Name: Gibt es gender-spezifische Effekte bei Deutschnoten im Zeugnis?
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Author: Dr. Peter Birkel
ISBN: 978-3-668-61638-7

3217 Zeugnisnoten im Fach Deutsch aus 5. und 6. Klassen der Haupt- und Realschule wurden auf Gender-Effekte geprüft. Es zeigte sich ein deutlicher Effekt auf Seiten der Schülerinnen und Schüler, der auch ein gewisses Maß an Relevanz beanspruchen kann. Ähnlich wie bei den Kompetenzuntersuchungen schnitten Mädchen auch bei den Zensuren besser ab als Jungen. Der gender-Effekt der Lehrkräfte wurde zwar ebenfalls signifikant und wies die Lehrerinnen als mildere Beurteilerinnen aus, aber der Faktor klärte so wenig Varianz, dass man ihm kaum wirkliche Bedeutung beimessen kann. Interessant war auch die signifikante Interaktion zwischen dem Geschlecht der Schülerinnen und Schüler und dem der Lehrkräfte. Sie zeigte, dass die Jungen von Lehrerinnen und Lehrern gleich beurteilt wurden, die Mädchen aber von den Lehrerinnen noch einmal einen Bonus bekamen im Vergleich zu den Beurteilungen durch die Lehrer. Wegen der geringen Varianzklärung darf man aber auch diesem Interaktionseffekt kaum Relevanz zu sprechen, auch wenn Carter (1952) eine ähnliche Interaktion bei Beurteilungen im Fach Algebra fand. Als vergleichsweise starker Faktor erwies sich die Schulartzugehörigkeit. Bei einer Varianzklärung
von gut 6% erhielten Realschülerinnen und –schüler bessere Noten im Fach Deutsch als die Hauptschülerinnen und –schüler.

Extrait

Birkel: Gender-spezifische Effekte bei Deutschnoten im Zeugnis?

Version 01.12.2011

In der schulischen Entwicklung scheint sich die Überlegenheit der Mädchen in den

sprachlichen Unterrichtsbereichen bereits bis zum Ende der Grundschulzeit herauszukristalli-

sieren (Tiedemann & Faber 1994). Die findet auch ihren Niederschlag in den für die Ge-

schlechter erteilten Deutschnoten. So berichtet Giest (1996) über einen Unterschied bei den

Zensuren am Ende der 4. Klasse, der 0,8 Notenstufen beträgt (Mädchen 1,9 Jungen 2,7). In

Klasse 6 erhöht er sich auf 0,9 Notenstufen, Mädchen erhalten im Schnitt eine 2,3 und Jungen

3,2. Bis zur 8. Klasse sinkt die Durchschnittsnote für die Mädchen auf 2,5, während die Jungen

sich nicht weiter verschlechtern. Die Geschlechtsunterschiede waren sowohl insgesamt, als

auch auf den jeweiligen Jahrgangsstufen statistisch hoch signifikant ( p<.001).

Bereits 1952 führt Carter eine Reihe von empirischen Belegen für die Tatsache an, dass

Mädchen auch in der Sekundarstufe I in allen Fächern generell Vorteile gegenüber von Jungen

haben (s. S. 148-150). Neuere Untersuchungen sprechen allerdings eher dafür, dass die mathe-

matisch-naturwissenschaftlichen Fächer in der Sekundarstufe eher eine Jungendomäne zu sein

scheinen (mit Ausnahme des Faches Biologie), während die sprachlichen und die dem mu-

sisch-ästhetischen Bereich zuzuordnenden Fächer eindeutig Mädchendomänen sind (s. z.B.

Stürzer 2003a, Dt. PISA-Konsortium 2007, vbw 2009, Birkel 2011 eingereicht). Das wird auch

durch die jüngste PISA-Studie erneut bestätigt (Klieme et a. 2010). Die Überlegenheit der

Mädchen in den Teilkompetenzen, die zum Bereich des Faches Deutsch gehören, scheint viel

größer zu sein, als die der Jungen im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich, wodurch

man die Mädchen in der Sekundarstufe als die insgesamt erfolgreicheren Schüler ansehen

kann. Bildungserfolg oder misserfolg scheint eben doch auch eine Geschlechterfrage zu sein

(Crotti 2006).

Erklärungsversuche dazu reichen von genetischen Veranlagungen über evolutionspsycho-

logische Hypothesen bis hin zur geschlechtsspezifischen Sozialisation und zu psycho-sozialen

Ansätzen auf der Ebene unterschiedlicher Unterrichtsmodelle (Stürzer 2003b, Schöllermann

2003, Kasten 2010, Hannover, 2010 eingereicht). Garbe (2011, S. 26) verweist darauf, dass die

Erbanlagen oder Hirnstrukturen vermutlich nicht für die Kompetenzunterschiede bei den Ge-

schlechtern verantwortlich gemacht werden können. Die Ursachen seien viel eher im soziokul-

turellen Bereich zu suchen. Eine zentrale Rolle scheint dabei das Leseverhalten und dessen

unterschiedliche Entwicklung bei Jungen und Mädchen zu spielen, das die sprachlichen Kom-

petenzen deutlich fördern kann. Wallner-Paschon (2010) verweist zudem auf den deutlichen

Zusammenhang zwischen der Lesefertigkeit der Schülerinnen und Schüler und den Deutschno-

ten. Die Rangkorrelation läge bei

r = .53 (p < .001). Garbe zeigt in ihren Publikationen (2007,

2008, Philipp & Garbe 2007) immer wieder auf, dass die Lesekompetenzen von Jungen und

Mädchen sich in der Grundschule noch nicht so stark unterscheiden (Differenz 7 Punkte in der

4. Klasse) und erst in der Sekundarstufe massiv hervortreten (40 Punkte in der 9. Klasse). Sie

erklärt das mit einem Rückgang der Lesemotivation bei den Jungen, der darauf zurückzuführen

sei, dass Jungen das Lesen als eine typisch ,,weibliche" Art erleben, sich die kulturelle und me-

diale Welt zu erschließen. ,,

Jungen gewinnen so den Eindruck, dass Lesen ihrer männlichen

Identität nicht so zugute kommt. Spätestens in der Pubertät geraten sie in eine ,Lesekrise'."

(Garbe 2011, s.26). Für Jungen scheinen audiovisuelle und digitale Medien viel attraktiver zu

sein, zumal sie ihnen mehr Unterhaltung zu bieten und weniger Mühe zu erfordern scheinen.

So säßen sie häufiger vor Ihrem Gameboy, dem Fernseher oder der Computer. Diese Tätigkei-

ten scheinen aber Phantasie und eigene Vorstellungswelt nicht so fördern wie die Entwicklung

stabiler Lesegewohnheiten. Hinzu kommt noch die lesebiografische Erkenntnis einer ,,femini-

sierten Lesekultur" in der Schule, die durch eine

gendersensible Leseförderung aufgebrochen

werden müsste, in der auch die Bedürfnisse der Jungen eine stärkere Berücksichtigung erfahren

könnten. Man darf wohl davon ausgehen, dass die höhere Lesemotivation der Mädchen dazu

beiträgt, deren Leistungen im Fach Deutsch zu befördern, was seinen Ausdruck in den zuneh-

menden Kompetenzvorsprüngen im Bereich der sprachlichen Fähigkeiten in der Sekundarstufe

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findet. Zeugnisnoten müssten diese Kompetenzunterschiede abbilden, auch wenn noch viele

andere Einflussfaktoren in ihre Festlegung eingehen können. Wie würden sich die Verhältnisse

aber in der Orientierungsstufe auf der Ebene der Zeugnisnoten darstellen, also im Übergang

von der Grundschule in die Sekundarstufe I? Erklärt das Geschlecht der Schülerinnen und

Schüler einen relevanten Anteil an der Notenvarianz im Fach Deutsch?

Über den Einfluss des Geschlechts der Lehrkräfte auf die von ihnen erteilten Zeugnisno-

ten wissen wir relativ wenig. Beurteilen Lehrer und Lehrerinnen ihre Schüler praktisch gleich

oder hängt die Zeugnisnote im Fach Deutsch auch vom Geschlecht der Lehrkraft ab, die dieses

Fach unterrichtete? Im Rahmen einer Lehrveranstaltung zu Problemen der Leistungsbeurtei-

lung von Schülern wurde der von Ingenkamp (1995) abgedruckte Beitrag von Robert Scriven

Carter aus dem Jahr 1952 kritisch diskutiert. Carter fand heraus, dass die Lehrerinnen im Fach

Algebra als Teilbereich der Mathematik deutlich mildere Zensuren gaben als ihre männlichen

Kollegen (

Diff = 6,44 Punkte auf einer 100-Punkte-Skala, t

het

= 5,73, df = 196, p < .001, nach-

berechnet nach den Originalangaben). Zwar gaben sowohl die Lehrerinnen als auch die Lehrer

den Mädchen bessere Zensuren als den Jungen, aber es zeigte darüber hinaus eine Interaktion

zwischen dem Geschlecht der Lehrkräfte und dem der Schülerinnen und Schüler. Die Lehre-

rinnen gaben den Mädchen trotz etwas schwächeren Abschneidens bei einem Test einen Zensu-

renvorsprung von 4,08 Punkten (

hom

= 2,27, df = 100, p < .05) und werteten damit die Jungen

noch etwas stärker ab als ihre männlichen Kollegen. Bei ihnen lag der Vorsprung der Mädchen

bei nur 2,89 Punkten auf der 100-Punkte-Skala (

het

= 2,25, df = 131, p < .05). Trotz der stärker

ausgeprägten Bevorzugung der Geschlechtsgenossinnen erteilten die Lehrerinnen den Jungen

immer noch im Schnitt bessere Noten als die Lehrer.

Diese Interaktion bei Leistungsbeurteilungen zwischen dem Geschlecht der Lehrkräfte

und dem der Schülerinnen und Schüler entspricht in etwa der ,,matching"-Hypothese, die

Marsh, Martin & Cheng (2008) in Bezug auf die Motivierung von Schülerinnen und Schülern

überprüfen wollten, die von Lehrerinnen und Lehrern unterrichtet wurden. Bei gleichem Ge-

schlecht von Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern könnten die Lernenden profitieren,

bei unterschiedlichem Geschlecht würden sich eher negative Effekte ergeben. Zu erwarten,

dass die Lernenden dann auch bei geschlechtsgleichen Lehrern bessere Zensuren erhalten, er-

schiene dann als naheliegend, denn die besseren Leistungen müssten sich auch in besseren

Zensuren niederschlagen. Demgegenüber wurde die ,,invariance"-Hypothese formuliert, die

davon ausgeht, dass die Motivation der Schülerinnen und Schüler höchstens marginal vom Ge-

schlecht der Lehrkraft abhängt. In diesem Falle würden sich vermutlich auch die Leistungsbe-

urteilungen kaum unterscheiden. In den Ergebnissen von Marsh et al. (2008) zeigte sich ein

überraschend geringer Anteil der Varianz als abhängig vom Geschlecht der Lehrkraft, dem

Geschlecht der Schülerinnen und Schüler und von der Interaktion zwischen den Geschlechtern.

Ihre Ergebnisse unterstützen also eher die Invarianzhypothese.

Da an einer Pädagogischen Hochschule der Anteil weiblicher Studierender mit geschätz-

ten 85% traditionell sehr hoch liegt, entzündete sich eine heftige Diskussion an der Frage, ob

eine Untersuchung, die fast 60 Jahre zurück liegt, noch die Verhältnisse an heutigen Schulen

valide widerspiegeln könne. Die

gender-Problematik stand damals sicher noch nicht so sehr im

Zentrum der Überlegungen zu dieser Untersuchung, obwohl mit der Interaktion zwischen dem

Geschlecht der Lehrkräfte und dem der Schülerinnen und Schüler klar wurde, dass bei Beurtei-

lungsprozessen in der Schule die Geschlechtszugehörigkeit von beurteilenden Lehrkräften und

beurteilten Schülerinnen und Schülern vielleicht doch eine Rolle spielen konnte. Hannover

(2010 eingereicht) kommt zu dem Resümee, dass eine abschließende Bewertung der Frage, ob

das Geschlecht einer Lehrkraft sich auf die Entwicklung des Lernenden auswirkt, nicht mög-

lich ist. Man wird aber wohl davon ausgehen dürfen, dass Zeugniszensuren die weitere Ent-

wicklung der Schülerinnen und Schüler beeinflussen. Ob sich aber das Geschlecht der Lehr-

kraft auch heute noch auf die Beurteilung von Schülerinnen und Schülern im Fach Deutsch

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überhaupt auswirkt, sollte nach der Auffassung der Studierenden in einer Untersuchung unter

heutigen Bedingungen einmal erneut geprüft werden.

Im Hinblick auf die Beurteilungsgerechtigkeit der Lehrkräfte bezweifelten vor allem die

weiblichen Studierenden, dass auch heute noch die Lehrerinnen generell mildere Zensuren er-

teilen würden im Vergleich zu ihren männlichen Kollegen. Ein wichtiger Grund für diese

Zweifel war vor allem die Vermutung, dass es doch im Fach Deutsch auch möglich sein sollte,

Schülerleistungen einigermaßen objektiv, d.h. unabhängig von der bewertenden Person, zu

beurteilen. Zwar wisse man um die Problematik der Aufsatzbeurteilung (s. Birkel 2003), aber

es bildeten doch auch andere Leistungen, wie z.B. das vermeintlich objektiver zu beurteilende

Diktat (Die Untersuchung von Birkel (2009) war den Studierenden noch nicht bekannt.) die

Grundlage für die Notengebung im Zeugnis. Wenn eine objektiv feststellbare Anzahl von Feh-

lern vorliege, dürfte das Geschlecht der beurteilenden Lehrkräfte kaum eine Rolle spielen. Man

interpretierte die bei Carter berichteten Unterschiede zwischen den Beurteilungen von Lehrern

und Lehrerinnen als ,,Gerechtigkeitsdefizit" bei den Lehrerinnen und damit als Vorwurf ihnen

gegenüber. Die von Carter (1952) aufgeführten Belege aus früheren Zeiten (Garner 1935, Day

1938, Douglass 1937, Shinnerer 1944, Edminston 1943) erbrachten zwar ebenfalls Hinweise

darauf, dass Lehrerinnen nicht nur mildere Zensuren erteilten, sondern auch dass es eine Inter-

aktion zwischen dem Geschlecht der Lehrkräfte und dem der Schülerinnen und Schüler geben

könnte, die eine besondere Begünstigung der Mädchen durch Lehrerinnen nahelegt. Eine neue-

re Untersuchung von Klein (2004) in Israel scheint die generelle Tendenz der Lehrerinnen,

mildere Zensuren zu geben, zu stützen. Aber hier wurde das Problem kontrovers diskutiert,

inwieweit eine Untersuchung aus Israel zu übertragen sei auf deutsche Verhältnisse. Zudem

wurde diskutiert, ob diese generelle Tendenz zu milderer Beurteilung ihren Ursprung haben

könnte

Wesen der Weiblichkeit oder vielleicht doch eher

in einem

Bemühen von Lehrerinnen, über die milderen Zensuren die Professionalität ih-

res Unterrichts

zu dokumentieren.

Nachdem in den vergangenen 60 Jahren der Anteil der Lehrerinnen in den Kollegien ständig

gestiegen sei und sich die Situation in Schule und Unterricht vermutlich wohl grundlegend ver-

ändert habe, müsse diese Fragestellung so die Studierenden dringend erneut untersucht

werden. Mit einer Bestätigung der Beurteilungsunterschiede zwischen Lehrerinnen und Leh-

rern wäre man bereit, diese eher als verursacht durch die weibliche Sozialisation und damit als

immer wieder beobachtbar zu betrachten. Würde dieser Unterschied nicht wieder auftreten,

käme als Erklärung die inzwischen eher abgeschlossene Professionalisierung der Lehrerinnen

in Frage, die den Wert ihrer Arbeit nicht mehr so sehr über die besseren Zensuren zu beweisen

hätten, die sie erteilen.

Einen Ansatz für die Erklärung eventuell vorhandener genereller Beurteilungsunter-

schiede zwischen Lehrerinnen und Lehrern liefert Flaake (1989) mit ihrer psychoanalytisch

interpretierten Sozialisation der Geschlechter. Sie schreibt:

,,Viele Lehrer ziehen sich auf die

vermeintliche Objektivität von Leistungsbewertungen - auf allgemeine, von der Befindlichkeit

und der Situation einzelner abstrahierende Prinzipien wie Gerechtigkeit - zurück, die sie ent-

lasten vom Druck persönlicher Entscheidungen und damit auch von persönlichen Konflikten

und Verantwortlichkeiten. Viele Lehrerinnen fühlen sich dagegen bei der Zensurengebung

stark persönlich gefordert: sie haben die Konsequenzen, die eine schlechte ote für die Schü-

lerinnen und Schüler hat, vor Augen, haben deshalb Probleme, solche Zensuren zu geben und

suchen oft nach Wegen, sie vermeiden zu können. Ihre Einfühlung in die Situation der Schüle-

rinnen und Schüler macht es vielen Lehrerinnen schwer, zu ihrer institutionell vorgegebenen

Aufgabe der Leistungsbewertung zu stehen"(S. 349).

Flaake (1989) beschreibt damit sicher eine vielfach vermutete Erklärung der Urteilsunterunter-

schiede, liefert aber keinen empirischen Beweis für die Richtigkeit ihrer Interpretation, da Ihre

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Erkenntnisse auf Interviews mit wenigen Lehrerinnen beruhen. Die Ausführungen von Flaake

(1989) legen die Vermutung nahe, dass eine positivere Beurteilung von Schülerleistungen eine

typisch weibliche Eigenschaft sei. Es wäre dann also zu erwarten, dass diese Tendenz einen

relevanten Einfluss auf die Zensurengebung durch die Lehrerinnen haben müsste. Von daher

erscheint es einmal mehr als sinnvoll und notwendig, das Urteilsverhalten der Lehrkräfte unter

heutigen Bedingungen im Fach Deutsch bei einer großen Stichprobe empirisch neu zu untersu-

chen, zumal die Erwartungen der Studierenden eher im Gegensatz zu Flaakes Überlegungen

stehen.

In den letzten Jahren wurde vor allem von Politikern und Wirtschaftsvertretern gern die

Feminisierung des Lehrberufes mitverantwortlich gemacht für die geringeren Leistungen der

Jungen in der Schule generell und im Fach Deutsch speziell (

www.frauensicht.ch

2004,

www.linzerin.at

2004). Besonders die konservativen Politiker in einigen europäischen Ländern

scheinen geneigt zu sein, den ,,vorherrschend weiblichen Werten" in den Schulen die Schuld

für das schwächere Abschneiden der Jungen zu geben. Dänische Gymnasialrektoren befürchten

gar gesellschaftliche Probleme, wenn nicht eine gezielte Förderung der Jungen einsetze, da dort

bereits bis 75% der Gymnasiasten weiblichen Geschlechts seien. Ohne genauere Quellenanga-

be wird auf diesen Internetseiten auf Untersuchungen der Universität Nijmegen verwiesen,

denen zufolge das Geschlecht der Lehrkraft für die Leistung der Schüler unwichtig zu sein

scheint. Untersucht wurde die Leistung von etwa 5000 Schülerinnen und Schülern. Zwar seien

die Schulleistungen der Mädchen im Schnitt besser als die der Jungen, aber in der Sekundarstu-

fe seien in den Niederlanden die Lehrerinnen nicht über-, sondern untervertreten. Es gebe bis

heute keinen seriösen wissenschaftlichen Beweis für einen Zusammenhang zwischen den

Schulleistungen und den Geschlecht der Lehrkräfte. Auf der Internetseite der Schweizer Zeit-

schrift ,,Frauensache" wird Georg Stöckli vom PI der Uni Zürich mit der Erklärung zitiert, die

schlechteren Leistungen (und damit auch die Zensuren?) der Jungen seien eher auf die Tendenz

zur Überschätzung der eigenen Fähigkeiten und der daraus resultierenden geringeren Lernbe-

reitschaft zurückzuführen. Hinzu kämen nach der Ansicht des Schweizer Psychologen Gug-

genbühl Faktoren wie die an den Mädchen orientierten Arbeitsmethoden, die Idealisierung der

Harmonie oder die Vermeidung von Wettbewerbssituationen, die die Jungen eher ansprechen

könnten. Wenn man diesen Publikationen folgt, wäre zu erwarten, dass es im Gegensatz zu den

bei Carter (1952) zitierten Autoren und zu Klein (2004) bei der Analyse von Zeugnisnoten in

der Orientierungsstufe keinen nennenswerten Zusammenhang zwischen dem Lehrergeschlecht

und den erteilten Zeugnisnoten gibt. Damit wäre ein weiterer Grund gegeben, hier einmal er-

neut auf mögliche Zusammenhänge zu achten.

Besonders im Zusammenhang mit der Frage, warum die Leistungen der Jungen in der

Schule so stark hinter denen der Mädchen zurück bleiben, wurde immer wieder der Verdacht

geäußert, dass die Feminisierung der Schule daran Schuld tragen könnte oder zumindest ihren

Anteil daran hätte (Arnot et al. 1998, Budde 2008, Dee 2007, Diefenbach & Klein 2002, Dries-

sen 2007, Horstkemper 1999, Preuss-Lausitz 2005, Rose & Schmauch 2005). Damit sind zwei

Aspekte angesprochen: 1. Die Tatsache, dass der Anteil weiblicher Lehrkräfte ständig steigt,

und 2. dass sich Unterrichtsinhalte und Schulkultur feminisiert haben und von daher eher den

Erwartungen und Bedürfnissen der Mädchen entspricht. Tatsächlich sei der Anteil weiblicher

Lehrkräfte an den allgemeinbildenden Schule von 1965 bis 2007 von 45,8% auf 68,5% gestie-

gen (Helbig 2010, S.96). Dass sich aber allein der Anteil weiblicher Lehrkräfte negativ auf das

Leistungsverhalten der Jungen auswirkt, ist bisher weder national noch international nachge-

wiesen (Budde 2008, Driessen 2007, Stamm 2008, vbw 2009). Bei der Feminisierung der

Schulkultur führt Helbig (2010, S. 97f) folgende Argumente auf, die aber noch immer Hypo-

thesen sind:

1. In der Schule gelten weibliche Normen, die durch Frauen bestimmt wurden. Denen müssen

sich Jungen anpassen (Sexton 1969, S. 10f). ,,Richtigen Jungs" oder ,,männlichen Typen"

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fällt es wesentlich schwerer diese zu internalisieren als den Mädchen (Martino 2008, S.

206).

2. Das Fehlen männlicher Vorbilder und Identifikationsfiguren wirkt sich negativ auf Motiva-

tion und Leistung der Jungen aus.

3. Die Überbewertung typisch weiblicher Mädchenqualitäten durch Lehrerinnen führt zu einer

Unterbewertung der Leistungen der Jungen. Sie bekommen bei gleichen Leistungen

schlechtere Beurteilungen (Stamm 2008).

4. Die Schulkultur ist unabhängig vom Geschlecht der Lehrkraft ,,weiblich" ausgerichtet und

spricht stärker Lernstil und Lernbereitschaft der Mädchen an (Bacher et al. 2008).

Helbig (2010, S.107) geht in seiner Untersuchung diesen Fragen nach und kommt zu

dem Ergebnis, dass der Anteil an Lehrerinnen weder die Kompetenzentwicklung der Jungen

beim Lesen noch in der Mathematik maßgeblich beeinflusst, sie aber zumindest im Mathema-

tik etwas schlechtere Noten bekommen je mehr Lehrerinnen an einer Schule unterrichten. Dar-

aus aber eine bedenkliche Benachteiligung der Jungen durch die Lehrerinnen abzulesen sei

vermutlich überzogen. Bei gleicher Kompetenz bekommen Jungen sowohl in Deutsch als auch

in Mathematik schlechtere Noten. Das hat auch Auswirkungen auf die Übergangsempfehlun-

gen und führt dazu, dass Jungen seltener eine Gymnasialempfehlung erhalten an Schulen mit

hohem Frauenanteil. Fraglich bleibt allerdings die Aussagekraft des Prozentanteils an weibli-

chen Lehrkräften auf Schulebene bezüglich der Kompetenzentwicklung und deren Beurteilung,

weil die individuelle Passung zwischen dem Geschlecht der Lehrkraft und dem der Schülerin-

nen und Schüler nicht berücksichtigt wird. Wenn ein Schüler in einem Fach gar nicht von einer

Lehrerin unterrichtet wurde, könnte sich der Frauenanteil am Kollegium höchstens indirekt

auswirken über das Schulklima und die kultur. Damit wird für unsere Untersuchung deutlich,

dass man keine eindeutigen Zusammenhänge zwischen dem Geschlecht der Lehrkräfte und der

Beurteilung der Schulleistungen der Schülerinnen und Schüler postulieren kann. Wohl aber

könnte es eine Interaktion zwischen dem Geschlecht der Lehrkräfte und dem der Schülerinnen

und Schüler bezüglich der Leistungsbeurteilung geben.

Die Frage nach der Abhängigkeit der Schülerbeurteilungen von der Interaktion zwischen

dem Geschlecht der Lehrkräfte und dem der Schülerinnen und Schüler wurde in neuerer Zeit

angeheizt durch Untersuchungsergebnisse, die von Diefenbach & Klein (2002) publiziert wur-

den. Sie fanden heraus, dass es offenbar eine solche Interaktion gibt, wie sie in ähnlicher Form

schon von Carter (1952) beschrieben wurde. Lehrerinnen gewährten ihren Geschlechtsgenos-

sinnen bessere Noten als den gegengeschlechtlichen Schülern. Als Erklärung wurde aufgeführt,

dass Lehrerinnen

,,gegenüber den Eigenarten von Jungen weniger tolerant und bei einigen

sogar behindernd wirkten, wie z.B. hinsichtlich des größeren Bewegungsdranges der Jungen.

Die Haltung der Lehrerinnen bewirke

1. schlechtere oten von Jungen,

eine geringere Häufigkeit bei Empfehlungen für ,,höhere", nämlich Real- oder gymnasi-

ale weiterführende Schulen." (Balluseck, 2009, S.1)

Ergebnisse der IGLU-Studie scheinen die Ergebnisse von Diefenbach & Klein (2002) zu stüt-

zen. Dort wird festgestellt, dass die schlechteren Noten der Jungen als

,,systematische Un-

gleichbehandlung der Jungen durch die überwiegende Zahl der Grundschullehrerinnen inter-

pretiert werden" könne. (Valtin et al. (2005, S. 226)

Diese Befundlage erscheint als Rechtfertigung für die Diskussion um die ,,

Jungen als

Verlierer" (Balluseck, 2009), wie sie in Medien und Politik seit einiger Zeit geführt wird. Da-

bei dreht sich die Diskussion nach Balluseck (2009) im Wesentlichen um zwei

Behauptungen:

· ,,Weibliche Lehrkräfte gäben Jungen bei gleichen Leistungen schlechtere oten. Diefen-

bach ist in ihrer neuesten Veröffentlichung von dieser Behauptung abgerückt, denn es

gibt keine wissenschaftlichen Beweise für diese Behauptung. Faktisch ,,unterliegen weib-

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liche Klassenlehrer bei ihrer otenvergabe in geringerem Maße Verzerrungen" als

männliche (Schultheis 2008; vgl. auch Kuhn 2008). In einem Telefonat am 15.12.08 ver-

sicherte mir auch der Leiter der Studien IGLU und TIMMS, Wilfried Bos, dass es keiner-

lei Belege dafür gebe, dass weibliche Lehrkräfte Jungen schlechter beurteilen als männ-

liche. Tatsache sei allerdings, dass Jungen es generell - also bei weiblichen und männli-

chen Lehrkräften - schwerer hätten, bei gleichen Leistungen die gleichen oten wie

Mädchen zu erhalten. Damit ist der Behauptung von Valtin u. a. 2005 in der IGLU-Studie

der Boden entzogen.

· Jungen störten häufiger den Unterricht, ihr externalisierendes Verhalten sei Anlass für

die Lehrerinnen, sie schlechter zu bewerten. Diefenbach (2008) hat daraufhingewiesen,

dass das häufig externalisierende Verhalten von Jungen in den Bildungsinstitutionen we-

niger ,,passt" als das eher angepasste Verhalten der Mädchen. Daher werden sie häufi-

ger als Mädchen als störend wahrgenommen. Die Annahme, dass weibliche Lehrkräfte

auf dieses Verhalten durch schlechtere oten überreagieren, lässt sich jedoch nicht er-

härten, im Gegenteil: Weibliche Lehrkräfte versuchen im Vergleich zu ihren männlichen

Kollegen stärker, ,,ihre otenvergabe nicht von disziplinarischen Wahrnehmungen des

schülerischen Unterrichtsverhaltens beeinflussen zu lassen." Sie konzentrieren sich bei

ihrer otenvergabe in erster Linie an der Erfüllung von Hausaufgaben und Fleiß

(Schultheis 2008, S. 369). Schülerinnen und Schüler, die von weiblichen Lehrkräften un-

terrichtet werden, haben außerdem eine ,,deutlich positivere Einstellungen zur Schule"

(Rohrmann 2008 b, S. 115). Dies könnte schwerlich der Fall sein, wenn sie sich un-

gerecht behandelt fühlten." (Balluseck, 2009, S1/2)

Die Entwicklung der Geschlechtsidentität geschieht in wesentlichen Bestandteilen durch

die Sozialisation im Elternhaus. Dabei kommt es auf die Freiräume an, die den Kindern bei der

Findung des eigenen Geschlechts eingeräumt werden. Rigide Geschlechtsnormen in der Erzie-

hung begünstigen bei Jungen abwertende Haltungen gegenüber allem ,,Weiblichen" (Balluseck

2009). Diese Jungen bekämen nach Meinung von Balluseck (2009) Probleme, sobald sie in der

Schule mit Lehrerinnen konfrontiert werden, weil die in der Schule erlebte weibliche Professi-

onalität und Kompetenz in krassem Gegensatz zu der Rolle der Frau innerhalb der Familie

steht. Solche Gegensätze seien besonders oft beobachtbar in Migrantenfamilien und problem-

beladenen Familien (z. B. Erwerbslosigkeit, soziale Schwäche, geringe Bildung). Das professi-

onelle Handeln wird durch solche Einflüsse vermutlich besonders erschwert für Lehrerinnen.

Ob aber deshalb Lehrerinnen die Zensuren z.B. als Disziplinierungsinstrumente gegenüber den

Jungen einsetzen und sie darum schlechter beurteilen, erscheint doch als fraglich bis unwahr-

scheinlich (s. Zitat oberhalb) und wurde von den überwiegend weiblichen Studierenden unserer

Hochschule heftig in Zweifel gezogen.

Damit scheint aber die Frage nach wie vor offen, ob denn nun wirklich die Lehrerinnen

diejenigen sind, die für die schlechteren Noten der Jungen verantwortlich sind. Auch der ande-

re Aspekt muss in Betracht gezogen werden: Vielleicht bilden die Lehrerinnen nur den tatsäch-

lichen Leistungsvorsprung der Mädchen adäquat ab und die Lehrer ignorieren ihn, wenn sie

Mädchen und Jungen relativ ähnliche Beurteilungen im Fach Deutsch zukommen lassen. Aber

selbst signifikante Ergebnisse, die die positivere Beurteilung der Mädchen durch die Lehrerin-

nen zu stützen scheinen, müssten allerdings auf ihre Relevanz geprüft und mit anderen Fakto-

ren verglichen werden, die ebenfalls einen Einfluss auf die Beurteilung der Schülerinnen und

Schüler haben können. Wenn der Faktor ,,Geschlecht der Lehrkraft" nur wenig Varianz klärt

im Vergleich zu anderen Faktoren, wäre er möglicherweise doch eher zu vernachlässigen. Das

kann vor allem bei Untersuchungen mit großen Stichproben leicht vorkommen.

Eine weitere Kontroverse ergab sich bei der Frage, inwieweit sich die Zensuren von

Haupt- und Realschülern in der Orientierungsstufe gleichen könnten. Einerseits wurde im Se-

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minar diskutiert, dass die bessere Leistungsfähigkeit der Realschüler ihren Niederschlag in den

Zensuren finden könnte, andererseits wurde dagegen gehalten, dass die Lehrkräfte keinen di-

rekten Vergleich zwischen Haupt- und Realschülern anstellen konnten und von daher sich bei

der Notenfindung eher an der durchschnittlichen Leistungsfähigkeit ihrer jeweiligen Klasse

orientieren würden. Die von Ingenkamp (1995, S. 194ff, s. auch Ingenkamp & Lissmann 2005)

durchgeführte Untersuchung zur Vergleichbarkeit von Zensuren verschiedener Klassen legte

nahe, dass unabhängig vom Leistungsniveau der Klassen die Lehrkräfte bei der Vergabe der

Zensuren in aller Regel die Notenskala ausschöpften ohne Berücksichtigung der möglicherwei-

se unterschiedlichen durchschnittlichen Leistungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler. Nur

so konnte es geschehen, dass Schülerinnen und Schüler mit gleicher, durch einen Test gemes-

senen Leistung in einer Klasse die Note ,,sehr gut" erhielten, während sie im Kontext einer an-

deren Klasse ebenso gut die Note ,,mangelhaft" hätten erhalten können. Auch Schrader &

Helmke (2001) bescheinigen den Lehrkräften, dass sie bei ihrer Notengebung vornehmlich

einen sozialen Bezugmaßstab zugrunde legen und Schülerinnen und Schüler im Vergleich zu

Leistungen der anderen innerhalb der Klasse beurteilen. Unterstellt man diese Beurteilungsten-

denz, so wäre zu erwarten, dass die Noten der Haupt- und Realschülerinnen und schüler sich

ebenso wenig unterscheiden wie die Noten der Schüler in den untersuchten Jahrgangsstufen.

Auf der anderen Seite erscheinen immer wieder die Kompetenzunterschiede in den zum

Bereich des Faches Deutsch gehörenden Teilkompetenzen wie z,B. Lesen oder Rechtschreiben

zwischen den Schularten deutlich zu Tage zu treten (PISA, LAU, DESI, VERA). Realschüle-

rinnen und schüler schneiden dabei deutlich besser ab als die Hauptschülerinnen und schüler.

Diese Unterschiede zeigen sich allerdings in den schulartübergreifend einsetzbaren Tests. Ob

jetzt allerdings Lehrkräfte an der jeweiligen Schulart diese Unterschiede ermessen können und

entsprechend bei der Zensurenvergabe berücksichtigen, ist nicht bekannt. Wenn dem so wäre,

könnten sich die Durchschnittszensuren an den beiden Schularten unterscheiden. Ein weiteres

Argument in dieser Richtung könnte der Hinweis auf die ungleiche Geschlechterverteilung in

den Schularten sein. Der stärkere Jungenanteil an der Hauptschule könnte generell die Durch-

schnittsnoten an dieser Schulart belasten. Insofern könnte es als u.U. ertragreich angesehen

werden, Schulart und Jahrgangsstufe mit zu untersuchen.

2. Untersuchungsansatz

Die Zeugnisnoten am Ende der Klassen 5 und 6 an Haupt- und Realschulen im Regie-

rungsbezirk Südwürttemberg

wurden in der Form erfasst, dass ohne Kenntnis der Namen von

Schülerinnen, Schülern und Lehrerkräften oder der Klassenzugehörigkeit erkennbar war, ob

das Zeugnis von einem Jungen oder Mädchen stammte, und ob die Noten von einer Lehrerin

oder einem Lehrer erteilt worden waren. Die Anonymisierung der Daten bezüglich Schul- und

Klassenzugehörigkeit war Voraussetzung für die Genehmigung der Untersuchung.

Mit der Festlegung der Zeugnisnote als abhängiger Variable weichen wir allerdings von

der Untersuchung von Carter (1952) insofern ab, als wir ein globales Fähigkeitsmaß zur Analy-

se heranziehen wollten, in das vielerlei Faktoren, und damit auch Faktoren der Persönlichkeit

von Schülerinnen, Schülern und Lehrkräften, eingehen (vgl. Ingenkamp 1995, S. 45ff). Tests

und andere objektive Leistungsmessverfahren sind explizit so angelegt, dass das Messergebnis

weitgehend unabhängig ist von der Person, die das Verfahren anwendet und auswertet. Bei

diesen Verfahren kann folglich auch das Geschlecht der Lehrkraft praktisch keinen Einfluss auf

die Leistungsfeststellung haben. Tests wurden daher zur möglichst objektiven Beurteilung der

Leistungsfähigkeit von Schülerinnen und Schülern eingesetzt, wie z.B. in den TIMMS-, PISA-,

LAU-, DESI oder IGLU-Untersuchungen, bei denen es auch um die Erfassung von eventuellen

Geschlechtsunterschieden auf Seiten der Schülerinnen und Schüler ging. Wie sehr Testergeb-

Die Genehmigung zu dieser Untersuchung wurde von Oberschulamt in Tübingen erteilt.

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nisse und Zensuren voneinander abweichen können, darauf weist bereits Carter (1952) hin. Die

PISA-Ergebnisse belegten allerdings noch klarer, wie sehr sich Testleistungen und Zensuren

von Schülerinnen und Schülern voneinander unterscheiden können (s. dazu vbw 2009, S. 89 +

102) und um wie viel höher die Testleistung von Jungen sein musste, um eine den Mädchen

vergleichbare Note zu erhalten. Damit war klar, dass

gender-Einflüsse auf Seiten der Schülerinnen und Schüler im Fach Deutsch sich in den

Zensuren ebenso widerspiegeln könnten wie in den Testergebnissen und

gender-Einflüsse von Seiten der Lehrkräfte vor allen hier Eingang finden könnten.

Anders als bei Testergebnissen sind Beurteilungen, also Zeugnisnoten, immer in zwei Richtun-

gen interpretierbar. Sie sagen etwas aus über die Leistungsfähigkeit der Schülerinnen und

Schüler, lassen aber auch eventuell Rückschlüsse zu auf die urteilenden Lehrkräfte.

Insgesamt wurden die Zeugnisnoten von 3216 Kindern erhoben. Von den 1798 Haupt-

schulkindern waren 998 Jungen und 800 Mädchen. Bei den 1418 Realschülerinnen und -

schülern handelte es sich um 699 Jungen und 719 Mädchen. Eine Überprüfung auf Gleichver-

teilung der Geschlechter bei den Haupt- und Realschülerinnen und schülern ergab einen

²-

Wert

df=1

von

9,03, der auf dem 1%-Niveau signifikant war. An den Hauptschulen waren die

Jungen überrepräsentiert, an den Realschulen herrschte näherungsweise Gleichverteilung bei

geringem Überhang an Mädchen. Diese Geschlechterverteilung steht in Übereinstimmung mit

den Ergebnissen der PISA-Studie 2006 (vgl. vbw 2009, S. 96). In Bezug auf die Lehrerschaft

lässt sich feststellen, dass an den Hauptschulen 47,8% aller Zensuren von Lehrern erteilt wor-

den waren, die das Fach Deutsch unterrichteten, und 52,2% der Zensuren von Lehrerinnen. An

den Realschulen lag die Geschlechterverteilung bei 46,2% zu 53,7%. Eine Überprüfung

der Gleichverteilung des Beurteilergeschlechts bei Haupt- und Realschulen mit dem

²-Test

ergab einen insignifikanten

²-Wert

df=1

von

0,693. Man kann also feststellen, dass an der Haupt-

und Realschule in etwa gleich viele Zensuren von Lehrern und Lehrerinnen erteilt worden wa-

ren. Dabei war sichtbar, dass insgesamt im Fach Deutsch offenbar mehr Lehrerinnen die Noten

erteilt hatten als Lehrer. Eine Überprüfung auf Gleichverteilung der Lehrkraftgeschlechter ins-

gesamt ergab einen

²-Wert

df=1

von

10,63 (p<.01). Dieser Wert signalisiert, dass unabhängig

von der Schulart die Feststellung trägt, dass deutlich mehr Lehrerinnen das Fach unterrichtet

haben als Lehrer. Das Fach Deutsch scheint auch auf Seiten der Lehrkräfte zu einer Domäne

der Frauen zu werden. Es spricht offenbar bereits bei der Studienwahl aufgrund ihrer größeren

Literalität mehr Frauen als Männer an. Zwar studieren an der Pädagogischen Hochschule gene-

rell schon wesentlich mehr weibliche Studierende (geschätzte 85%), aber im Studienfach

Deutsch liegt dieser Prozentsatz im Bereich von 90%.

Grundsätzlich erschiene die Anwendung einer Mehrebenenanalyse der vorliegenden Da-

ten als wünschenswert, denn es wurden de facto ja immer die Daten von ganzen Schulklassen

erfasst. Da sowohl die Lehrkräfte an den Schulen als auch das Oberschulamt verhindern woll-

ten, dass Rückschlüsse auf einzelne Lehrkräfte oder Schulen gezogen werden könnten, wurde

von beiden Seiten darauf gedrungen, dass weder Angaben zur Klassenzugehörigkeit noch zur

Schulzugehörigkeit aufgenommen wurden. Das mag man bedauern, war aber in diesem Fall

nicht zu ändern. Unterschiede zwischen den vielen Schulklassen bleiben also unbeachtet. Die

auf die Klassenzugehörigkeit entfallende Varianz wird dadurch nicht als systematische Varianz

von der Restvarianz abgezogen. Mit dem dadurch größeren Fehlerterm arbeiteten wir also in

einer Varianzanalyse eher gegen uns. Für jeden Schüler war aber individuell sein Geschlecht

festgehalten worden und die Tatsache, ob ein Lehrer oder eine Lehrerin die Zensur erteilt hatte.

Die Datenanalyse beinhaltet in solchen Untersuchungen zudem besondere Probleme, weil

das Messniveau der untersuchten Variable ,,Zeugnisnoten" genaugenommen nur Ordinalska-

lenqualität

hat. Bei der Anwendung der Varianzanalyse zur zufallskritischen Beurteilung von

Zur Skalenqualität siehe z.B. Heller & Rosemann (1974) S. 81ff.

Birkel: Gender-spezifische Effekte bei Deutschnoten im Zeugnis?

Version 01.12.2011

Gruppenunterschieden verletzt man also die Voraussetzung des Intervallskalenniveaus. Wenn

wir uns trotzdem für dieses Analyseverfahren entschieden, dann weil

in relativ vielen Untersuchungen genauso verfahren wurde mit dem Hinweis auf die Ro-

bustheit des Verfahrens und

bei der Untersuchung von Birkel (1978, S.240) deutlich wurde, dass im mittleren Noten-

bereich die Intervallunterschiede relativ gering ausfielen. Nur beim Notenschritt von der 5

zur 6 vergrößerte sich das Intervall deutlich. Man kann also vermuten, dass es sich bei der

Notenskala um keine sehr gravierende Abweichung von der Intervallskalenqualität han-

delt.

Ein varianzanalytisches Design erschien als sinnvoll, weil damit auch die Interaktion zwischen

dem Geschlecht der Schülerinnen und Schüler und dem der Lehrkraft (C*D) überprüft werden

konnte. Da gleichzeitig auch die Jahrgangsstufe und die Schulart der Schüler bekannt war, ließ

sich das Design zu einer 4-faktoriellen Varianzanalyse mit den Faktoren A = Schulart, B =

Klassenstufe, C = Geschlecht der der Schülerinnen und Schüler und D = Geschlecht Lehrkraft

erweitern. Abhängige Variable war die Zeugnisnote, die verordnungsgemäß immer als ganz-

zahliger Wert angegeben war. Wie fast immer bei solchen anfallenden Stichproben darf man

nicht von gleichen Zellenbesetzungen ausgehen. Die relativ wenigen an den Hauptschulen ver-

bliebenen Mädchen führen einmal zu einer Zellenbesetzung von 152 in der Klasse 6, während

bei den Jungen mit 295 Personen die höchste Zellenbesetzung erreicht wird. Trotz dieser Un-

terschiede sind aber alle Zellen hinreichend häufig besetzt.

Tabelle 1: Varianzanalytisches Design und Zellenbesetzungen

3. Hypothesen

Im Einklang mit den Ergebnissen der PISA- und IGLU-Studien wird eine

Überlegenheit

der Mädchen gegenüber den Jungen im Fach Deutsch erwartet. Diese Überlegenheit soll-

te sich auch in erteilten Zensuren widerspiegeln (Haupteffekt Faktor C).

Dass das Lehrkraftgeschlecht ganz allgemein zu unterschiedlichen Zeugnisnoten im Fach

Deutsch führt, wird nicht nur von den Studierenden bezweifelt, sondern auch in den auf

den Internetseiten von ,,Frauensicht" und ,,Linzerin" (2004). Carter (1952) dagegen be-

richtet im Bereich Algebra von deutlich milderen Beurteilungen durch die Lehrerinnen.

Die neuere Untersuchung von Klein (2004) bestätigt dieses Ergebnis. Die Überlegungen

von Marsh et al. (2008) sprechen mit ihrer Invarianzhypothese eher für eine Angleichung

der Lehrkrafturteile. Es ist somit

unklar, ob aber mit einer milderen Zensurenvergabe

durch die Lehrerinnen gerechnet werden muss. Von daher neigen wir hier zur ullhypo-

these (Haupteffekt Faktor D).

Da in neuerer Zeit (Diefenbach & Klein 2002, Valtin et al. 2005, Helbig 2010) von einer

Bestätigung der von Carter (1952) beobachteten Interaktion zwischen dem Geschlecht der

Lehrkräfte und dem der Schülerinnen und Schüler bei der Zensurenvergabe berichtet

wurde, erschien es uns als Gebot der Vorsicht, hier folgende Hypothese zu formulieren:

Es gibt e

ine Interaktion zwischen dem Geschlecht von Lehrkräften und Schülerinnen und

Schülern (Interaktion C*D) in der Form, dass die Lehrerinnen Mädchen stärker positiv

beurteilen als die Lehrer.

Da Lehrkräfte ihre Schüler immer im Kontext des jeweiligen Klassenverbandes zu beur-

teilen haben und dazu neigen dürften, die Notenskala auch auszunutzen (s. Ingenkamp

Birkel: Gender-spezifische Effekte bei Deutschnoten im Zeugnis?

Version 01.12.2011

1995, S. 194ff), werden

keine bedeutsamen Unterschiede zwischen an Haupt- und Real-

schulen erteilten oten erwartet (Haupteffekt Faktor A).

Eine generelle

Veränderung der in den Klassenstufen 5 und 6 erteilten oten wird aus

dem gleichen Grund

nicht erwartet (Haupteffekt Faktor B).

4. Ergebnisse

4.1 Haupteffekte

Mit einem Wert

1,3201

= 102,63 wird für den Faktor C = Schülergeschlecht eine Signifikanz auf dem

1-Niveau angezeigt. Jungen erreichen mit einem Mittelwert von

3,11 Beurteilungen, die deutlich

schlechter liegen als die der Mädchen mit einem Mittel von

2,81. Die Zensuren der Mädchen liegen also

um fast eine Drittel Notenstufe besser als die der Jungen. Unsere Hypothese a) kann damit als bestätigt

angesehen werden. Dem Geschlechtsunterschied darf

auch durchaus Relevanz zugemessen werden,

denn die Varianzklärung von

2,9% kann nicht unbeachtet bleiben.

Abbildung 1: Prozentuale Notenverteilung bei Schülerinnen und Schülern

4,15

33,57

41,28

18,17

2,77

0,07

2,65

16,96

47,53

27,74

5,07

0,06

Notenstufe

Schülerin

Schüler

Aus Abbildung 1 ist zu erkennen, dass die Mädchen etwas häufiger die Note ,,sehr gut (1)" ,

aber mit 33,57% fast doppelt so häufig die Note ,,gut (2)" erhielten im Vergleich zu den Jungen

(16,96%), während die Jungen an beiden Schularten häufiger die Noten 3 bis 5 bekamen.

Bei der Beurteilung der

Mittelwertsunterschiede zwischen den von Lehrerinnen und Lehrern

erteilten Noten ergibt sich eine Signifikanz auf dem 5%-Niveau (

(1,3201)

= 4,95; p < .05;

Eff%

= 0,14). Ähnlich wie bei Carter (1952) und den dort zitierten Untersuchungen und bei

Klein (2004) urteilten hier die Lehrerinnen (

M = 2,93) einen Hauch milder als die Lehrer (M =

2,99). Wegen der geringen absoluten Mittelwertsdifferenz und der geringen Varianzklärung

wird

man aber diesen Unterschied wohl eher vernachlässigen und davon ausgehen können, dass

hier kein wirklich bedeutender Beurteilungsunterschied in Abhängigkeit vom Lehrergeschlecht

besteht. Die deutlichen Beurteilungsunterschiede, die sich bei Carter (1952) und Klein (2004)

finden, sind hier nicht beobachtbar. Man wird daher wohl eher die Nullhypothese b) beibehal-

ten dürfen. Es spricht somit einiges dafür, sich der Invarianzhypothese von Marsh et al. (2008)

Mit dem

Eff%-Wert gibt Kleiter (2004) die Effektstärke, also den prozentualen Anteil der geklärten Varianz an.

Birkel: Gender-spezifische Effekte bei Deutschnoten im Zeugnis?

Version 01.12.2011

anzuschließen, die eventuell vorhandene Unterschiede vor allem dann für unbedeutend halten,

wenn die Varianzklärung wie jetzt hier sehr gering ist.

Abbildung 2: Prozentuale Notenverteilung bei Lehrerinnen und Lehrern

3,17

25,62

46,53

21,62

0,06

3,56

23,89

42,38

25,02

5,08

0,07

Notenstufe

Lehrerinnen

Lehrer

Der ohnehin geringe Unterschied bei den von Lehrerinnen und Lehrern erteilten Noten

zeigt sich wie aus Abbildung 1 zu ersehen noch am ehesten bei den Noten 3 und 4. Lehre-

rinnen gaben häufiger ein ,,befriedigend (3)" (

Diff = +4,15%), während die Lehrer bei der Note

,,ausreichend (4)" die Nase vorn hatten (

Diff = -3,4%). Nicht so deutlich sind die Unterschiede

bei der Vergabe der Noten ,,gut (2)" (

Diff = +1,73%) und ,,mangelhaft (5)" (Diff = -2,08%).

Bei der Vergabe der Noten ,,sehr gut (1)" und ,,ungenügend (6)" spielen die Unterschiede prak-

tisch keine Rolle.

Das Ergebnis der Varianzanalyse signalisiert, dass erstaunlicherweise der Faktor A =

Schulart den stärksten Effekt verursacht (F

1,3202

= 219,93; p < .001, Eff% = 6,19). Insgesamt

gesehen erhielten die Hauptschülerinnen und -schüler mit einer Durchschnittsnote von

3,18

eine schlechtere Beurteilung als die Realschülerinnen und -schüler, bei denen der Mittelwert

bei

2,74 lag. Damit ist unsere Hypothese d) abzulehnen. Möglicherweise spielt zumindest das

Wissen um die generelle Überlegenheit der Realschülerinnen und schüler bei deren Beurtei-

lung in der Orientierungsstufe doch eine gewisse Rolle. Zusätzlich wurde in einer Kovarianza-

nalyse mit drei Faktoren das Geschlecht der Schülerinnen und Schüler als Kovariate eingege-

ben. Die Veränderung der F-Wertes ist mit 216,12 (p<.001; Eff%=6.07) ist nur marginal. Da-

mit lässt sich ausschließen, dass das Schülergeschlecht als Moderatorvariable den Haupteffekt

des Faktors Schulart wesentlich beeinflusst hat.

Schließlich erreicht der Haupteffekt des Faktors B =

Klassenstufe die Signifikanzgrenze

nicht (

(1/3201)

= 0,51, n.s.). Man kann also davon ausgehen, dass sich die Beurteilung aller

Fünftklässlerinnen und klässler nicht der durchschnittlichen Beurteilungen der Sechstklässle-

rinnen und klässler unterscheidet.

4.2 Interaktionseffekte

Die Befundlage bei Carter 1952, Diefenbach & Klein 2002, Valtin et al. 2005 und Helbig

2010 bezog sich auf die hier untersuchte Interaktion zwischen den Faktoren C (

Geschlecht der

Birkel: Gender-spezifische Effekte bei Deutschnoten im Zeugnis?

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Schülerinnen und Schüler) und D (Geschlecht der Lehrkräfte). Unsere Varianzanalyse weist

hier mit einem Wert

(1(3201)

= 5,54 eine Signifikanz auf dem 5%-Niveau aus.

Jungen bekommen hier von Lehrern und Lehrerinnen im Schnitt die gleichen Beurteilun-

gen, beide Geschlechter geben den Jungen eine

3,11. Mädchen dagegen werden von Lehrerin-

nen

und Lehrern besser beurteilt als die Jungen, aber die Lehrerinnen geben positivere Urteile

ab (

M = 2,74) als die Lehrer (M = 2,88, q =4,71; p<.01; Sp = 2). Obwohl also andeutungswei-

se hier ein ähnliches Ergebnis wie bei Carter 1952, Diefenbach & Klein 2002 und Valtin et al.

2005 auftritt, darf man die Signifikanz dieser Interaktion sicher nicht überinterpretieren. Der

Effekt ist bei einer Varianzklärung von

Eff% = 0,16 als wenig relevant zu bezeichnen. Man

wird also nicht gerade eine unangemessene Übervorteilung der Mädchen durch die Lehrerinnen

aus diesen Ergebnissen ablesen dürfen. Bei der genaueren Analyse der Beurteilungsunterschie-

de zeigt sich, dass sowohl die Lehrer als auch die Lehrerinnen den Mädchen bessere Zensuren

erteilen als den Jungen. Allerdings ist der Notenvorteil der Mädchen bei den Lehrerinnen signi-

fikant größer als bei den Lehrern (

q=4,71; p<.01). Sie erhalten bei den Lehrerinnen im Noten-

schnitt noch einmal einen Bonus von

0,14 Notenstufen gegenüber den Lehrern.

Abbildung 3: Interaktion zwischen dem Schüler- und Lehrergeschlecht

Auch die Dreierinteraktion zwischen den Faktoren B*C*D (

Klassenstufe*Schülerge-

schlecht*Lehrkraftgeschlecht) erreicht ein Signifikanzniveau (F

(1/3201)

= 4,10; p<.05; Eff% =

0,12), ist aber ebenso weinig relevant wie die Zweierinteraktion C*D. Sie macht aber deutlich,

dass der Schereneffekt zwischen der Beurteilung der Jungen und Mädchen durch Lehrerinnen

und Lehrer in der 6. Jahrgangsstufe besonders deutlich hervortritt. Geben Lehrer den Mädchen

hier eine um

0,17 Notenstufen bessere Beurteilung, so steigert sich die positivere Beurteilung

durch die Lehrerinnen auf

0,43 Notenstufen. Im Vergleich zu den Lehrern werden die Jungen

schlechter, die Mädchen aber deutlich viel besser beurteilt. Aufgrund der hohen Stichproben-

zahl werden diese Unterschiede zwar signifikant, dürfen aber wie gesagt wegen der gerin-

gen Effektgröße nicht überinterpretiert werden.

Trotz jeweils geringer Relevanz muss erwähnt werden, dass zwei weitere Interaktionen

auf dem 5%-Niveau signifikant wurden. Zunächst signalisiert hier die Interaktion A*C (

Schul-

art*Schülergeschlecht: F

(1/3201)

= 4,77; p<.05; Eff% = 0,13), dass der Schularteffekt bei den

Jungen (

Differenz = 0.5 otenstufen) deutlicher ausgeprägt ist als bei den Mädchen (Diff. =

Birkel: Gender-spezifische Effekte bei Deutschnoten im Zeugnis?

Version 01.12.2011

0,38). Dann weist noch die Interaktion A*D (Schulart*Lehrkraftgeschlecht: F

(1/3201)

= 4,33;

p<.05; Eff% = 0,12) darauf hin, dass die Geschlechtsunterschiede bei den Lehrkräften nur an

der Hauptschule deutlicher beobachtbar sind (

= 3,24; M

= 3,12), während beide Ge-

schlechter an der Realschule gleiche durchschnittliche Zensuren erteilen (

M = 2,74).

5. Diskussion

Man wird sicher

nicht davon ausgehen dürfen, dass die Problematik der Zensurengebung

heute als gelöst angesehen werden darf (s. Birkel 2003, 2005, 2009, Tent & Birkel 2010), aber

einige Veränderungen im Bereich der Schule scheinen sich doch auf die Zensurengebung aus-

zuwirken. Eine solche Veränderung ist vermutlich die Tatsache, dass sich seit 1952 die Anzahl

der in Schule und Unterricht tätigen Lehrerinnen deutlich im Vergleich zu den männlichen

Kollegen verändert hat. Die Professionalisierung der Lehrerinnen dürfte große Fortschritte ge-

macht haben. So darf man wohl davon ausgehen, dass noch in den 50er-Jahren ein deutliches

Übergewicht männlicher Lehrer in den Lehrerkollegien vorherrschte. Frauen mussten sich

vermutlich in ihrem Beruf als Lehrerinnen noch etablieren. Eine Aussage, dass die Tendenz,

mildere Zensuren zu erteilen auf diesem Hintergrund zu verstehen sei, verschaffe doch die

Vergabe besserer Zensuren den Lehrerinnen eventuell mehr Anerkennung und Ansehen bei den

Schülern, Eltern und Schulträgern, denn man könne die besseren Zensuren ja auch interpretie-

ren als Beleg für den erfolgreicheren Unterricht, erscheint aber im Moment noch als ebenso

spekulativ wie die Interpretation, dass die etablierten männlichen Kollegen geglaubt haben

könnten, sich strengere Maßstäbe bei der Beurteilung (bei Carter 1952 der Mathematikleistun-

gen) erlauben zu können, weil ihre Professionalität nicht kritisch hinterfragt wurde. Die Verän-

derung der Beurteilungen der Lehrerinnen hin zu einer Angleichung an die der Lehrer spräche

also eher für eine Etablierung der Lehrerinnen als anerkannte pädagogische Fachkräfte. Nur

eine deutlichere Bestätigung der seinerzeit berichteten Beurteilungsunterschiede hätte für eine

dem Stereotyp ,,typisch weibliche Lehrkraft" entsprechende Beurteilungstendenz gesprochen.

Es darf somit bezweifelt werden, dass die mildere Urteilstendenz immer noch konstitutiv zum

Stereotyp der Lehrerin gehört.

Die unterschiedliche Beurteilung von Schülerleistungen durch Lehrerinnen und Lehrer,

wie sie seinerzeit von Carter (1952) und relativ neu von Klein (2004) dokumentiert wird, wur-

de noch vor 20 Jahren von Flaake (1989) im Hinblick auf die psychoanalytisch interpretierte

Sozialisation der Geschlechter diskutiert. Bei ihr scheint die mildere Notengebung der Lehre-

rinnen dafür zu sprechen, dass sie ihre Rolle in der Schule als eher mütterlich und damit näher

am Kind verstehen. Lehrerinnen könnten sich eher in die psychische Verfassung von Schülern

einfühlen, die schlechte Noten erhalten. Ob diese generelle Einstellung von allen Lehrerinnen

in allen Unterrichtsfächern allerdings geteilt wird, ist bisher nicht überprüft. So könnte man

sich fragen, ob das von den Lehrerinnen gewählte Unterrichtsfach nicht auch Auswirkungen

auf das Urteilsverhalten haben könnte. Gerade wegen der stärker ausgeprägten sprachlichen

Literalität von Mädchen und Frauen (PISA 2000 bis 2009, IGLU, LAU, DESI, VERA) wäre ja

geradezu zu erwarten, dass in einem Studienfach wie dem Fach Deutsch an einer lehrerbilden-

den Hochschule besonders viele Frauen studieren. Zumindest für unsere Hochschule kann das

bestätigt werden. Möglicherweise erwarten die so in die Schule drängenden Lehrerinnen ein

ähnlich gelagertes Interesse an sprachlicher Literalität bei allen ihren Schülerinnen und Schü-

lern und beurteilen das Bemühen darum besonders positiv. Da aber vor allem Schülerinnen sich

diesen Erwartungen eher anpassen, weil es mit ihren Geschlechtsrollestereotypen kompatibel

erscheint (vgl. Budde 2009), bekommen sie dann auch von den Lehrerinnen bessere Noten als

die Jungen. Diese Ergebnisse dieser Untersuchung scheinen ansatzweise für diese Tendenz zu

sprechen, auch wenn hier kein eindeutiger Beweis gelang.

Die Frage allerdings, ob die immer wieder postulierte mildere Beurteilungstendenz bei

Lehrerinnen eine typisch weibliche Eigenschaft sei, die durchgängig in allen Fächern auftritt,

Birkel: Gender-spezifische Effekte bei Deutschnoten im Zeugnis?

Version 01.12.2011

würde man nach Kenntnis der hier vorgelegten Ergebnisse wohl eher verneinen. Zunächst sei

noch einmal hervorgehoben, dass die mildere Beurteilungstendenz in dieser Untersuchung

zwar statistisch signifikant, aber wenig relevant ist. Hyde (2005) verweist in einer Meta-

Analyse darauf, dass bei

gender-Analysen meist große Stichproben untersucht werden, bei de-

nen dann bereits kleine Mittelwertsunterschiede signifikant werden. Eine Überinterpretation

solcher Unterschiede könne durchaus Schaden anrichten und zu kontraproduktiven politischen

Entscheidungen beitragen. Unser Ergebnis kann also bei der geringen Varianzklärung nicht als

Bestätigung unserer Hypothese angesehen werden. Hinzu kommt noch die Tatsache, dass bei

einer gleich gelagerten Untersuchung zum Urteilsverhalten im Fach Mathematik die Beurtei-

lungsunterschiede genau anders herum lagen (s. Birkel 2011). Dort gaben die Lehrerinnen sig-

nifikant, aber ebenso wenig relevant strengere Zensuren. Folglich spielt offenbar das unter-

suchte Unterrichtsfach eine Rolle, wenn man nach

gender-Unterschieden Ausschau hält. Das

würde aber gegen die generell mildere Urteilstendenz von Lehrerinnen sprechen.

Die Signifikanz des Faktors C (= Schülergeschlecht) deutet darauf hin, dass sich das Fach

Deutsch erwartungsgemäß als Mädchendomäne erweist. Bei einer Varianzklärung von knapp

3% kann man den Geschlechtsunterschied durchaus auch als relevant ansehen. In den Klassen

5 und 6 schreitet aber vermutlich die Ausdifferenzierung geschlechtsspezifischer Fachinteres-

sen erst noch voran, von der bereits Tiedemann & Faber (1994) als beginnend in der Grund-

schule berichten, und die im weiteren Schulverlauf eher deutlicher wird. Auch die IGLU- (Bos

et al. 2007) und VERA-Ergebnisse ( Isaac et al. 2006) zeigen in der Grundschule beginnende

Kompetenzvorteile für die Mädchen auf. In der Sekundarstufe I scheinen sich die Kompetenz-

vorteile der Mädchen eher noch zu verstärken (DESI-Konsortium 2006, Deutsches PISA-

Konsortium 2001, 2004, 2007, zusammenfassend vbw 2009, Klieme et al. 2010). Dass hier zu

Beginn der Sekundarstufe noch Einschränkungen zu machen sind, belegen die Ergebnisse der

LAU-Studie (LAU 7: Lehmann et al. 1999). In den Klassen 5 und 6 sind die mit Tests gemes-

senen Kompetenzunterschiede zwischen den Jungen und Mädchen zum Teil erst ansatzweise

zugunsten der Mädchen erkennbar. So zeigt sich, dass zu Beginn der Klasse 5 an den Haupt-

und Realschulen der Geschlechtsunterschied im Untertest ,,Sprache" vernachlässigt werden

kann. Erst am Ende der Klasse 6 erringen die Mädchen hier einen deutlicheren Vorteil

(

d=.01d=.19), weil die Jungen geringere Lernzuwächse zeigen als die Mädchen. Beim Un-

tertest ,,Leseverständnis" zeigt sich bereits zu Anfang der Klasse 5 ein Vorsprung der Mäd-

chen, der sich aber bis zum Ende der Klasse 6 kaum verändert (

d=.10d=.13). Nur beim Test-

teil ,,Rechtschreibung" zeigt sich eine recht deutliche Überlegenheit der Mädchen bereits am

Anfang der Klasse 5, die auch bis zum Ende der 6. Klasse aufrecht erhalten werden kann

(

d=.39d=.41). Bei den Jungen wurden z.T. extrem schwache Rechtschreibleistungen diag-

nostiziert. Lehrkräfte, die im Fach Deutsch nun eine Gesamtnote erteilen müssen, werden mit

individuell unterschiedlicher Gewichtung nicht nur diese Teilkompetenzen in ihre Zensur ein-

gehen lassen, sondern auch noch weitere Leistungen wie z.B. die mündliche Beteilung am Un-

terricht, die Zuverlässigkeit der Hausaufgabenerledigung und eventuell noch weitere Aspekte.

Bedenkt man dann noch, dass in den zurück liegenden Jahren die ehedem hohe Bedeutung der

Rechtschreibung für die Deutschnoten zu reduzieren versucht wurde, dann dürfte klar werden,

dass die zwar hoch signifikanten, mit 3% Varianzklärung aber doch eher am unteren Bereich

der Relevanz sich bewegenden Notenvorteile der Mädchen in dieser Untersuchung zu verste-

hen sind. Sie honorieren vielleicht auch das schulangepasstere Verhalten der Mädchen (s. Spi-

nath et al. 2010), das sich in einer unterrichtsförderlichen Weise in der mündlichen Beteiligung

und der höheren Zuverlässigkeit bei Aufgabenerledigungen niederschlägt.

Die besseren Zensuren der Mädchen im Fach Deutsch in dieser Untersuchung stehen also

im Einklang mit der berichteten Entwicklung der Kompetenzvorteile von Mädchen in den

sprachlichen Fächern. Zu bedenken ist allerdings an dieser Stelle, dass die signifikanten Mit-

telwertsunterschiede trotz allem nicht bedeuten, dass nicht auch Jungen gute und sehr gute No-

Birkel: Gender-spezifische Effekte bei Deutschnoten im Zeugnis?

Version 01.12.2011

ten erhalten können. In Abbildung 1 wird sichtbar, dass sich die Streubereiche bei beiden Ge-

schlechtern über die gesamte Notenskala verteilen. Nur die Verteilungsschwerpunkte unter-

scheiden sich. Vielleicht hätte man sogar noch größere Beurteilungsunterschiede im Fach

Deutsch zugunsten der Mädchen erwarten können, aber möglicherweise schlagen die besonders

deutlich erst im weiteren Verlauf der Beschulung durch, wenn in der Pubertät das Verhalten

der Jungen im Deutschunterricht noch weniger unterrichtsförderlich wird

(Budde (2009, S. 35,

Spinath et al. 2010). Lehrkräfte könnten dann das schulunangepasste Verhalten der Jungen

noch stärker durch schlechtere Zensuren abstrafen oder auf die schlechter werdenden Leistun-

gen der Jungen reagieren.

Die Entwicklung sprachlicher Kompetenzen wird von Mädchen offenbar als deutlich

stärker erstrebenswert und mit dem

gender-Stereotyp kompatibel (Steffens et al. 2010) erlebt

und deshalb im weiteren Verlauf der Schulzeit immer stärker ausgeprägt als bei den Jungen

(Nyssen 2004, Kampshoff 2007). Implizite

gender-Stereotype bezüglich der Bedeutung von im

Deutschunterricht dokumentierten Kompetenzen beeinflussen das Selbstkonzept und die schu-

lischen Leistungen von Mädchen bereits in der Grundschule und gewinnen im Verlauf der

Entwicklung in der Sekundarstufe I weiter an Bedeutung (Steffens et al. 2010). Solche Stereo-

type werden u.U. von den Jungen sogar als bedrohlich erlebt. Jungen halten unterrichtsstören-

des Verhalten und geringere Kompetenzen im sprachlichen Bereich als eher kompatibel mit

ihrem

gender-Stereotyp. Dass sie sich damit Nachteile bei der Leistungsbeurteilung im Fach

Deutsch einhandeln, nehmen sie eher in Kauf als ein Verhalten, das sich gegen das

gender-

Stereotyp interpretieren lässt (zum ,,

stereotype threat" siehe Good 2001).

Wenn die Beurteilungsunterschiede zwischen den Mädchen und Jungen hier nicht ganz

so deutlich auftreten, wie man es vielleicht erwartet hätte, dann sind hier u.U. bereits erste Er-

folge zu erkennen, die darauf abzielen, den Unterricht

gender-sensibel so zu gestalten (Budde,

Scholand & Faulstich-Wieland 2008), dass ein Erfolg der Jungen wahrscheinlicher wird.

Nachdem die Unterrichtsinhalte in den vergangenen Jahrzehnten immer deutlicher auf die Inte-

ressen der Mädchen umgestellt worden zu sein scheint, könnte die Berücksichtigung jungen-

spezifischer Themen jetzt dazu beigetragen haben, deren Bereitschaft, sich auf unterrichtliche

Themen im Fach Deutsch wieder stärker einzulassen, zu unterstützen. Guiso et al. (2008) wei-

sen zudem darauf hin, dass in Ländern mit einer relativ ausgeprägten Chancengleichheit für

beide Geschlechter sich die Geschlechtsunterschiede bei den Kompetenzen im Fach Mathema-

tik deutlich verringern. Generell korreliere z.B. der Index für weibliche Emanzipation (GGI) in

den Teilnehmerländern der PISA-Studien zu -.57 mit der Stärke der männlichen Dominanz.

Vielleicht lassen sich solche Ergebnisse ja auch anders herum interpretieren als eine Tendenz

zur Angleichung der Beurteilungen im Fach Deutsch, wenn es tatsächlich gelänge, auch hier

eine größere

gender-Sensibilität im Unterricht zu realisieren. Neben der gender-Sensibilität des

Unterrichts sind aber auch weitere Faktoren denkbar, die für die Überlegenheit der Mädchen im

Fach Deutsch zumindest mitverantwortlich gemacht werden können. Eine Auflistung mögli-

cher Faktoren findet sich bei Hannover (2010 eingereicht), Kasten (2010), Stöger & Sontag

(2009) oder vbw (2009).

Ein interessanter Zugang zur

gender-Problematik auf Seiten der Schüler ist der Versuch,

Persönlichkeitsmerkmale zu identifizieren, die das domänen-spezifische Abschneiden von Jun-

gen und Mädchen erklären können. Freudenthaler, Spinath & Neubauer (2008) sowie Spinath,

Freudenthaler & Neubauer (2010) widmen sich diesen Fragen und versuchen so, Anhaltspunkte

zu finden zur Erklärung von Schülerleistungen. Sie stellen heraus, dass für beide Geschlechter

bei den Schülern sowohl bei der allgemeinen Schulleistung (einer Art GPA) als auch bei ver-

schiedenen Unterrichtsfächern die Intelligenz der beste Prädiktor für die schulischen Leistun-

Schulunangepasstes Verhalten führt bei Jungen und bei Mädchen zu einer negativeren Beurteilung. Dieses Ver-

halten kommt nur bei Jungen viel häufiger vor.

Birkel: Gender-spezifische Effekte bei Deutschnoten im Zeugnis?

Version 01.12.2011

gen war. Für die Vorhersage des allgemeinen Schulerfolgs (GPA) erwies sich zudem das Leis-

tungsselbstkonzept bei beiden Geschlechtern als hoch bedeutsam, während die schulbezogene

intrinsische Motivation, die Schulangst und eine Leistungs-Vermeidungstendenz die Schulleis-

tung von Jungen vorhersagbar machte und Arbeitsvermeidungsverhalten die der Mädchen

(Freudenthaler et al. 2008). Betrachtete man die einzelnen Schulfächer (Spinath et al. 2010), so

erwiesen sich sowohl die ,,Big Five"-Persönlichkeitsfaktoren als auch die Schulangst, das Fä-

higkeitsselbstkonzept und das Interesse am Fach sowie Gewissenhaftigkeit und Neurotizismus

als wichtige Prädiktoren für beide Geschlechter. Bei den sprachlichen Fächern Deutsch und

Englisch war zu erkennen, dass der Faktor Extraversion mit dem Schülergeschlecht interagier-

te. Hohe Extraversionswerte gingen bei den Mädchen mit guten Noten einher, während es bei

den Jungen genau umgekehrt war. Extravertiertes Verhalten bei ihnen drückte sich wohl eher

als Verletzung von schulischen Verhaltensnormen aus.

Auch wenn die Interaktion zwischen dem Geschlecht der Lehrkräfte und dem der Schüle-

rinnen und Schüler nicht besonders relevant war, und man sie sicher nicht überinterpretieren

darf, was in Übereinstimmung zu sehen ist mit den Ergebnissen von Marsh et al. (2008), ist

ihre Signifikanz an dieser Stelle doch eine Betrachtung wert, weil sie in Übereinstimmung steht

mit den Untersuchungsergebnissen von Carter (1952). Zunächst einmal fällt auf, dass Lehre-

rinnen den Jungen im Schnitt genau die gleiche Zensur erteilten wie die Lehrer. Bei der Beur-

teilung der Jungen spielt also das Geschlecht der Lehrkraft überhaupt keine Rolle. Dann ist da

die Tatsache, dass die Lehrerinnen den Mädchen einen Bonus von 0,14 Notenstufen gegenüber

den Lehrern geben. Sie honorieren damit möglicherweise deren ausgeprägtere Literalität die

ihnen als Lehrerinnen besonders an Herzen liegt. Sie selbst haben ja bereits während der eige-

nen Schulzeit und im beruflichen Werdegang deren überaus hohe Bedeutung kennengelernt.

Nun setzen sie diese bei ihren Schülerinnen und Schülern als ebenso gegeben voraus und er-

warten eine ähnlich gelagerte Begeisterung und ein entsprechendes Unterrichtsverhalten im

Fach Deutsch. Solche meist impliziten Normvorstellungen werden aber vor allem von den

Mädchen akzeptiert und internalisiert, weil sie mit dem weiblichen Rollenstereotyp kompatibel

erscheinen (Bacher et al. 2008). Jungen tun sich schwer, weil ihre Interessen anders gelagert

sind und die Literalität als dem männlichen Rollenstereotyp abträglich erscheint. Ihr externali-

sierendes Verhalten im Fach Deutsch (Spinath et al. 2010) stört den harmonischen Fortgang

des Unterrichts. Das aber ist für Lehrerinnen inkompatibel mit der impliziten Vorstellung be-

züglich der Literalität von Schülerinnen und Schülern. An dieser Stelle muss aber noch einmal

auf die geringe Relevanz trotz statistischer Signifikanz hingewiesen werden. Solche Interpreta-

tionsversuche sind also mit größter Vorsicht zu behandeln!

Eine andere Erklärung wäre aber bei gleicher Vorsicht der Interpretation ebenso

denkbar. Alle nationalen, wie auch internationalen Vergleichsuntersuchungen zeigen den gro-

ßen Kompetenzvorsprung der Mädchen bei Leistungen, die dem Unterrichtsfach Deutsch zuzu-

rechnen sind. Wenn diese Leistungen eine wesentliche Grundlage für die Notengebung in den

Schulen spielen, dann müssten alle Lehrkräfte diese Vorsprünge angemessen in Ihre Zeugnis-

zensuren eingehen lassen. Die Frage wäre dann nur, ob die bessere Beurteilungen der Mädchen

gegenüber den Jungen durch die Lehrer als ausreichend anzusehen ist. Vielleicht bildet die

noch bessere Beurteilung durch die Lehrerinnen diesen Vorsprung ja sogar besser ab als der,

den die Lehrer zu geben bereit sind. Eine ,,systematische Ungleichbehandlung der Jungen und

Mädchen" (Valtin et al. 2005) daraus ableiten zu wollen, erscheint als sehr gewagt! Eine Ent-

scheidung dieser Frage ist bei der augenblicklichen Datenlage nicht möglich, könnte aber viel-

leicht einmal genauer untersucht werden.

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___________________________

Autor: Dr. Peter Birkel, PH Weingarten,

Der Datensatz dieser Untersuchung wird auf Anfrage gern zur weiteren Bearbeitung zur Ver-

fügung gestellt.

Häufig gestellte Fragen

Was ist der Fokus des Textes "Birkel: Gender-spezifische Effekte bei Deutschnoten im Zeugnis?"

Der Text untersucht, ob es gender-spezifische Effekte bei der Vergabe von Deutschnoten in Zeugnissen gibt. Dabei wird insbesondere der Einfluss des Geschlechts der Schüler und Lehrer auf die Notenverteilung in der Orientierungsstufe (Klasse 5 und 6) betrachtet.

Welche empirischen Befunde werden im Text diskutiert?

Der Text diskutiert u.a. folgende Befunde:

Mädchen schneiden in sprachlichen Fächern, insbesondere im Deutschen, tendenziell besser ab als Jungen.

Es gibt unterschiedliche Erklärungsansätze für diese Unterschiede, von genetischen Veranlagungen bis hin zu soziokulturellen Faktoren wie Leseverhalten.

Frühere Studien zeigten, dass Lehrerinnen tendenziell mildere Zensuren geben als Lehrer.

Neuere Studien deuten darauf hin, dass die Unterschiede im Beurteilungsverhalten von Lehrern und Lehrerinnen geringer geworden sind.

Der Feminisierungsgrad des Lehrberufs und der Schulkultur wird oft als mögliche Ursache für schlechtere Leistungen von Jungen diskutiert.

Welche Hypothesen werden in der Studie aufgestellt?

Die Studie formuliert folgende Hypothesen:

Mädchen erzielen bessere Noten im Fach Deutsch als Jungen.

Es gibt keinen generellen Unterschied in den Zeugnisnoten zwischen Lehrern und Lehrerinnen (Nullhypothese).

Es gibt eine Interaktion zwischen dem Geschlecht der Lehrkräfte und dem Geschlecht der Schüler, wobei Lehrerinnen Mädchen positiver beurteilen.

Es gibt keine bedeutsamen Unterschiede zwischen den an Haupt- und Realschulen erteilten Noten.

Es gibt keine Veränderung der in den Klassenstufen 5 und 6 erteilten Noten.

Welche Untersuchungsmethode wurde verwendet?

Es wurde eine 4-faktorielle Varianzanalyse durchgeführt, um die Einflüsse von Schulart, Klassenstufe, Geschlecht der Schüler und Geschlecht der Lehrkraft auf die Deutschnoten zu untersuchen. Die Stichprobe umfasste die Zeugnisnoten von 3216 Schülern aus Haupt- und Realschulen.

Welche Ergebnisse lieferte die Analyse?

Die Analyse ergab u.a. folgende Ergebnisse:

Mädchen erzielen signifikant bessere Deutschnoten als Jungen.

Es gibt nur einen geringen und wenig relevanten Unterschied im Beurteilungsverhalten von Lehrern und Lehrerinnen.

Es gibt eine geringe Interaktion zwischen dem Geschlecht der Lehrkräfte und dem Geschlecht der Schüler, wobei Lehrerinnen Mädchen tendenziell etwas besser beurteilen als Lehrer.

Hauptschüler erhalten im Schnitt schlechtere Noten als Realschüler.

Es gibt keine signifikanten Unterschiede zwischen den in den Klassenstufen 5 und 6 erteilten Noten.

Wie werden die Ergebnisse interpretiert?

Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass sich die traditionellen Vorstellungen von geschlechtsspezifischen Beurteilungstendenzen (milde Lehrerinnen, benachteiligte Jungen) im deutschen Schulsystem der Orientierungsstufe nicht mehr in vollem Umfang bestätigen lassen. Der Kompetenzvorsprung der Mädchen im Fach Deutsch wird abgebildet, aber das Geschlecht des Lehrers spielt dabei eine untergeordnete Rolle. Die Autorin betont, dass die geringe Varianzklärung trotz statistischer Signifikanz zur Vorsicht bei der Interpretation mahnt.

Welche weiterführenden Aspekte werden diskutiert?

Der Text diskutiert die Professionalisierung der Lehrerinnen, die Veränderung der Schulkultur, die Bedeutung des Leseverhaltens, gender-Stereotype sowie die Notwendigkeit einer gendersensiblen Gestaltung des Unterrichts.

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Résumé des informations

Titre

Gibt es gender-spezifische Effekte bei Deutschnoten im Zeugnis?

Université

University of Education Weingarten (Fach Pädagogische Psychologie)

Auteur

Dr. Peter Birkel (Auteur)

Année de publication

2011

Pages

20

N° de catalogue

V376309

ISBN (ebook)

9783668616370

ISBN (Livre)

9783668616387

Langue

allemand

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Deutschnoten Schülergeschlecht Lehrergeschlecht Schularteffekt

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Citation du texte

Dr. Peter Birkel (Auteur), 2011, Gibt es gender-spezifische Effekte bei Deutschnoten im Zeugnis?, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/376309

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