Praktikumsbericht und Facharbeit zum Blockpraktikum im Fach Englisch: Der Status des verstehendes Lesens im modernen FU

Gliederung

I. Praktikumsbericht zum Blockpraktikum im Fach Englisch
1. Bemerkungen zur Vorbereitung auf das Blockpraktikum durch die Universität
2. Schul- und Klassensituation an der Gesamtschule ‚Paul Dessau’
2.1. Porträt der Schule
2.2. Vorstellung der Mentorinnen
2.3. Bedingungen im Fach Englisch in den beobachteten Kursen
2.3.1. Englischunterricht in G-und E- Kursen
2.3.2. Der Grundkurs Englisch Klasse 8
3. „Konzepte“ zum Fremdsprachenerwerb Englisch an der Gesamtschule ‚Paul Dessau’
3.1. Bezug zu den Rahmenrichtlinien Englisch für die Sekundarstufe I- Lebensnaher Englischunterricht, lebenslanges Lernen und Anschlussfähigkeit
3.2. Motivation, Spracherwerb und interkulturelle Kompetenz
3.3. Zielorientierter Unterricht und Sicherung der Lernergebnisse
3.4. Sozialformen des Unterrichts
4. Analyse einer Unterrichtsstunde im Fach Englisch
4.1. Vorbemerkungen
4.2. Darstellung des Unterrichtsverlaufs
4.3. Auswertung
5. Abschließende Kurzeinschätzung

II. Facharbeit zum Thema: Der Status des verstehendes Lesens im modernen FU
1. Einleitung
2. Entwicklung von Lesefähigkeit und ihre Förderung aufgrund der Komplexität ihrer zugrunde liegenden Prozesse
3. Funktionen von Texten innerhalb der Entwicklung von Lesefähigkeit im Zusammenspiel mit anderen Sprachtätigkeiten
4. Fazit: Verstehendes Lesen, lebensnaher Unterricht und „Anschlussfähigkeit“
5. Literaturverzeichnis

Anlagen

Liste der durchgeführten Hospitationen

Liste der gehaltenen Unterrichtsstunden

Bescheinigung über die ordnungsgemäße Teilnahme am Unterrichtspraktikum

Vereinbarung über die Betreuung eines Praktikanten im Unterrichtspraktikum

I. Praktikumsbericht zum Blockpraktikum im Fach Englisch

1. Bemerkungen zur Vorbereitung auf das Blockpraktikum durch die Universität

Als Studentin des Lehramts an Gymnasien mit den Fächern Englisch und Französisch befinde ich mich momentan im 6. Semester. Für die Durchführung des Blockpraktikums

ist aus studientechnischer Sicht eigentlich ein späterer Zeitpunkt vorgesehen, bleiben

dem Studenten doch insgesamt 9 Semester, um dieses Studium in der Regelstudienzeit

abzuschließen. Aus verschiedenen Gründen - zum einen möchte ich mein Studium, wenn möglich eher abschließen, und zum anderen brauchte ich einen gewissen „Motivations-schub“, um mein Studium erfolgreich fortzusetzen- habe ich dieses Praktikum vorgezogen. Ausschlaggebend für die „vorzeitige“ Durchführung des Praktikums war aber v. a. auch

das Fehlen von vorbereitenden Veranstaltungen, wie „Planung und Gestaltung von Französischunterricht“. Auch durch das Angebot an allgemeinen, fächerübergreifenden, fachdidaktischen Seminaren in der Anglistik/ Amerikanistik habe ich mich speziell im Fach Französisch nur schlecht vorbereitet gefühlt. Da ich die Situation an der Universität Potsdam mittlerweile gut einschätzen kann, denke ich nicht, dass sich dies in naher Zukunft geändert hätte bzw. ändern wird.

Im Mittelpunkt dieses Berichtes sollen nun aber nicht die Aspekte der Vorbereitung auf das Blockpraktikum in Französisch und meine Unterrichtstätigkeit in diesem Fach, sondern die Erfahrungen im Unterrichten und das Verknüpfen didaktischen Wissens innerhalb des Praktikums im Fach Englisch stehen. Da ich aber beide Fächer studiere, liegt es nahe Vergleiche zu ziehen. So ist mir gerade im Verlauf meines Praktikum aufgefallen, welchen Nutzen die fachdidaktischen Veranstaltungen im Fach Englisch haben und wie bedauerlich es ist, dass nicht im gleichen Rahmen so etwas für Französisch angeboten wird. Ich will dies aber keineswegs überbewerten, denn obwohl ich mich dadurch anfangs etwas überfordert gefühlt habe und zusätzlich noch erkennen musste, dass viele Inhalte meiner universitären Ausbildung nicht wirklich zu dem passen, was in der Schule gelehrt wird, hat mir das Praktikum sehr viel Freude bereitet und mich in meinem Wunsch, Lehrerin zu werden, bestärkt.

Im Gegensatz zur Vorbereitung in Französisch, kann ich jetzt durch meine praktischen Erfahrungen sagen, dass die Vorbereitung innerhalb der Anglistik eine gute Grundlage für die Durchführung des Praktikums darstellt. So konnte ich mich innerhalb der Hospitationen sehr gut auf die vorhandenen Konzepte und innerhalb meiner eigenen Unterrichtstunden auf das Erproben meiner „eigenen“ Konzepte konzentrieren. Diese Art von „Experimentieren“ war für mich v.a. im Hinblick auf die Entwicklung eines eigenen „Stils“ von entscheidender Bedeutung. Trotzdem hat sich - wie schon angedeutet- des öfteren gezeigt, das Manches,

was theoretisch durchaus praktikabel und sinnvoll erscheint, praktisch nicht immer funktioniert. Gerade in diesem Bereich ist es wichtig, dass man sich dann persönlich damit auseinandersetzt und darüber nachdenkt, warum das so nicht funktioniert hat und ob bzw. wie sich dies ggf. modifizieren lässt. Dafür war das Praktikum eine ideale Gelegenheit: einerseits also zum Ausprobieren eigener didaktischer Vorstellungen bzw. der in Seminaren vorgestellten Konzepte und andererseits zur Auseinandersetzung damit. So habe ich für mich erkannt, wie wichtig es in Zukunft sein wird, auch in anderen Seminaren, Inhalte, die für meine spätere berufliche Tätigkeit als Lehrer sinnvoll erscheinen, besser bzw. schülergerecht aufzubereiten.

Für die Zukunft würde ich mir wünschen, dass es im Bereich der Romanistik „vorbereitende“ Seminare zum Blockpraktikum gibt und dass den StudententInnen mehr Möglichkeiten zur Durchführung von Unterrichtspraktika zur Verfügung stehen. Sinnvoll wäre hier eine engere Zusammenarbeit mit den Schulen, in denen dann am Ende des Semesters ggf. immer eine Woche hospitiert und unterrichtet wird. Dazu hatte ich auch mehrere Diskussionen mit Lehrern an meiner Praktikumsschule.

Um darstellen zu können, welche Bedingungen im Unterricht, speziell im Englischunterricht

an dieser Schule während meines Praktikums vorherrschend waren, soll im vorliegenden Bericht zunächst auf die Schul- und Klassensituation eingegangen werden. Dabei werden Schule, Mentorinnen und einzelne Kurse vorgestellt. Im Anschluss daran sollen Unterrichts-konzepte für den Spracherwerb im Fach Englisch analysiert werden. Hier werden zunächst allgemein Ziele von Englischunterricht (lt. Rahmenrichtlinien) vorgestellt und diskutiert. Anschließend soll speziell auf Beziehungen zwischen Motivation, Spracherwerb und interkultureller Kompetenz, zwischen zielorientiertem Unterricht und der Sicherung der Lernergebnisse sowie auf Sozialformen und deren Umsetzung im beobachteten Englisch-unterricht an der Praktikumsschule eingegangen werden. Im vierten Teil wird eine von mir gehaltene Unterrichtsstunde detailliert aufgeführt und ausgewertet, um dann abschließend meine Erfahrungen im Blockpraktikum im Hinblick auf die Verknüpfung von theoretischem (didaktischen) Wissen und der Entwicklung eines „eigenen“ Unterrichtsstils einzuschätzen.

2. Schul- und Klassensituation an der Gesamtschule ‚Paul Dessau’

2.1. Porträt der Schule

Als Studentin des Lehramtes an Gymnasien wollte ich das Praktikum gern an einem Gymnasium absolvieren. Da ich die Anmeldung bei der Schule etwas länger aufgeschoben hatte, musste ich feststellen, dass die beiden Gymnasien in Wohnortsnähe für den Zeitraum Februar/ März schon genügend angemeldete Praktikanten zur Verfügung stehen hatten, so dass ich mich an der musikbetonten Gesamtschule ‚Paul Dessau’ in Zeuthen vorgestellt habe. Als gebürtige Sachen- Anhaltinerin, die erst seit 1,5 Jahren in Brandenburg lebt, war es für mich anfangs nicht sehr einfach, den Organisationsablauf einer Gesamtschule zu verstehen. Dieser Schultyp existiert in Sachsen- Anhalt bis jetzt noch nicht. Die Aufgeschlossenheit der Lehrer, der stellvertretenden Direktorin und das theoretische Grundwissen aus pädagogischen Veranstaltungen haben mir diesbezüglich sehr geholfen, mich trotzdem gut zurecht zu finden.

Die Schule, in der zunächst als Gemeindeschule 10 Lehrkräfte arbeiteten, existiert seit 1930. 1956 wurde die Zeuthener Mittelschule- wie sie auch genannt wurde- durch ministeriellen Beschluss zur „Polytechnischen Oberschule“, in der die Klassen 1 bis 10 unterrichtet wurden. Ein Jahr später erfolgte die Einführung der zweiten Fremdsprache Französisch (ab 7. Klasse), erste Fremdsprache war Russisch (ab Klasse 5). 1960 begann der berühmte Komponist, Kapellmeister und Orchesterleiter Paul Dessau seine Arbeit als ehrenamtlicher Musik-pädagoge an der Schule. Bis 1974 konnte er hier das Ziel verfolgen, die Schüler an die Musik heranzuführen. Aus Anlass des 85. Geburtstages von Paul Dessau wurde der Schule 1976 der Name „Paul Dessau- Schule“ verliehen. 1984 bekam sie durch den Beschluss des Schul-trägers ihren heutigen Namen: „Gesamtschule Paul Dessau“. Seitdem besuchen Schüler von 12 bis 16 Jahren die Schule. Dabei stehen ihnen die Möglichkeit offen, Abschlüsse, wie Berufsbildungsreife, erweiterte Berufsbildungsreife, Fachoberschulreife und Fachober-schulreife mit Berechtigung zum Besuch der gymnasialen Oberstufe, zu erwerben. Die gymnasiale Oberstufe und damit die Möglichkeit, das Abitur zu erwerben existiert hier erst seit 1996.

Nach der Wende wurde verstärkt versucht, an die Tradition des Musikunterrichts, die Paul Dessau begründet hatte, anzuknüpfen. So wurde 1990 ein Musikprojekt, in dem die Schüler die Möglichkeit hatten, ein Instrument zu erlernen und sich musiktheoretisch gründlicher auseinanderzusetzen, außerunterrichtlich eingeführt. Der große Erfolg des Projektes und der Wunsch nach Vertiefung der musikalischen Ausbildung führte dazu, dass die Schule dieses Musikprojekt bis heute als Wahlpflichtbereich integriert hat und dass die Möglichkeit für die Schüler besteht, eine Gesangsausbildung im „Paul Dessau- Chor“ zu erhalten. So trägt die Schule heute den Namen: musikbetonte Gesamtschule ‚Paul Dessau’(vgl. http://www.paul-dessau-schule.de).

Für mich persönlich war es eine besondere Erfahrung, sowohl innerhalb der Hospitationen als auch innerhalb der gehaltenen Stunden am Unterrichtsgeschehen einer musikbetonte n Schule teilzunehmen. Während des Praktikums hatte ich oft das Gefühl, dass viele Schüler und Lehrer durch die musikalische Förderung auch neuen Inhalten oder Konzepten aufge-schlossener gegenüberstanden. Dies gilt im besonderen für meine Mentorin im Fach Französisch. Erschwerend wirkte sich andererseits z. T. das Kurssystem der Gesamtschule aus. Denn wegen Klausuren in anderen Kursen fehlten auch öfters einige Schüler. Durch anstehende Chorlager oder bestimmte Praktika, die innerhalb der 9. Klassen während meines Praktikums durchgeführt wurden, kam es außerdem zu Verzögerungen oder Verschiebungen meiner Hospitationen und Stunden, da die Schüler gerade nicht an der Schule waren. Weiterhin gab es Verzögerungen dadurch, dass meine Mentorin für Englisch in der ersten Woche meines Praktikums krank war. Deshalb habe ich das Praktikum ausgedehnt. Insgesamt kann ich sagen, dass mir der Unterricht sowohl während der Hospitationen als auch in meinen eigenen Stunden oft sehr viel Spaß gemacht hat und, dass es durch gute Teamarbeit der Lehrer und des „Verwaltungsapparates“ immer gelungen ist, das kleine „organisatorische Chaos“, das meiner Meinung nach schlecht bei diesem Schultyp zu vermeiden ist, unter Kontrolle zu bringen.

2.2. Vorstellung der Mentorinnen

In Französisch wurde ich innerhalb vieler Hospitationen und innerhalb meiner eigenen Unterrichtsstunden von Frau Puhl betreut. Sie ist schon seit vielen Jahren als Lehrerin, die

die Fächer Russisch und Französisch unterrichtet, an der Schule tätig und konnte mir hinsichtlich der praktischen Durchführung bestimmter Konzepte viele hilfreiche Tipps geben.

Im Mittelpunkt dieses Berichtes stehen jedoch meine Erfahrungen im Fach Englisch. Als Mentorin wurde mir hier Frau Edler zugewiesen. Sie unterrichtet schon viele Jahre die Kurse der Sekundarstufe I. Bei meinen Hospitationen konnte ich sie in alle Kurse, in denen sie momentan Englisch unterrichtet, begleiten und mir so ein Bild von ihrer Zusammenarbeit

mit den Schülern machen. Um auch Erfahrungen in der gymnasialen Oberstufe zu sammeln, stellte sie mich ihren Kollegen vor, so dass ich auch in ihren Stunden hospitieren konnte.

Bei meinen Unterrichtsstunden konzentrierte ich mich dann aber auf den Grundkurs der 8. Klasse. Nachdem sie wieder gesund war, bot sie mir in der 2. Woche des Praktikums ihre Hilfe im Bezug auf organisatorische Planungen an. Leider gab es Probleme bei der Be-schaffung des Lehrmaterials, da selbst in den Kursen z. T. Schüler keine Arbeitsmaterialien hatten. Ich habe mir dann die zu behandelnde Lektion aus dem Buch kopiert.

Obwohl ich erst später detailliert auf ihre Konzepte eingehen werde, möchte ich an dieser Stelle doch erwähnen, dass mir v.a. in meinen ersten Hospitationsstunden aufgefallen ist, dass der Unterricht bei Frau Edler sehr lehrerzentriert abläuft. Es besteht zwar ein gutes Verhältnis zwischen dem, was lt. Rahmenrechtlinien beigebracht werden soll und den praktischen Anwendungsmöglichkeiten im Alltag. Dennoch wird den Rahmenrechtlinien oft auch die Schuld zugewiesen, dass bestimmte Stoffeinheiten nicht oder nur oberflächlich behandelt werden können oder im Hinblick auf die Einbeziehung der Schüler einfach der Lehrer nahezu alles vorgibt, weil dadurch Zeit gespart wird. Der Erwerb der Fremdsprache erfolgte so meiner Meinung nach hier sehr oft „künstlich“, obwohl durchaus Themen besprochen wurden, die für die Schüler sehr aktuell und interessant waren. So wurde in der

9. Klasse das Thema „Jobs“ behandelt. Leider wurde den Schülern dabei oft zu wenig zu-getraut, nach dem Motto, „Es ist ja bloß ein Grundkurs“. Der Unterrichtstil war deshalb v.a. durch die Aktivität der Lehrerin gekennzeichnet. Hinzu kamen auch teilweise sehr abstrakte, künstliche Inhalte, die dadurch zusätzlich erdrückend wirkten. Im Gegensatz zu meiner Mentorin in Französisch, deren Unterricht sich durch Schülerorientierheit auszeichnete, waren die Englischstunden zwar fast immer gut vorbereitet, wirkten aber gerade durch zu konkrete, eingefahrene Muster sehr künstlich.

Es gelang der Lehrerin oft auch nicht, ihre Schüler durch vielfältige Kontexte anzuregen und damit ihr Wissen- eher unbewusst- zu präsentieren. Das Klima in den Kursen war deshalb nicht immer angenehm, sondern eher durch gewisse Spannungen geprägt, die Motivation

z.T. tagesabhängig. Denn der Unterricht war neben Lehrerzentriertheit auch oft durch eine gewisse Konfliktgeladenheit (gerade im Bezug auf bestimmte Schüler) geprägt. Diese übertrug sich oft auch auf die gesamte Klasse. Dies war im Nachhinein insofern für mich positiv, dass ich andere Konzepte ausprobieren konnte, um zu erkennen, ob sich diese Konfliktgeladenheit und psychische Probleme speziell im Grundkurs der 8. Klasse ver-ändern lassen.

Die Englischkurse, in denen ich hospitiert habe, waren je nach Klassenstufe unterschiedlich groß. In Leistungskursen der Oberstufe und in erweiterten Kursen der Sekundarstufe I gab es tendenziell weniger Schüler (12-18), so dass es den Lehrern hier generell besser gelang, individuelle Schwierigkeiten der Schüler zu bewältigen und so zielorientierter zu arbeiten. Auch meine Mentorin arbeitete in ihren Kursen fast immer sehr zielorientiert. Ihr Unterrichtsstil führte aber nur in erweiterten Kursen zu größerem Erfolg, denn dort waren oft Schüler, die kaum Probleme hatten und die sich auf ihren Unterricht deshalb auch besser einstellen konnten. Die Zusammenarbeit zwischen Lehrerin und Schülern kann ich deshalb nicht als durchweg positiv bewerten, denn es kam in anderen Kursen häufig vor, dass die Lehrerin bestimmte Schüler sehr laut anschrie. Genauere Ausführungen möchte ich dazu innerhalb der Konzepte aufzeigen. Da ich mich schon aus meiner persönlichen Einstellung heraus nicht gut auf diesen Unterrichtsstil einstellen konnte, gab es auch oft Diskussionen

mit der Lehrerin über Vorstellungen und Konzepte von Fremdsprachenerwerb. Der Unterricht war insofern für mich eine große Herausforderung.

Abschließend kann ich sagen, dass mir die „Analyse“ des Unterrichtsstils der Lehrerin einerseits und andererseits der Vergleich zu dem „Stil“ meiner Mentorin für Französisch, sehr geholfen haben, meinen „persönlichen Stil“ zu finden und mich auszuprobieren. Meine Englischstunden konnte ich deshalb aus meiner persönlichen Sicht und z.T. auch nach Einschätzung der Lehrerin sehr erfolgreich vorbereiten und durchführen.

2.3. Bedingungen im Fach Englisch in den beobachteten Kursen

2.3.1. Englischunterricht in G- und E- Kursen

Auf ein paar organisatorische Probleme, die meiner Meinung nach aus dem Kurssystem der Gesamtschule resultieren, bin ich im Vorfeld schon eingegangen. Ich möchte jetzt, kurz

Vor- und Nachteile, die sich aus diesem Kurssystem ergeben können, etwas detaillierter analysieren, weil sich dadurch Probleme im Unterricht ergeben, die ich oft beobachten konnte. Der Schultyp und das Unterrichtssystem der Gesamtschule soll dabei aber nicht in Frage gestellt werden, denn nach gründlicher Analyse denke ich, dass es auch hier, wie so oft in anderen Kontexten, darauf ankommt, wie innerhalb der Schule mit dem Unterrichtssystem umgegangen wird. Dafür sind natürlich zu einem großen Teil die Lehrer verantwortlich.

Ich finde es schwierig, die Schüler bereits in der 7. Klasse in Grund- und erweiterte Kurse aufzuteilen. Hinzu kommt, dass dies auf der Basis von Schulnoten passiert. Jeder Schüler mit einer 4 rutscht automatisch in den Grundkurs. Dabei wird davon ausgegangen, dass sich der Lehrer und die Schüler so auf einen gewissen Leistungsstand einstellen können. In der Praxis funktioniert das oft nach dem Motto: Der G- Kurs besteht aus schwachen Schülern. Es ist zwar so, dass zu jedem neuen Schulhalbjahr die Schüler mit einer 1 in den E- Kurs wechseln können bzw. die mit einer 4 in den G-Kurs rutschen, dies verhilft meiner Meinung nach aber nicht automatisch zu einer besseren Einschätzungsmöglichkeit des Leistungsstandes. So gibt es im G- Kurs oft durchaus gute Schüler, die sich unterfordert fühlen. Die bessere Be-wältigung von individuellen Schwierigkeiten „schlechter“ Schüler bzw. die bessere individuelle Förderung guter Schüler, die eigentlich Ziel dieses Systems ist, kann so oft nicht gewährleistet werden. Positive Aspekte des Unterrichts in Klassen werden damit nahezu ganz verhindert. Es gibt kaum Möglichkeiten, dass gute Schüler schwächere mitreißen, ihnen bestimmte Sachen erklären und so auch sich selbst untereinander motivieren. Ich möchte hier aber trotzdem auch festhalten, dass die Differenzierung in G- und E- Kurse nicht generell Probleme aufwerfen muss. Ich empfinde nur den Beginn in der 7. Klasse als zu frühzeitig,

da dadurch wertvolles Sozialverhalten im Klassenverband verloren geht und da die Schüler dadurch auch zu schnell auf ein bestimmtes Niveau festgelegt werden.

Am gravierendsten wirkt sich dabei der Umgang der Lehrer aus. Es ist vielfach so, dass sich die Lehrer schon durch ihre Stundenanzahl überfordert fühlen. Sie können sich dann auch nicht mit diesem System auseinandersetzen bzw. sich ihm so anpassen, dass es für die Ent-wicklung der Leistungsfähigkeit der Schüler immer von Vorteil ist. In den erweiterten Kursen konnte ich so oft beobachten, dass es Schülern und Lehrern Spaß machte, am Unterrichtsgeschehen teil zu haben bzw. große Lernfortschritte gemacht werden konnten. Die Grundkursschüler wurden aber meist unterfordert oder fühlten sich gelangweilt, weil die meisten Lehrer ihnen bestimmte Sachen nicht zutrauten. So wurde dann oft gesagt, „ Das ist der Grundkurs, da gibt es nur schwache Schüler“ oder „Mehr können Sie dort nicht erwarten“ oder „Das können die nicht, das müssen die auch nicht wissen, das ist bloß der Grundkurs“. Das führte einerseits dazu, dass sich manche Schüler dann erst recht „absacken“ ließen, weil alles keinen Spaß mehr machte und andererseits auch dazu, dass viele Lehrer keinen Spaß

am Unterrichten eines Grundkurses hatten. Am einfachsten war es dann, das Lehrbuch abzuarbeiten und bestimmte Aspekte auszulassen, weil sie „zu schwer“ waren. Der Unterricht wirkte dann sehr gekünstelt und Schüler und Lehrer waren froh, wenn die Stunden vorbei waren. Die meiner Meinung nach zu einfache Handhabung dieses Systems führte dazu, dass die Schüler sehr schnell kategorisiert wurden. So wurde den Grundkursschülern oft durch die Art und Weise des Unterrichts suggeriert, dass sie ja nur „schwache“ Schüler seien. Generell halte ich das auch im Hinblick auf die Erfolgserlebnisse der Lehrer für sehr problematisch. Denn so konnten oft weder Schüler noch Lehrer aus diesen Erlebnissen neue Kraft schöpfen und so den Unterricht motivierter erleben.

Die Einführung von Kursen würde sich aus den genannten Gründen für mich frühestens ab Klasse 10 ergeben, denn generell ist eine Differenzierung sinnvoll. Schüler einer 10. Klasse haben einen besseren Blick für ihre individuellen Fähigkeiten und können sich auch oft gegenüber den Unterrichtsmethoden eines Lehrers besser „behaupten“. Sie sind deshalb nicht so leicht anfällig auf bestimmte (negative) „Unterstellungen“.

2.3.2. Der Grundkurs Englisch Klasse 8

Der Englischkurs der 8. Klasse, den Frau Edler unterrichtet, ist ein Grundkurs, der zur Zeit meines Praktikums die Unit 3 des Gesamtschullehrbuchs von Cornelsen behandelte. Dabei beschäftigten sich Lehrerin und Schüler gemeinsam mit dem Vorwissen zum Bundesstaat Kalifornien und ihren Erinnerungen zu Scott Truong, dem Sohn einer vietnamesischen Einwandererfamilie, den die Schüler aus dem Space Camp kannten. Zunächst übte die Lehrerin mit ihren Schülern Begriffe zur Bildbeschreibung ein und stellte ihnen eine Fotokollage, die die landschaftliche und kulturelle Vielfalt Kaliforniens zeigte, vor. Außerdem hat sie während meiner Hospitationen auch die Steigerung der Adjektive wiederholt. Ich versuchte dann in meinen Stunden Sprechabsichten wie Vorgänge schildern, über Träume, Vorlieben, Gebräuche und Feiertage sprechen mit den Schülern gemeinsam zu erarbeiten und auf die Multikulturalität und sich daraus ergebende Probleme (z.B. für Scott und seine Familie) einzugehen. Dies verlief im großen und ganzen erfolgreich.

Die Gesamtstundenzahl dieses Kurses, in dem 10 Mädchen und 10 Jungen zusammen Englisch lernten, belief sich auf 4 Stunden pro Woche. Die 4 Stunden fanden als Einzel-stunde jeweils montags und dienstags und als Doppelstunde jeweils freitags statt. Der Notenspiegel pendelte sich bis auf wenige Ausnahmen im Bereich der Note 3 ein.

Während der Hospitationen fiel mir auf, dass die Lehrerin nicht immer auf individuelle Schwierigkeiten der Schüler eingehen konnte, weil sie zu stark damit beschäftigt war, eine gewisse Disziplin in der Klasse zu halten. Die Schüler wurden zwar oft von ihr dazu ermuntert, Fragen zu stellen, dennoch war eine gewisse Spannung immer vorhanden, die vermutlich durch die Erwartungshaltung der Lehrerin hervorgerufen wurde. Andererseits wurden den Schülern bestimmte Aufgaben gar nicht erst angeboten, weil sie angeblich zu „schwierig“ für sie waren.

Wie schon erwähnt, erschien die Atmosphäre innerhalb der Klasse während des gesamten Praktikums nicht immer harmonisch. So gab es einen Schüler, der ständig sehr vorlaut gegenüber der Lehrerin auftrat und oft die ganze Klasse unter Druck setzte. Da die Lehrerin seine „Aktionen“ aber nicht ignorierte bzw. ihn beispielsweise auf Englisch zur Rede stellte, sondern ihn nahezu jede Stunde bei jeder Gelegenheit anschrie und sein vorlautes Verhalten dadurch noch zusätzlich verstärkte, suchte er sich innerhalb der Klasse jemanden, an dem er seinen „Frust“ auslassen konnte. Die Stunde verlief dann meistens so, dass er einen Kommentar abgab- oft reichte es allerdings schon aus, wenn er überhaupt etwas sagte (auch wenn es richtig war)- daraufhin schrie die Lehrerin ihn an, „Dennis, du fliegst gleich raus!“ und er antwortete „Wie schön, dann kann ich ja gleich nach Hause gehen“. Die ganze Klasse lachte dann meistens. Während der Stunde versuchte er dann auch oft einen Schüler namens Björn zu „tyrannisieren“. Es war also eigentlich so, dass er sich durch die Bemerkung der Lehrerin schon etwas frustriert fühlte, dies aber nicht zeigen wollte. Schlimm fand ich, dass sich dies wirklich soweit steigerte, dass die Lehrerin versuchte, Dennis wann immer es ging aus dem Unterricht raus zu halten bzw. schon allein durch seine Anwesenheit bei ihr ein gewisses Konfliktpotential aufgebaut wurde. Dies schien sich dann auch auf die gesamte Klassenatmosphäre auszubreiten, denn die Lehrerin war kaum noch in der Lage eine positive Erwartungshaltung gegenüber ihren Schülern zu entwickeln oder ihnen ein positives Feedback zu geben.

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