehren mit Jenseitigen, als wären sie ihresgleichen. Der Märchenheld und seine Familie gehören meist dem Diesseitigen an, während es aber auch viele jenseitige Gestalten gibt, über welche der Held niemals staunt. Er kann die jenseitige Welt mühelos erreichen, gebraucht ihre Kräfte aber nur dann, wenn es nötig ist. Trotz der Verschränkung von Wunder und Wirklichkeit, herrscht in Märchen eine innere Ordnung, welche vor allem dem Schema Das Gute siegt, das Böse unterliegt folgt.^[16]

Wie bereits erwähnt werden Märchenfiguren nicht sonderlich detailliert gezeichnet. Sie sind ohne Körperlichkeit und Plastizität, ohne Innen- oder Umwelt und es fehlen ihnen Gefühlsreaktionen und jegliche seelische Tiefe. Ebenso wenig führen sie Beziehungen zu Vergangenheit und Zukunft, da die Dimension der Zeit in Märchen nicht existiert und spurlos an den Figuren vorbei geht. Das Märchen besitzt also keinerlei Tiefengliederung. Diesen Aspekt nennt Lüthi Flächenhaftigkeit.

Die Tatsache, dass das Märchen kein Bedürfnis nach Schilderung hat, nennt der Märchenforscher abstrakter Stil. Durch eine knappe Bezeichnung werden Sachverhalte mit fester Kontur umrissen. Die Handlung ist geradlinig und einsträngig. Handlungsbedeutsames wird nur genannt, nicht umschrieben. Der Held verfolgt sein Ziel, ohne dabei zögerlich oder schwankend nach links und rechts zu blicken. Auch Figuren sind in sich geschlossen und Gegenstände sind aus festem Stoff. Das Märchen mineralisiert und metallisiert Dinge und verwendet bevorzugt klare, ultrareine Farben, wie rot, weiß, gold und silbern. Auch die zuvor erwähnte Formelhaftigkeit und eine Strukturierung durch Symbolzahlen (Dreizahl, Siebenzahl, Zwölfzahl, Achtergewicht, Wiederholungen, Verse und Reime) kommen hier zum Tragen. Die Einteilung in Extreme und Kontraste unterstützt diese abstrakte Stilisierung und gibt dem Märchen eine gewisse Bestimmtheit, Festigkeit, Präzision und Gestalt.

Weitere Grundmerkmale der Märchenform sind nach Lüthi Isolation und Allverbundenheit. Die Handlungsträger im Märchen sind isoliert, das heißt sie stehen in keiner Beziehung zu Familie, Volk oder einer anderen Gemeinschaft. Sie gehen allein in die Welt, vergessen Zurückgebliebene und die Heimat und sind vom Zufall und den Kräften magischer Helfer abhängig. Es ist leicht, sich von Verbindungen zu lösen und neue einzugehen, da alle Elemente isoliert und somit universal beziehungsfähig (allverbunden) sind.

Märchen bilden scheinbar eine eigene Welt, in der alles entwirklicht und entleert (sublimiert) erscheint. Davon sind Riten und Gebräuche, aber auch Religiöses und Erotisches betroffen. Profane Alltagssituationen erfahren die gleiche Aufmerksamkeit, wie Morde, Hochzeiten oder Geburten. Jedes Motiv kann so zum Märchenmotiv werden, denn das Märchen kann jedes Element sublimierend in sich aufnehmen und alle Facetten menschlichen Daseins widerspiegeln. Andererseits sind Volksmärchen durchaus auch welthaltig, indem sie universale Themen, wie Liebe, Tod oder Eltern-Kind-Konflikte behandeln.^[17]

Oftmals wird der Erzähltypus Märchen mit der Sage in Zusammenhang gebracht. Die Abgrenzung der beiden Formen voneinander ist problematisch, lassen sich doch häufig auch Mischformen finden. Die beiden Textsorten teilen viele charakteristische Gemeinsamkeiten, wie etwa die Darstellung fantastischer Begebenheiten, sind aber in ihrer Erzählhaltung und ihrer Wirklichkeitserfahrung unterschiedlich. Im Vergleich kann man feststellen: das Märchen ist poetischer und optimistischer, die Sage einfacher, historischer und pessimistischer.^[18]

Den Begriff Märchen eindeutig festzulegen und zu definieren, ist schier unmöglich. Die genaue Umschreibung des Märchens bedarf einer Mehrzahl formaler und inhaltlicher Kriterien und Wesenszüge.^[19] Dazu ist es von Vorteil, zu wissen, von welchem Märchentypus man spricht.

2.3 Unterscheidung verschiedener Märchen

Märchen sind so vielseitig und unterschiedlich, dass sie sich nur schwer klassifizieren lassen. Im Wesentlichen kann man sie aber in klassische und neue Märchen einteilen. Zu den klassischen Märchen zählen Volks- und Kunstmärchen.

Was die Volksmärchen anbelangt, lässt sich feststellen, dass sie sich wiederum in Zauber- bzw. Wundermärchen (typische Märchen), novellenartige Märchen, schwankartige Märchen, fabelähnliche Märchen und legendenhafte Märchen einteilen lassen. Sie stammen aus mündlicher Überlieferung und wurden etwa seit Mitte des 19. Jahrhunderts von Märchensammlern, wie den Gebrüdern Grimm, zusammengetragen, niedergeschrieben und veröffentlicht. Der eigentliche Autor ist also unbekannt, wobei man auch beim Volksmärchen davon ausgehen muss, dass es in seiner Urform durchaus auf einen persönlichen Verfasser zurückzuführen ist, obgleich dessen Name nicht überliefert ist.

Das Kunstmärchen dagegen kann zur Individualliteratur gezählt werden, da es von einzelnen Autoren nach eigenen Ideen entwickelt und - meist schriftlich - genau festgehalten wird. Hierbei werden oft Motive und Gestalten den traditionellen Volksmärchen entlehnt. Während das Kunstmärchen also von literarischen Strömungen und Wirkungsabsichten des Autors beeinflusst und von subjektiven Kunst- und Gestaltungsmitteln einer individuellen Person dominiert ist, bauen Volksmärchen insbesondere auf der Idee auf, Inhalte hervorzubringen, welche sich überwiegend am Interesse der breiten Masse orientieren und dem Leser daher leichter zugänglich sind. Das Kunstmärchen hat eher artifiziellen Charakter und oft eine vielschichtigere, verwickeltere und längere Handlung, welche nicht zwingend ein gutes Ende haben muss. Im Vergleich dazu weist das Volksmärchen zumeist charakteristische Strukturen auf. So zum Beispiel die Einsträngigkeit der Handlung, die Typenhaftigkeit der Figuren, stereotype Schauplätze, Motivwiederholungen, die Verwendung schroffer Gegensätze und einen stets guten Ausgang des Märchens. Die volkstümliche Struktur wirkt sich auch auf den Sprachgebrauch aus. In Volksmärchen lässt sich eine Vorliebe für Parataxen erkennen. Auch eine Formelhaftigkeit der Sprache, sowie Dialoge und Verseinschübe sind häufig. Der Sprachstil des Kunstmärchens dagegen ist komplizierter und weist vermehrt Hypotaxen und abwechslungsreiche Adjektive, indessen weniger Wiederholungen und feste Formeln auf. Kunstmärchen sind, ebenso wie Volksmärchen, vielschichtig und schwer zu klassifizieren. Beispiele sind Andersons Das kleine Mädchen mit den Schwefelhölzern oder E.T.A. Hoffmanns Der goldene Topf, aber auch das Kinderbuch Pinocchio oder Goethes romanhafte Märchen zählen dazu.^[20] Was seine Wirkung anbelangt, könnte man sagen, dass das Kunstmärchen eher unterhaltend und anregend ist und dabei Fragen aufwirft, während das Volksmärchen Fragen beantwortet, indem es Hoffnung macht, Wege zur Selbstfindung aufzeigt und sich mit Lebensaufgaben und -problemen der Rezipienten (statt mit denen des Autors) befasst.^[21] Die Übergänge zwischen Kunst- und Volksmärchen können allerdings als fließend betrachtet werden, zumal die Gebrüder Grimm ihre Märchen künstlich bearbeiteten, indem sie zum einen versuchten, sie inhaltlich für Kinder geeignet zu machen und zum anderen bewusst dem volkstümlichen Sprachgebrauch anpassten.^[22] So lässt sich das Grimmsche Buchmärchen zwischen dem wirklichen Volksmärchen nach mündlicher Überlieferung und dem Kunstmärchen mit dichterischer Prägung ansiedeln.

Die neuen Märchen umfassen sowohl veränderte Märchen, als auch moderne Märchengeschichten. Veränderte Märchen tauchten insbesondere seit Beginn der 60er Jahre des 20. Jahrhunderts in größerer Zahl auf und brachten gleichermaßen Anerkennung, wie auch Beanstandung bei Märchenanhängern bzw. -gegnern mit sich. An dieser Stelle sollte jedoch erwähnt werden, dass das Prinzip der Veränderung schon immer ein grundlegender Bestandteil der Tradierung des Märchens gewesen ist. „Schließlich sind Märchen stets von Menschen erzählt, nacherzählt, in Literatur verwandelt worden – und jeder Erzähler, wer es auch sei, betont und verwandelt gemäß seiner eigenen inneren Konfliktlage.“^[23] Veränderte Märchen beziehen meist zeitgemäße Wirklichkeitselemente in die ursprünglichen Texte mit ein und lassen sich wiederum in fünf Hauptformen einteilen: Parodierte, zeit- und gesellschaftskritische, frei variierte, verbesserte und bearbeitete Märchen.

Parodierte Märchen können als Märchenveränderungen bezeichnet werden, die das alte Märchengut kritisch in Frage stellen, indem sie das Märchen selbst kritisieren. Zeit- und gesellschaftskritische Märchen dagegen benutzen die Gattung Märchen dazu, soziale, politische, gesellschaftliche und geschichtliche Gegebenheiten zu kritisieren. Frei variierte Märchen sind Märchen in einer neuen literarischen Ausgestaltung, die vom Original inspiriert eigene Gedanken und Fantasien hervorbringt. Bei verbesserten Märchen bleibt das traditionelle Märchen in seinen Wesenszügen erhalten, wobei einzelne Textstellen den aktuellen Gegebenheiten durch Requisitenerneuerung und sozialkritische oder pädagogische Bearbeitung inhaltlich angepasst werden. Bei den bearbeiteten Märchen bleibt der Grundgedanke des Originals zwar unangetastet, sie werden aber formal und sprachlich vereinfacht und dem kindlichen Niveau angepasst, beziehungsweise für jüngere Kinder leichter verkraftbar gemacht. Darüber hinaus ergibt sich durch die Verwendung von Kassetten, CDs, CD-ROMs, Filmen, Theaterstücken, Bilderbüchern, Comics etc. eine sechste Kategorie von Märchenveränderungen – nämlich die mediatisierten Märchen. Die Fassungen, die für verschiedene Medien entwickelt werden, verändern das Originalmärchen unweigerlich indem es gekürzt, gestreckt, umgestellt und neu pointiert wird (siehe auch Punkt 5.3).

Natürlich sind auch diese Märchenkategorien schwer voneinander abzugrenzen. Janosch beispielsweise verändert Grimmsche Märchen auf ganz unterschiedliche Weise, indem er sie zugleich parodiert und persifliert, kritisiert, variiert und verbessert, dabei die Sprache der Märchen von Grund auf erneuert und oftmals aktuelle Schlussteile oder eine neue Wendung einfügt.

Moderne Märchengeschichten weichen deutlich stärker von den klassischen Märchen ab, als veränderte Märchen und sind somit eigenständige und unabhängige Texte. Sie entnehmen allenfalls märchentypische Wesenszüge, Elemente und Strukturen. Direkte Bezüge zu traditionellen Märchen lassen sich jedoch kaum finden. Häufig sind die Verfasser neuer Märchen kritisch gegenüber den klassischen Märchen. Die so entstandenen Gegenmärchen wenden sich gegen mangelnde Aktualität, Grausamkeiten oder überholte moralische Vorstellungen. Umgekehrt stehen moderne Märchen, genau wie die veränderten Märchen, häufig in der Kritik. Meiner Ansicht nach steht ihnen aber die gleiche Daseinsberechtigung zu. Sie sollten nicht in Konkurrenz zu den klassischen Märchen gesehen werden, sondern als inspirierende Bereicherung, zum Beispiel durch die Möglichkeit, beide Formen vergleichend zu betrachten.^[24]

2.4 Die Gebrüder Grimm und ihre Märchen

Wer hierzulande von Märchen spricht, denkt jedoch zunächst insbesondere an die von den Gebrüdern Grimm gesammelten Volksmärchen. Im weiteren Verlauf dieser Arbeit soll der Schwerpunkt vor allem auf diese gelegt werden. Will man die Volksmärchen der Gebrüder Grimm genauer beleuchten, ist es wichtig, einen Blick auf die Lebensläufe dieser Gebrüder zu werfen.

Jakob Ludwig Karl Grimm wird am 04.01.1785 in Hanau geboren. Sein Bruder Wilhelm Karl Grimm erblickt am 24.02.1786 ebenfalls in Hanau das Licht der Welt. Nach diesen beiden Brüdern werden noch drei weitere Jungen und ein Mädchen in die hessische Beamten- und Pastorenfamilie hineingeboren. Nachdem sie die ersten Jahre ihrer Kindheit in Steinau verbringen, besuchen die Brüder 1798 das Lyceum Fridericianum in Kassel. An der Universität in Marburg lernen die Brüder den Professor Friedrich Karl von Savigny kennen. Durch seinen Einfluss werden sie in die literarische Gruppe der Heidelberger Romantik aufgenommen, zu der unter anderen auch Clemens Brentano und Achim von Arnim gehören.

Ab dem Jahre 1807 beginnen sie damit, Märchen aus mündlicher Überlieferung aufzuschreiben. Zwischen den Jahren 1812 und 1815 erscheinen erstmals ihre Anthologie Kinder- und Hausmärchen. Nachdem jene Volksmärchen „bis weit ins 18. Jahrhundert als minderwertige und [...] eigentlich nicht druckbare Gattung“^[25] galten, gelangten sie in der Romantik endlich zu Ansehen.^[26] 1830 übernehmen die beiden Brüder ein Lehramt an der Göttinger Universität. Aufgrund ihrer Teilnahme am Protest der Göttinger Sieben gegen die Aufhebung der Verfassung von Hannover, werden sie jedoch entlassen, Jakob Grimm sogar des Landes verwiesen. Im Jahre 1840 ziehen sie nach Berlin. Vier Jahre darauf stirbt Wilhelm Grimm am 16. Dezember an den Folgen eines Blutgeschwürs. Weitere vier Jahre später verstirbt dort auch sein älterer Bruder Jakob, nachdem er zwei Schlaganfälle erlitten hatte.^[27]

Die Grimmsche Sammlung der Volksmärchen, an der die beiden Brüder zeitlebens arbeiteten, erzielte später enormen Einfluss in der ganzen Welt und wurde nach der Bibel zum meistgelesenen und weitest verbreiteten Werk überhaupt.^[28]

3. Aspekte der Identitätsorientierung

Seit den 70er Jahren rücken der Schüler als Person und seine Ichfindung wieder zunehmend in das Blickfeld der didaktischen Diskussion. Seitdem ist der Begriff der Identitätsfindung aus der Deutschdidaktik nicht mehr wegzudenken. Die Berücksichtigung des Identitätsproblems entspricht dem Erziehungsauftrag der Schule. Nicht umsonst heißt bereits der erste Satz des bayerischen Lehrplans für die Grundschule: „Die Grundschule hat den Auftrag, alle Schüler in ihrer Persönlichkeitsentwicklung zu unterstützen.“^[29]

Bezeichnet man Identität als Erziehungsziel, so impliziert das möglicherweise die Annahme, dass es eine Art erstrebenswerten, gelungenen und damit abgeschlossenen Identitätszustand gibt, was ich allerdings für problematisch halte. Nach Ansicht Haußers „lässt sich Identität als Erziehungsziel begreifen im Sinne eines realitätsadäquaten Selbstkonzepts, eines positiven, jedoch nicht übersteigerten Selbstwertgefühls und einer durch soziale Rücksichtnahme begrenzten Kontrollüberzeugung. “^[30] Rumpf indessen betont in seinem Buch Unterricht und Identität vor allem die Arbeit an der eigenen Identität als Lernziel von Schulen. „Arbeit an der eigenen Identität ist Arbeit an der Integration disparater Anteile der Selbst- und Welterfahrung. [Dazu gehört ebenso das] Lernen, mit Brüchen in der Kontinuität der Selbst- und Welterfahrung zu leben“.^[31] Auch Rumpf hat die fundamentale Bedeutsamkeit von Identität für den Erfolg von Unterricht herausgestellt. Dem Lerner an sich wird in der Schule eine Reihe von Auffassungen, Anforderungsstrukturen, Wertschätzungen, Handlungsgewohnheiten und Handlungsrhythmen und damit eine bestimmte Rolle auferlegt.^[32] Diese Tatsache birgt die Gefahr einer Bedrohung der Identität. Wichtig erscheint Rumpf, die Schüler Subjekte sein und werden zu lassen und sie nicht an der Wirklichkeit vorbeizuerziehen. Sie sollen in Lerninhalten vorkommen, statt mit Informationen überhäuft zu werden, die sie nichts angehen.^[33]

3.1 Was ist Identität? – Identitätstheoretische Ansätze

Will man den Begriff Identität erklären, so stößt man auf unzählbare Definitionsversuche. In der bisherigen Identitätsforschung herrscht häufig eine begriffliche Unschärfe. Gleichzeitig wird Identität oftmals als inflationär verwendeter Begriff charakterisiert. Auch Keupp und Höfer sprechen von diesem Phänomen: „Die zunehmende Thematisierung von Identität in alltagskulturellen Kontexten ebenso wie in den Fachszenen läßt sich wohl eher als Beleg dafür heranziehen, daß hier ein großer Klärungsbedarf entstanden ist, als dafür, daß sich bereits konsensfähige Klärungen abzeichnen würden.“^[34] Des Weiteren betonen die beiden Autoren die unterschiedlichen Bezugseinheiten von Identität. Neben der Identität von Individuen nennen sie die Identität von Gruppen, Institutionen (z.B. die corporate identity bei einer Firma) und Kollektiven (z.B. nationale bzw. kulturelle Identität). Auf die beiden letzteren möchte ich im weiteren Verlauf meiner Arbeit jedoch nicht weiter eingehen, ebenso wenig auf die Themen Geschlechtsidentität oder Online-Identitäten (fremde Identitäten im Netz). Selbstverständlich lassen sich diese Bereiche nicht einfach aus der Gesamtheit einer Identität ausgrenzen, sollen aber in dieser Arbeit vernachlässigt werden, um den Rahmen nicht zu sehr zu sprengen.

Keupp und Höfer beschreiben überdies das normative Modell einer qualitativen und einer gelungenen bzw. misslungenen Identität, wenden sich andererseits aber ebenso von diesen Begriffen ab, wie ich es tun möchte. Als Voraussetzungen für das Gefühl von Identität sehen sie gerade unter den Bedingungen der Moderne soziale Anerkennung und Zugehörigkeit. „Auf dem Hintergrund von Pluralisierungs-, Individualisierungs- und Entstandardisierungsprozessen ist das Inventar übernehmbarer Identitätsmuster ausgezehrt.“^[35] Die Autoren weisen deshalb auf die Notwendigkeit einer alltäglichen Identitätsarbeit hin, welche die unterschiedlichen Teilidentitäten miteinander verknüpft. Neben der theoretischen Unschärfe und den daraus resultierenden zahllosen Definitionsversuchen, kann auch der Mangel an empirisch überprüfbarer Theorie als Schwäche der Identitätsforschung bezeichnet werden. Das Konstrukt Identität ist äußerst komplex „umfasst es doch gerade jene Teile menschlicher Selbstwahrnehmung, die weder den Subjekten noch den Forschern und Forscherinnen über Fragebogen oder/und Interview einfach zugänglich sind.“^[36]

Diese Komplexität möchte ich als Herausforderung sehen und versuchen, mich mit Hilfe verschiedener Theorieansätze von mehreren Seiten dem Begriff anzunähern, auch wenn ich mir nicht anmaßen möchte, ihn in seiner Gesamtheit zu beleuchten.

James E. Marcia beschreibt Identität als „eine innere, selbstkonstruierte, dynamische Organisation von Trieben, Fähigkeiten, Überzeugungen und individueller Geschichte.“^[37]

Karl Haußer schildert in seinem Buch Identitätsentwicklung verschiedene Variablen der Identität und betont damit deren Veränderlichkeit. Er unterscheidet zwischen Identität als situative Erfahrung und Identität als übersituative Verarbeitung. Identität als situative Erfahrung ist gekennzeichnet durch die subjektive Bedeutsamkeit einer Situation bzw. die Betroffenheit im Zusammenhang mit der Selbstwahrnehmung in einer bestimmten Situation, der Selbstbewertung des eigenen Verhaltens (erfolgend aus sozialem und individuellem Vergleich) und der daraus resultierenden personalen Kontrolle bzw. der Attribution als subjektive Erklärung einer Situation. Was einen also „betroffen macht und beschäftigt, geht in die Selbstwahrnehmung und Selbstbewertung ein“ und ist damit „identitätsrelevant“^[38]. Diese situativen Selbstwahrnehmungen und Selbstbewertungen können wiederum zu übersituativen Selbstkonzepten und Selbstwertgefühlen verallgemeinert werden.^[39] Einzelne identitätsrelevante Erfahrungen können sich zu einer situationsübergreifenden Identität eines Menschen entwickeln und in Selbstkonzept (hier definiert als generalisierte Selbstwahrnehmung) und Selbstwertgefühl (hier definiert als generalisierte Selbstbewertung) niederschlagen. Ebenso kann die personale Kontrolle in bestimmten Situationen zu internen und externen übersituativen Kontrollüberzeugungen generalisiert werden.^[40] Mit dem Begriff der Verarbeitung betont Haußer die „aktive und bewusste Auseinandersetzung, im Sinne des Wortstammes Arbeit an sich selbst“^[41] Wenn man von Identitätsentwicklung spricht, so muss unterschieden werden zwischen einer Stabilisierung der Identität über die Lebensspanne und ihren Wandel - beides sind mögliche Wege der Identitätsentwicklung.^[42] Des Weiteren beschreibt Haußer Identität als motivationale Quelle, in dem er feststellt, dass situative Erfahrungen und übersituative Verarbeitung motivationale Konsequenzen im Verhalten eines Menschen nach sich ziehen. Diese Verhaltenskonsequenzen betreffen vor allem die innere Verpflichtung, sich auf etwas einzulassen und sich festzulegen, die Befriedigung und Realisierung von Bedürfnissen und Interessen, die Realitätsprüfung von Selbstwahrnehmungen und Selbstbewertungen, sowie die Selbstwertherstellung.^[43] Nach Haußer lässt sich Identität also definieren als „ die Einheit aus Selbstkonzept, Selbstwertgefühl und Kontrollüberzeugungen eines Menschen, die er aus subjektiv bedeutsamen und betroffen machenden Erfahrungen über Selbstwahrnehmung, Selbstbewertung und personale Kontrolle entwickelt und fortentwickelt und die ihn zur Verwirklichung von Selbstansprüchen, zur Realitätsprüfung und zur Selbstwertherstellung im Verhalten motivieren.“^[44]

3.1.1 Identitätstheorie nach Mead

In den meisten Theorien zur Identität wird zwischen zwei Dimensionen unterschieden: Der sozialen Identität, die durch die Erfüllung gesellschaftlich bereit gestellter Rollenerwartungen hergestellt wird, und der persönlichen Identität, die als Aufbau von kognitiven und sozialen Kompetenzen bezeichnet werden kann.

Für George Herbert Mead, einen Sozialphilosophen, ist für die Entwicklung der Identität der Kontakt des Individuums mit seiner Umwelt grundlegend. Die Identität besteht für ihn nicht von Geburt an, sondern entwickelt sich innerhalb „[...] des gesellschaftlichen Erfahrungs- und Tätigkeitsprozesses, [...]“.^[45] Der Einzelne steht mittels sozialer Handlungen, auch Übermittlung von Gesten genannt, im Austausch mit seinen Mitmenschen. Durch die Sprache gewinnt die Kommunikation in diesem Zusammenhang entscheidende Bedeutung, da durch sie das Individuum auf sich selbst reagiert.^[46] Nach Mead besteht die Identität aus zwei verschiedenen Teilidentitäten, welche als Phasen verstanden werden können: Das Ich ist die Reaktion des Organismus auf die Haltungen anderer, während das ICH die organisierte Gruppe von Haltungen anderer ist, die man selbst einnimmt. Die Haltungen der anderen bilden also das organisierte ICH, und man reagiert darauf als ein Ich. Diese Reaktion erfolgt unbewusst und ist nicht steuerbar. Beide Phasen sind im Prozess grundsätzlich getrennt, gehören aber dennoch stets zusammen. Sie treten beide ständig auf, sind entscheidend für die Identität und bilden gemeinsam eine Persönlichkeit. Dabei dominiert bei eher angepassten Menschen das ICH, während bei Personen mit ausgeprägter Persönlichkeit das Ich die bedeutsamere Phase bildet.

Nach Mead vollzieht sich Identität über Sprache und Interaktionsmuster. Erreichbar wird dies durch die Verwendung von allgemeingültigen Gesten, die für sich und den anderen identische Bedeutung haben.^[47] Diesen Aspekt bezeichnet Mead als das Me (verinnerlichte Fremderwartung). Das Me ist demnach Voraussetzung für die Selbstwahrnehmung des Menschen. Eine zweite Komponente wird von Mead als I (spontan-reaktiver Selbstausdruck) bezeichnet. Dieses entspricht der Kontrollinstanz, die ablehnend oder zustimmend auf die gesellschaftlichen Erwartungen reagiert. Durch seine Differenzierung von Ich, ICH, Me und I und damit der erstmaligen Unterscheidung zwischen personaler und sozialer Identität hat Mead den identitätstheoretischen Diskurs stark beeinflusst.

3.1.2 Identitätstheorie nach Erikson

Eine zweite Grundsäule der identitätstheoretischen Diskussion ist der von Erik H. Erikson erstmalig geäußerte Entwicklungsgedanke. Laut dem Entwicklungspsychologen erfolgt die Entfaltung einer Persönlichkeit nach dem epigenetischen Prinzip. Das bedeutet, dass die Wachstumsphase nach einem bestimmten Plan abläuft, der vom menschlichen Organismus vorgegeben ist und nach dem sich die einzelnen Komponenten richten. Erikson teilt die Persönlichkeitsentwicklung in acht Stufen ein, die sich jeweils einer Aufgabe psychosozialer Natur widmen. Während einer bestimmten Altersphase sind bestimmte Angelegenheiten dominierend und können sich zu einer Krise entwickeln, in der der Mensch zwischen zwei Polen der betreffenden Thematik schwankt.^[48] Die Entfaltung der Persönlichkeit ist nach Erikson also krisenhaft und erst dann abgeschlossen, wenn die einzelnen Teile ein funktionierendes Ganzes ergeben.^[49] Die Entwicklung der Identität stellt in seinem Entwicklungsmodell die fünfte von acht Phasen dar und betrifft den Zeitraum der Jugend. Unter Ich-Identität versteht Erikson den „[...] spezifische[n] Zuwachs an Persönlichkeitsreife, den das Individuum am Ende der Adoleszenz der Fülle seiner Kindheitserfahrungen entnommen haben muß, um für die Aufgaben des Erwachsenenlebens gerüstet zu sein.“^[50] Erikson begreift die Identitätsentwicklung als ständige Wechselwirkung von Individuum (bzw. einem dauernden inneren Sich-Selbst-Gleichsein) und Gesellschaft (bzw. einem dauernden Teilhaben an bestimmten gruppenspezifischen Charakterzügen).^[51] Damit hebt er hervor, dass für die Identitätsbildung des Individuums sowohl das innere Ich, als auch die Umwelt eine Rolle spielen. Identität bildet sich laut Erikson durch Identifikation, wobei die Identität der Identifikation übergeordnet ist. Sie schließt Identifikationen ein und verändert diese.^[52] „Die Identitätsbildung schließlich beginnt dort, wo die Brauchbarkeit der Identifikationen endet. Sie entsteht dadurch, daß die Kindheitsidentifikationen teils aufgegeben, teils einander angeglichen und in einer neuen Konfiguration absorbiert werden“^[53]. Vor allem das Treffen von Entscheidungen führt zu immer endgültiger werdenden Selbstdefinitionen, irreversiblen Rollen und Festlegungen. Dabei sieht Erikson die Identitätsbildung als lebenslange unbewusst ablaufende Entwicklung.^[54]

3.1.3 Die Entwicklung von Ich-Identität nach Habermas

Gemäß Jürgen Habermas, einem Sozialphilosophen, der Eriksons Identitätstheorie in seine Überlegungen mit einbezieht, verläuft die Entwicklung der Ich-Identität in drei Phasen. Im Kindheitsalter entwickelt das Individuum eine natürliche Identität, indem es sich unbewusst von seiner Umwelt abgrenzt. Sobald das Kind beginnt, sich in seiner sozialen Lebensumwelt zu lokalisieren, bildet es sich zu einer Person und begreift seine Stellung in der Gesellschaft. Durch die Verinnerlichung symbolischer Allgemeinheiten und die Übernahme von verschiedenen Rollen aus dem familiären und dem sozialen Umfeld entwickelt sich die natürliche Identität zu einer Rollenidentität. In der Adoleszenz lernt der Jugendliche dann, zwischen Normen und Grundsätzen zu differenzieren und das Ich kann sich nicht länger nur über Rollen identifizieren. Die konventionelle Rollenidentität wird also interpretiert und überwunden, damit sich die Ich-Identität bildet, welche die Fähigkeit besitzt, die neu erworbenen Identitäten mit den bereits bewältigten zu vereinen.^[55] Bei der Herausbildung der Ich-Identität findet im Gegensatz zur Entwicklung der Rollenidentität eine Art Individuierungsprozess statt.^[56] Die Identität wird „gerade durch eine wachsende Unabhängigkeit gegenüber sozialen Systemen gesichert und entfaltet.“^[57]

Unter einer gelungenen Ich-Identität versteht Habermas die „[...] Fähigkeit sprach- und handlungsfähiger Subjekte, auch noch in tiefgreifenden Veränderungen der Persönlichkeitsstruktur, mit sich identisch zu bleiben.“^[58] Außerdem müssen die Merkmale der eigenen Persönlichkeit vom Individuum selbst und seiner Umwelt akzeptiert werden, da die Integration in eine Gruppe und die Interaktion mit dieser die Grundlage für die Herausbildung einer Ich-Identität bilden.^[59] Habermas sieht die Ich-Identität also als Resultat einer konstruktiven und adaptiven Auseinandersetzung eines Subjekts mit seiner Umwelt^[60]. Sie wird dem Einzelnen nicht zugeschrieben, sondern er entwickelt sie besonders in kritischen Lagen selbst. Die wirkliche Stabilität einer Identität zeigt sich erst dann, wenn das Individuum einer krisenhaften Situation ausgesetzt ist. Dabei hat es zwei Möglichkeiten: Es kann entweder an der Krise zerbrechen oder sie überwinden und an ihr wachsen. Dann orientiert sich der Mensch innerlich neu, um weiterhin mit der äußeren Realität umgehen zu können, ohne sich dabei selbst zu entfremden. Dabei bildet er seine Identität und verinnerlicht diese.^[61]

3.1.4 Identitätstheorien nach Krappmann, Tugendhat und Welsch

Der Soziologe und Pädagoge Krappmann greift den schon bei Habermas angelegten Begriff der Balance zwischen sozialer und personaler Identität auf. Diese entwickelt sich zu seiner zentralen Kategorie, indem sie „[…] zur Bedingung für die Behauptung von Ich-Identität[…]“^[62] wird. Laut Krappmann beruht Ich-Identität also auf der Fähigkeit, dass man sowohl wie die anderen ist (soziale Identität) als auch anders als alle anderen, dadurch, dass man eine unverwechselbare Biografie hat (personale Identität).^[63] „Ich-Identität erreicht das Individuum in dem Ausmaß, als es, die Erwartungen der anderen zugleich akzeptierend und sich von ihnen abstoßend, seine besondere Individualität festhalten und im Medium gemeinsamer Sprache darstellen kann.“^[64] Diese Aufgabe erfordert wiederum gewisse interaktive Grundqualifikationen, wie Empathie (Fähigkeit, sich in die Perspektive eines anderen hineinzuversetzen), Rollendistanz (Fähigkeit, Rollenzuschreibungen und -erwartungen von anderen in Frage zu stellen), Ambiguitätstoleranz (Fähigkeit, nicht übereinstimmende Erwartungen zu akzeptieren) und Selbstdarstellung. Diese Fähigkeiten gelten als Voraussetzungen und als Korrelate von Ich-Identität.^[65] Diese muss in jedem Interaktionsprozess einerseits gegenüber den Erwartungen anderer und andererseits einer sich fortwährend verändernden Lebensgeschichte des Einzelnen erneut gestaltet werden.^[66]

Ernst Tugendhat, ein Vertreter der analytischen Philosophie, hat sich mit dem gegenwärtigen Identitätsdiskurs auseinandergesetzt. Er unterscheidet zwischen numerischer und qualitativer Identität. Unter numerischer Identität versteht er die unverwechselbare, dokumentierbare Identität (beispielsweise durch einen Personalausweis). Qualitative Identität dagegen bezieht sich auf das Verhältnis des Individuums zu sich und der Welt. Tugendhat definiert sie als ein Bewusstseinsverhalten, genauer als Weise des Sichzusichverhaltens.^[67] Dabei geht es zum einen darum, wer man sein will bzw. wie man sich selbst versteht. Sich als jemand zu verstehen bedeutet dabei, sich mit bestimmten Rollenprädikaten zu identifizieren oder aber diese zurückzuweisen,^[68] indem man eine Identität gewinnt.^[69] Zum anderen geht es um Selbstbestimmung. Der Einzelne wählt selbst, wer er sein will und ist dabei frei von Konventionen. Er ist selbstbestimmt dadurch, dass er sich diese Wahl nicht abnehmen lässt und somit „[…] eine Identität im Modus der Selbständigkeit […]“^[70] erreicht.

Wolfgang Welsch, ein Philosoph der Postmoderne, vertritt den Ansatz einer pluralen Identität. Er geht davon aus, dass die postmoderne Gesellschaft eine Pluralisierung der Lebensstile mit sich bringt. Identität entsteht seiner Ansicht nach nicht biologisch, sondern durch die Übernahme von Rollen und somit durch Identifikationen.^[71] Durch die Interaktion mit der Umwelt werden Identitäten beeinflusst und gebildet und daher durch die Gesellschaft geprägt. Laut Welsch entsteht eine „[…] Vervielfachung der gesellschaftlichen Identität […]“^[72]. Diese Entwicklung wiederum stellt an jedes Individuum der postmodernen Gesellschaft die Anforderung einer „[…] progressiven Aneignung dieser Pluralisierungsdynamik […]“^[73]. Jeder Einzelne muss sich also mit der neuen Rollenvielfalt arrangieren. Dabei betont Welsch vor allem die positiven Seiten dieser gesellschaftlichen Entwicklung und deren befreiende Aspekte. Er erklärt, „daß die variable Identität, die man bislang aus den Zonen der Krankheit [...] kannte, vom Stigma zum Modell geworden ist und gesellschaftlich prospektive Funktion übernommen hat“^[74]. Gleichermaßen sieht er auch die Gefahr eines durch diese Pluralisierung drohenden Identitätsverlustes. Diesbezüglich verweist Welsch auf die Kunst: Sie „generiert neue Identitätsformen, und sie lebt die entsprechenden Verhaltensweisen vor und übt sie ein.“

3.1.5 Narrative Identität nach Keupp, Polkinghorne und Mc Adams

Die Theorie der narrativen Identität, vor allem bekannt durch den Narrationspsychologen Heiner Keupp, ist gekennzeichnet durch die Unterscheidung von persönlicher und durch Sprache vermittelter Identität. Die persönliche Identität ist ein bestimmter Bewusstseinszustand, der mit einem stabilen Selbstgefühl und einer festen Identität verbunden ist. Das Konzept der durch Sprache vermittelten Identität hingegen geht davon aus, dass sich ein Individuum durch die Sprache und das Erzählen von Geschichten selbst präsentiert. Durch diese Erzählungen setzt es sich mit sich selbst, seiner Biografie und seiner Lebensumwelt auseinander. Diese Auseinandersetzung mit der Umwelt beeinflusst zugleich, auf welche Weise etwas erzählt wird, da die Person unbewusst bestimmte Erzählmuster anwendet, die seine jeweilige Kultur widerspiegeln. Außerdem werden dabei Ereignisse geordnet und es wird ihnen Sinn verliehen. So entwirft jeder seine eigene Lebensgeschichte, durch die er seine Identität darstellt. Die narrative Identität kann also als Summe der erlebten und erzählten Geschichten einer Person definiert werden.^[75]

Auch Donald E. Polkinghorne hat sich mit der narrativen Identitätskonstruktion beschäftigt und ist dabei der Frage nachgegangen, wie narrative Operationen auf die personale Identität wirken. Wie andere narrative Psychologen, so geht auch er davon aus, „daß Identität eine geschichtenförmige Konstruktion ist und als Selbst- Erzählung einer Person präsentiert wird.“^[76] Selbst-Narrative verbinden vergangene Geschehnisse und Erinnerungen, momentane Sichtweisen und Überzeugungen mit zukünftigen oder antizipierten Handlungen. Da sich die Lebensumstände im Laufe eines menschlichen Lebens ständig verändern, muss die narrativ geformte Identität immer wieder neu konstruiert werden.^[77]

Nach Polkinghorne, der sich hier auf Mc Adams bezieht, kann die Entwicklung der narrativen Identität in drei Phasen gegliedert werden. In der pränarrativen Phase, die sich von der Kindheit bis ins frühe Jugendalter erstreckt, wird Material für die Selbst-Narrative gesammelt. Auch wenn während dieser Zeit noch keine Selbst-Erzählungen stattfinden, beeinflussen die Erfahrungen dieses Zeitraums die späteren Selbst-Narrative. Die narrative Phase beginnt in der Jugend und hält bis ins Erwachsenenalter hinein an. Zu Beginn dieses Zeitabschnitts konstruiert der Jugendliche Selbst-Narrative, die der Erwachsene später ausdifferenziert und neu formt. Die folgende postnarrative Phase kann nicht jeder Mensch erlangen. Der Lebenslauf ist nun beinahe abgeschlossen und das Individuum kann ihn entweder ablehnen oder annehmen, aber nicht mehr wesentlich verändern. Das Entwicklungsziel besteht vor allem in der Integration bzw. der Annahme der eigenen Lebensgeschichte.^[78]

3.2 Literatur und Identität

Dass die Schule einen Beitrag zur Identitätsfindung von Schülern beitragen kann und soll, wurde im Verlauf dieser Arbeit bereits erwähnt. Dass der Deutschunterricht dabei eine tragende Rolle spielt, bestätigt auch das Bayerische Staatsministerium für Unterricht und Kultus: „Der Sprache kommt eine fundamentale Bedeutung für die kognitive, emotionale und soziale Entwicklung, sowie für die Handlungsfähigkeit der Schüler zu.“^[79] Bei der Identitätsfindung im Deutschunterricht wird Literatur „[...] als exemplarisches Medium einer Auseinandersetzung mit sich selbst betrachtet, weil sie psychische Prozesse und Interaktionen des Einzelnen mit anderen zum Thema macht und den Lesenden dazu einlädt, sich selbst mit seinen Wünschen, seinen Enttäuschungen, seinen Konflikten in den Texten wiederzufinden.“^[80] Literatur bietet ergiebige Gesprächsanlässe und die Aussicht auf eine angstfreie, weil verdeckte Identitätspräsentation. Auch „[...] Hermann Kant [...] ist davon überzeugt, daß wir über Bücher Daseinsmöglichkeiten erfahren, an die wir anders kaum geraten [...]. Lesen und Leben sind durch sie verbunden.“^[81]

Der identitätsorientierte Literaturunterricht vereint zwei didaktische Zielperspektiven: Schülerorientierung und Sachorientierung. Literatur soll also nicht bloß als Lerngegenstand gesehen werden, sondern Schülern vermitteln, dass es um sie als Personen geht. „Die Vermittlung von ‚Schüler – Subjekt’ und ‚Text – Objekt’ [...] ist das praktische Problem, das jeder Literaturunterricht lösen muss.“^[82] Will dieser den Schülern eine Hilfe bei ihrer Identitätsfindung leisten, so sollte er ihnen ermöglichen, „daß sie mit ihrem Ich im Literaturunterricht vorkommen dürfen, daß sie Bücher nicht nur lesen müssen aufgrund von Aufgaben, die andere für sie stellen […], sondern sie auch von ihrer eigenen Lebenssituation her verstehen und auch ungestraft als Projektionsschirm für die eigenen Erfahrungen benutzen dürfen.“^[83] Unter diesen Voraussetzungen macht Schülern der Umgang mit Literatur Spaß und kann ihrer Ich-Entwicklung dienen, indem er ihnen hilft, sich selbst auf die Spur zu kommen und ihre Welt zu konstruieren.^[84] „Ihnen wird dadurch bewusst, daß Literatur mehr ist, als nur ein Lesestoff, nämlich daß Literatur etwas ist, das mit ihnen selbst zu tun hat: tua res agitur.“^[85]

Der identitätsorientierte Deutschunterricht zielt also darauf ab, den Schülern die Gelegenheit zu geben, ihr Ich in den Unterricht einzubeziehen. Spricht der Schüler über Literatur, so spricht er unweigerlich auch über sich selbst.^[86] Dem konventionellen Literaturunterricht und insbesondere der möglichst objektiven und rein kognitiven Interpretation von Literatur, die das Subjekt des Schülers außen vor lässt, widerspricht dies deutlich.^[87] Identitätsstiftend ist Unterricht vor allem dann, wenn der Schüler das Angebot bekommt, sich (mündlich oder schriftlich) zu äußern und dadurch „Texte zur eigenen und zur gesellschaftlichen Wirklichkeit in Beziehung zu setzen und [...] soziale Handlungen zu erproben.“^[88]

Der Begriff Identität wird zwangsläufig mit dem der Identifikation in Verbindung gebracht. Nun entsteht Identität auch durch die Identifikation mit literarischen Figuren, aber nicht ausschließlich. Eine rein rezeptive Identifikation mit Protagonisten birgt die Gefahr eines distanzlosen Sichhineindenkens in ein fremdes Ich und kann einer reflektierten Rezeption unter Umständen entgegenarbeiten. Um dies zu verhindern, bedarf es einer metakommunikativen Auseinandersetzung mit den literarischen Identitätsmustern. Auch wenn Schüler sich dann bewusst vom Text distanzieren, kann das Effekte der Identitätsgewinnung und -wahrung haben.^[89] Literatur darf also nicht bloß als Zielscheibe von Projektionen verstanden werden. Vielmehr muss man sein Gegenüber in seiner Subjekthaftigkeit als gleichartig und dennoch aufgrund seiner Lebensgeschichte als verschieden begreifen. Nur so kann man durch den Anderen auch etwas über sich selbst lernen. Weder eine blinde Identifikation mit den Protagonisten, noch eine überscharfe Kritik an diesen ist im Umgang mit Literatur zu empfehlen. Entscheidend ist das einfühlende Verstehen des Anderen und das antizipatorische Übernehmen seiner Rolle. Von Seiten des Lesers muss die Bereitschaft vorhanden sein, Fremdes in seiner Fremdheit wahrzunehmen und sich entweder darauf einzulassen oder von ihm abzugrenzen. Dieses Verstehen wird einerseits durch identifikatorische Prozesse unterstützt und kann andererseits durch sie gefährdet sein.^[90] Wichtig ist dabei immer die persönliche Verstehensweise von Texten. Vor allem durch Schreibarrangements erhalten Schüler im Deutschunterricht die Möglichkeit, ihre Erfahrungen, ihr Verhalten, ihre Bedürfnisse und ihre Wertvorstellungen zu äußern und zu reflektieren, wodurch sich ihre Identität weiterentwickelt. Denn auch die Förderung der moralischen Entwicklung bzw. des moralischen Bewusstseins als interaktive Kompetenz (d.h. die Fähigkeit mit anderen auf der Basis von moralischen Normen und Prinzipien zu interagieren und zu kommunizieren) gilt als eine der wichtigsten Aufgaben der Schule und insbesondere des Literaturunterrichts.^[91]

Andererseits „[…] führt Literatur den Leser systematisch – wenn auch nur virtuell – in Situationen, die problematischen Alltagssituationen gleichen. [...] Damit wird in Literatur eine Situation geschaffen, die Anlaß einer Reflexion auf sonst im Routinehandeln unterhalb der Schwelle des Bewußtseins verbleibende Wissensvorräte werden kann.“^[92]

3.3 Identitätsorientierter Deutschunterricht nach Spinner, Kreft und Frederking

Einer der wichtigsten Vertreter des identitätsorientierten Deutschunterrichts ist Kaspar H. Spinner. Anfang der 80er Jahre kritisierte er am vorherrschenden kommunikationsorientierten Ansatz vor allem, dass Schüler das Schreiben in der Schule als lästig empfinden. Nach Spinner sollte die Konzeption eines Aufsatzunterrichts daher nicht nur von äußeren Bedürfnissen her geplant werden, sondern auch die Ich-Entwicklung der Schüler berücksichtigen. Er entwarf ein Konzept, das den kommunikationsorientierten Aufsatzunterricht zwar nicht ersetzen, aber um den Anteil der Identitätsorientierung erweitern und somit die Identitätsentwicklung von Schülern unterstützen soll. Seine Literaturdidaktik baut er auf den Identitätstheorien von Mead und Habermas auf und untergliedert Identität ebenfalls in einen sozialen und einen persönlichen Teil. Die soziale Identität entsteht durch unzählige Rollenerwartungen der modernen Gesellschaft, mit denen das Individuum konfrontiert wird. Daneben möchte es sich aber auch als Einheit wahrnehmen. Diesen Ansprüchen kommt das Individuum nach, indem es seine Rollen wahrnimmt und interpretiert, wodurch sich die persönliche Identität bildet. Entwicklungslogisch entsteht also zunächst die soziale und dann die persönliche Identität.^[93] Nach Spinner bildet sich Identität in der Auseinandersetzung mit der Umwelt. „Das Angeeignete wird zum Eigenen“.^[94] Auch er hebt in seinem theoretischen Konzept die besondere Funktion der Sprache als vorrangiges Medium menschlicher Verständigung hervor. Sie ist nicht nur ein wichtiges Mittel zur Entwicklung von sozialer Identität, sondern hat eine noch größere Bedeutung für die Entstehung der persönlichen Identität, für die sich das Individuum seiner selbst bewusst werden muss.^[95] „[Dazu] muss es sich von seinem eigenen Ich-Sein distanzieren können. Möglich ist ihm dies durch die dem Menschen zur Verfügung stehende Zeichenfähigkeit: Das gelebte Ich-Sein kann im Bewusstsein repräsentiert (symbolisiert) und damit interpretiert werden“^[96]

Spinner betont außerdem, dass sich Selbstreflexion und Kommunikation keineswegs ausschließen, da Selbstreflexion eine Art der Kommunikation ist, bei der der Adressat durch das eigene Ich verkörpert wird. Deshalb hat er ein Kommunikationsmodell zu einem Modell des Ich-Bewusstseins umgewandelt, indem er dessen einzelne Funktionen durch Funktionen des Ich ausgetauscht hat. In seinem Modell unterscheidet Spinner drei Erscheinungsformen des thematisierenden Ich^[97]: das Bedürfnis-Ich, das Rollen-Ich und das ICH, welches dem Über-Ich in freudscher Terminologie entspricht. Das Bedürfnis-Ich bringt eigene Bedürfnisse, Wünsche, Enttäuschungen und andere affektive Zustände in Situationen ein, während das ICH die eigenen Werteinstellungen thematisiert und in Spinners Modell die regulierende Instanz bildet. Im Unterschied zu den Normen, die das Rollenverhalten regulieren, kann sich das Individuum durch dieses Wertbewusstsein nach beständigen Prinzipien richten. Eine Entwicklung hin zu einer Orientierung an Prinzipien setzt allerdings die Fähigkeit voraus, sich an Rollen und damit an die Regeln der Gesellschaft halten zu können und diese zu verstehen.^[98] Die Entwicklung des Ich-Bewusstseins findet aber nicht im getrennten Umgang mit den unterschiedlichen Instanzen statt, sondern ausschließlich in deren Vermittlung – schließlich sind sie alle Teile desselben Ichs. „Als ein Selbst kann sich jemand erfahren und sich anderen darstellen, insofern ihm die Vermittlung der Instanzen gelingt - eine kognitive Leistung, die nie vollendet sein kann und geprägt ist vom Konflikt zwischen den Ich-Instanzen, [...].“^[99] Vollzieht sich ein solcher im Modell Spinners dargestellter Bewusstseinsakt beim Menschen, unterbricht dieser seine Reaktion auf die Umwelt und konzentriert sich auf seine eigenen Gefühle, Bedürfnisse und Gedanken. Dadurch findet ein verinnerlichtes Selbstgespräch statt, dessen Reflexionsakt das eigene Ich zum Thema hat.^[100] Die Bewusstheit kann sich auf das eigene Rollenverhalten beziehen, indem sich das Individuum die Frage stellt, wie es mit seinem Verhalten in seiner Umwelt ankommt. Unter Bewusstheit versteht Spinner „[...] eine an das eigene Ich gerichtete Kommunikation [...]“.^[101] Durch die Reflexion des Rollenverhaltens ist das Fundament zur Rollendistanzierung gelegt, das wiederum die Grundlage für die Entwicklung persönlicher Identität darstellt.^[102]

Den Prozess der Sinnbildung im Unterricht erachtet Spinner als überaus wichtig. Dadurch gewinnt die Individualität des Schülers neuen Stellenwert und es werden ihm neue Wege der Welterschließung eröffnet. Hierbei geht es sowohl um die Konfrontation der von Bildungsinstanzen vertretenen Ordnungsmuster mit dem Sinnverstehen der Schüler, als auch um die Gestaltung neuer Sinngehalte und Weltentwürfe.^[103] Auch Spinner betrachtet das Fremdverstehen als Lernprozess von Literaturbegegnung, welches in unmittelbarem Zusammenhang mit der Entwicklung der eigenen Identität steht. Beim Lesen kann der Schüler lernen „[...] sich von der eigenen Sichtweise zu lösen und sozusagen probehalber die Welt mit anderen Augen sehen“^[104]. Empathie, Perspektivenübernahme und Fremdverstehen lassen sich besonders in der Beschäftigung mit literarischen Figuren einüben.^[105] Neben der kognitiven und der emotionalen Ebene betont Spinner außerdem die Imagination (Vorstellungsvermögen) und die Kreativität. Letztgenannte muss als Grundanliegen des Literaturunterrichts verstanden werden und ist die Voraussetzung für jeden literarischen Verstehensprozess.^[106]

[...]

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^[1] URL: http://www.drhschaaf.de/maerch.html.

^[2] URL: http://www.bayern.de/Bildung-.820.5130784/index.htm.

^[3] In der vorliegenden Arbeit wird von einer Unterscheidung weiblicher und männlicher Personen abgesehen, um komplizierte Formulierungen zu umgehen. Die angewendete Personenbezeichnung umfasst jeweils beide Geschlechter.

^[4] Wangerin, 1983b, S. 225.

^[5] Ziesenis, 2003, S. 532

^[6] Lüthi, 2004, S. 1

^[7] Lüthi, 2004, S. 1

^[8] Lüthi, 2004, S. 1

^[9] Die vorliegende Arbeit wurde nach den Regeln der neuen Rechtschreibung verfasst. Wenn aber nachfolgend aus Werken zitiert wird, die in alter Rechtschreibung verfasst sind, so wird unverändert zitiert.

^[10] Bolte und Polívka, 1963, S. 4, zitiert nach Lüthi, 2004, S. 3

^[11] vgl. Schweikle und Schweikle, 1990, S. 292.

^[12] vgl. Lüthi, 2004, S. 25-32.

^[13] vgl. Schweikle und Schweikle, 1990, S. 292.

^[14] vgl. Lüthi, 2004, S. 25-32.

^[15] vgl. Schweikle und Schweikle, 1990, S. 292.

^[16] vgl. Maier, 1993, S. 108f.

^[17] vgl. Lüthi, 2005, S. 8-75.

^[18] Ziesenis, 2003, S. 532.

^[19] vgl. Bolte und Polívka, 1963, S. 4, zitiert nach Lüthi, 2004, S. 3.

^[20] vgl. Sahr, 2007, S. 25-27.

^[21] vgl. Rückert, 1986, S. 161.

^[22] vgl. Schweikle und Schweikle, 1990, S. 293.

^[23] Offele-Aden, 1986, S. 115.

^[24] vgl. Sahr, 2007, S. 27-31.

^[25] Hetmann, 1999, S. 117.

^[26] Hetmann, 1999, S. 117.

^[27] URL: http://www2.hu-berlin.de/grimm/dbrgr/body_die_brueder_grimm.html und URL: http://gutenberg.spiegel.de/?id=19&autor=Grimm,%20%20Br%FCder&autor_vorname=%20Br%FCder&autor_nachname=Grimm.

^[28] vgl. Maier, 1993, S. 96.

^[29] Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, 2000, S.7.

^[30] Haußer, 1983, S. 209.

^[31] Rumpf, 1976, S.163-166.

^[32] vgl. Rumpf, 1976, S.19.

^[33] vgl. Rumpf, 1976, S. 27.

^[34] Keupp und Höfer, 1997, S. 7.

^[35] Keupp, 1997, S. 34.

^[36] Straus und Höfer, 1997, S. 270.

^[37] Marcia, 1980, S. 159, zitiert nach Haußer, 1983, S. 21.

^[38] Haußer, 1983, S. 39.

^[39] vgl. Haußer, 1983, S. 33-50.

^[40] vgl. Haußer, 1983, S. 55-78.

^[41] Haußer, 1983, S. 55.

^[42] vgl. Haußer, 1983, S. 12.

^[43] vgl. Haußer, 1983, S. 84-96.

^[44] Haußer, 1983, S. 103.

^[45] Mead, 1968, S. 177.

^[46] vgl. Mead, 1968, S. 184.

^[47] vgl. Mead, 1968, S. 218.

^[48] Haußer, 1983, S. 115.

^[49] vgl. Erikson, 1966, S. 57 und 61.

^[50] Erikson, 1966, S. 123.

^[51] vgl. Erikson, 1966, S. 124.

^[52] vgl. Erikson, 1966, S. 139.

^[53] Erikson, 1966, S. 140.

^[54] vgl. Erikson, 1966, S. 137 und 141.

^[55] vgl. Habermas, 1976, S. 77 und 94f.

^[56] vgl. Habermas, 1976, S. 68, 80 und 95.

^[57] Habermas, 1976, S. 68.

^[58] Habermas, 1976, S. 93.

^[59] vgl. Habermas, 1976, S. 68-93.

^[60] vgl. Habermas, 1975, S. 10ff., zitiert nach Wellner, 1981b, S. 110.

^[61] vgl. Habermas, 1976, S. 92f.

^[62] Krappmann, 1973, S. 208.

^[63] vgl. Krappmann, 1973, S. 78.

^[64] Krappmann, 1973, S. 208.

^[65] vgl. Krappmann, 1973, S. 143.

^[66] vgl. Krappmann, 1973, S. 208ff.

^[67] vgl. Tugendhat, 1979b, S. 283ff. und 291.

^[68] vgl. Tugendhat, 1979a, S. 270.

^[69] vgl. Tugendhat, 1979b, S. 291.

^[70] Tugendhat, 1979b, S. 291.

^[71] vgl. Welsch, 1990, S. 180f.

^[72] Welsch, 1990, S. 180.

^[73] Welsch, 1990, S. 180.

^[74] Welsch, 1990, S. 198.

^[75] vgl. Keupp, 1999, S. 101f.

^[76] Polkinghorne, 1998, S. 33.

^[77] vgl. Polkinghorne, 1998, S. 33.

^[78] vgl. Polkinghorne, 1998, S. 34f.

^[79] Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, 2000, S. 26.

^[80] Spinner, 2001, S. 97.

^[81] Sahr, 2007, S. 49.

^[82] Kreft, 1981, S. 7.

^[83] Wangerin, 1983a, S. 1.

^[84] vgl. Wangerin, 1983, S. 1f.

^[85] Lange, 1983, S. 166.

^[86] Wangerin, 1983b, S. 225.

^[87] vgl. Wangerin, 1983b, S. 231.

^[88] Wangerin, 1983b, S. 231.

^[89] vgl. Wangerin, 1983b, S.231.

^[90] vgl. Wellner, 1981a, S. 54ff.

^[91] vgl. Kreft, 1978, S. 498.

^[92] Wellner und Vollertsen, 1981, S. 74.

^[93] vgl. Spinner, 2001, S. 36f.

^[94] Spinner, 1980a, S. 10.

^[95] vgl. Spinner, 2001, S. 38.

^[96] Spinner, 2001, S. 38.

^[97] vgl. Spinner, 2001, S. 38f.

^[98] vgl. Spinner, 2001, S. 40f.

^[99] Spinner, 2001, S. 41.

^[100] vgl. Spinner, 2001, S. 39.

^[101] Spinner, 2001, S. 38f.

^[102] vgl. Spinner, 2001, S. 39.

^[103] vgl. Spinner, 1980a, S. 11f.

^[104] Spinner, 2001, S. 171.

^[105] vgl. Spinner, 2001, S. 101 und 171.

^[106] vgl. Spinner, 2001, S. 102f. und 170.