Identifikation und Bewertung des Nutzens von Anreizsystemen für gamifizierte Qualifizierungsanwendungen für die Weiterbildung von Servicetechnikern

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1. Motivation
1.2. Problemstellung
1.3. Zielstellung

2. Weiterbildung von Servicetechnikern

3. Anreizsysteme
3.1. Grundlagen – Anreiz, Motiv, Motivation
3.2. Begriffsbestimmung
3.3. Anreizarten
3.3.1. Anreizquelle
3.3.2. Anreizobjekt

4. Gamification
4.1. Ursprünge von Gamification
4.2. Begriffsbestimmung
4.3. Spiel-Design-Elemente

5. Motivationspsychologie
5.1. Die Selbstbestimmungstheorie
5.1.1. Erleben von Autonomie
5.1.2. Erleben von Kompetenz
5.1.3. Erleben sozialer Eingebundenheit
5.2. Selbstbestimmung vs. extrinsischer Motivation
5.3. Warum die Verwendung der Selbstbestimmungstheorie?

6. Der Analytische Hierarchieprozess
6.1. Hintergrund
6.2. Prozessablauf
6.2.1. Bewertungsskala
6.2.2. Prioritätenschätzung
6.2.3. Konsistenzprüfung
6.2.4. Ermittlung der Gesamtgewichte und Festlegung der Rangfolge
6.2.5. Sensitivitätsanalyse

7. Analyse und Diskussion von Anreizsystemen für gamifizierte Qualifizierungsanwendungen
7.1. Analyse von Gamification in Bezug auf Autonomie
7.2. Diskussion der Ergebnisse in Bezug auf Autonomie
7.3. Analyse von Gamification in Bezug auf Kompetenz
7.4. Diskussion der Ergebnisse in Bezug auf Kompetenz
7.5. Analyse von Gamification in Bezug auf soziale Eingebundenheit
7.6. Diskussion der Ergebnisse in Bezug auf soziale Eingebundenheit

8. Fazit

9. Literaturverzeichnis

Anhang 1: Analyse von Gamification in Bezug auf Autonomie

Anhang 2: Analyse von Gamification in Bezug auf Kompetenz

Anhang 3: Analyse von Gamification in Bezug auf soziale Eingebundenheit

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Qualifikationssicherung der Betriebe, in Anlehnung an Grantz et. al. (2013, S.207)

Abb. 2: Grundmodell der Motivationspsychologie, in Anlehnung an Rheinberg und Salisch (2008, S.70)

Abb. 3: Anreizarten, in Anlehnung an Schröder und Zaunmüller (2015, S.38)

Abb. 4: Ansätze für eine gerechte Entlohnung, in Anlehnung an Jung (2011, S.563)

Abb. 5: Google Trend Analyse 2017 für das Stichwort "Gamification"

Abb. 6: Formen der Regulation, in Anlehnung an Deci und Ryan (Deci und Ryan 2002)

Abb. 7: Schematischer Ablauf des AHP, in Anlehnung an Meixner und Haas (2010, S.199)

Abb. 8: Hierarchie "Grundbedürfnis nach Autonomie“

Abb. 9: Teilgewichte der Lösungsalternativen je Merkmal für die Befriedigung des Grundbedürfnisses nach Autonomie

Abb. 10: Hierarchie "Grundbedürfnis nach Kompetenz"

Abb. 11: Teilgewichte der Lösungsalternativen je Merkmal für die Befriedigung des Grundbedürfnisses nach Kompetenz

Abb. 12: Hierarchie "Grundbedürfnis nach sozialer Eingebundenheit"

Abb. 13: Teilgewichte der Lösungsalternativen je Merkmal für die Befriedigung des Grundbedürfnisses nach sozialer Eingebundenheit

Abb. 14: Zusammenfassung der Ergebnisse

Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Spiel-Design-Elemente

Tab. 2: AHP Skala, in Anlehnung an Haedrich et. al. (1986, S.123)

Tab. 3: Reziprokwerte der AHP Skala, in Anlehnung an Meixner und Haas (2010, S.204)

Tab. 4: Durchschnittlicher Konsistenzindex R bei gegebener Matrixgröße, in Anlehnung an Mühlbacher und Kaczynski (2013, S.124)

Tab. 5: Paarvergleichsmatrix der Kriterien

Tab. 6: Maßnahmengewichtung

Tab. 7: Paarvergleichsmatrix der Kriterien

Tab. 8: Maßnahmengewichtung

Tab. 9: Paarvergleichsmatrix der Kriterien

Tab. 10: Maßnahmengewichtung

1. Einleitung

Im Rahmen dieses Kapitels wird zu Beginn dargelegt, was unter e-Learning und Gamification zu verstehen ist und welche Herausforderungen sich bei der Nutzung von elektronischen Medien ergeben (vgl. Kap. 1.1.). Im weiteren Verlauf werden die eingangs erwähnten Herausforderungen näher betrachtet und im Zuge dessen erfolgt eine erste Erläuterung von Anreizsystemen (vgl. Kap. 1.2.). Darüber hinaus wird der Qualifizierungsbedarf von Servicetechnikern kurz dargestellt und ausgehend von diesen Grundlagen folgen Fragestellungen, die im Rahmen dieser Arbeit beantwortet werden sollen (vgl. Kap. 1.3.).

1.1. Motivation

In Anbetracht der stetig fortschreitenden und raschen Entwicklung in sämtlichen Branchen, vornehmlich in den Sektoren Technologien und maschinelle Anwendungen, sind die Kompetenzen der Mitarbeiter entscheidend für ein konkurrenzfähiges Unternehmen (vgl. Hausmann und Murzik 2013, S. 9-10.). Der damit einhergehende Qualifizierungsbedarf gewinnt somit immer mehr an Bedeutung (vgl. Heilbrunn und Sammet 2015, S.867). Nach Kohl et. al. (2016) ist Wissen neben den klassischen betriebswirtschaftlichen Produktionsfaktoren, wie etwa Werkstoffe und Betriebsmittel, eine entscheidende Ressource für den Erfolg eines Unternehmens (vgl. Kohl et al. 2016, S.7-10).

In den letzten Jahren etabliert sich e-Learning zunehmend als Hilfsmittel für die Vermittlung von Wissen in Unternehmen und der Qualifizierung von Mitarbeitern (vgl. Dittler 2011, S. 206). E-Learning wird von Baumgartner und Häfele (2002) wie folgt definiert:

„Die Bedeutung des Begriffs „e-Learning“ war zu Beginn seines Auftretens stärker auf das elektronisch unterstützte Lernen (satellitengestütztes Lernen, Lernen per interaktivem TV, CD-ROM, Videobänder, etc.) konzentriert. Im Zuge des Internet-Hype der ausgehenden 90er Jahre wurde e-Learning hauptsächlich für das „netzangebundene“ Lernen (so genanntes „webunterstütztes“ Lernen) verwendet, etabliert sich jedoch zusehends wieder als Überbegriff für alle Arten medienunterstützten Lernens. E-Learning schließt also heute sowohl Lernen mit lokal installierter Software (Lernprogramme, CD-ROM) als auch Lernen über das Internet ein.“ (Baumgartner und Häfele 2002, S.4) .

Im Allgemeinen soll e-Learning für den Nutzer speziell zugeschnittene Informationen zur Verfügung stellen, ihm bei dessen Verarbeitung unterstützen und ihm die Möglichkeit bieten seinen Lernprozess individuell zu gestalten (vgl. Kraemer und Sprenger 2002, S.177). Der zentrale Mittelpunkt ist somit die Vermittlung von Wissen, die durch die Implementierung von e-Learning förderlich gestaltet wird. (vgl. Kraemer und Sprenger 2002, S.177). Für eine erfolgreiche Einführung von e-Learning in Unternehmen ist die Akzeptanz der Mitarbeiter entscheidend (vgl. Bürg und Mandl 2004, S.3).

Akzeptanz in Verbindung mit computergestütztem Lernen wird von Küpper (2005) als die Intensität der gegenwärtigen und künftigen Nutzung definiert (Küpper 2005, S.239).

Das Ausmaß der Nutzung hängt unter anderem mit motivationalen Aspekten zusammen (vgl. Bürg et al. 2004, S.17). Motivation und Engagement seitens der Mitarbeiter, in Hinblick auf die Wissensvermittlung via elektronischer Medien, kann durch die Zuhilfenahme von Spiel-Design-Elementen gefördert werden (vgl. Heilbrunn und Sammet 2015, S.866 ff.; Schmidt et al. 2015, S.828 ). Die Nutzung solcher Spiel-Design-Elemente in einem spielfremden Kontext wird nach Deterding et al. (2011) als Gamification bezeichnet (vgl. Deterding et al. 2011, S.9).

1.2. Problemstellung

Laut Tiemeyer (2005) liegen die Beweggründe, e-Learning als Medium zur beruflichen Bildung zu verwenden, mitunter an den positiven Erwartungen, den sogenannten „driving factors“ (Tiemeyer 2005, S.8). Ein Faktor ist beispielweise, dass e-Learning dazu beitragen kann, „die Attraktivität des Bildungsangebotes beruflicher Bildungseinrichtungen zu steigern und gleichzeitig bei den Teilnehmern neue Lernmotivationen freizusetzen.“ (Tiemeyer 2005, S.8). Trotz zahlreicher Aspekte, die für den Einsatz von elektronischen Qualifizierungsanwendungen sprechen, zeigen Befunde aus diversen Studien demgegenüber eine reservierte Einstellung der Lernenden (vgl. Bürg und Mandl 2005, S.77-79). In der Praxis schließen üblicherweise nur etwa 15% der Teilnehmer einen e-Learning Kurs erfolgreich ab (vgl. Heilbrunn und Sammet 2015, S.867). Die Auswertung von über 200 Interviews mit e-Learning Nutzern, innerhalb einer Studie von Skillsoft (2004), ergab das unter anderem ein Mangel an Eigenmotivation ein Problem darstellt (vgl. Skillsoft 2004, S.16). Um den erfolgreichen Abschluss einer Weiterbildung zu gewährleisten, müssen somit Anreize geschaffen werden, die bei den jeweiligen Nutzern eine entsprechende Motivation auslösen und in Folge dessen ein hohes Maß an Engagement über die gesamte Kursdauer hervorrufen (vgl. Heilbrunn und Sammet 2015, S.2).

Durch die Möglichkeit über Anreizsysteme auf menschliches Verhalten einzuwirken, unter der Voraussetzung, dass ein Anreiz mit einer positiven Reaktion des Individuums in Verbindung steht, kann eine Motivbefriedigung ausgelöst werden, welche als nutzbringend bzw. belohnend empfunden wird (vgl. Kriegesmann 2000, S.388). Anreizsysteme werden von Wild (1973) als „die Summe aller bewusst gestalteten Arbeitsbedingungen, die bestimmte Verhaltensweisen (durch positive Anreize, Belohnung etc.) verstärken, die Wahrscheinlichkeit des Auftretens anderer dagegen mindern (negative Anreize, Strafen)“ bestimmt (Wild 1973, S.47).

Um die vorteilhaften Aspekte von Anreizsystemen nutzen zu können, muss bei deren Implementierung auf unterschiedlichste Faktoren geachtet werden (Kriegesmann 2000, S.390-392). Ausgehend von diesen Grundlagen gestaltet sich das Problem bzw. die Herausforderung, welches in dieser Arbeit gelöst bzw. bewältigt werden soll, wie die dauerhafte Sicherstellung der Eigenmotivation und Nutzungsbereitschaft von Servicetechnikern bei der Interaktion mit Qualifizierungsanwendungen erreicht werden kann.

1.3. Zielstellung

Der Servicetechniker steht, aufgrund des Agierens in diversen Berufsfeldern mit unterschiedlichsten Tätigkeiten, einer Vielzahl von Weiterbildungs- und Spezialisierungskursen gegenüber (vgl. Berufslexikon 2016). Im Rahmen dieser Arbeit soll der Nutzen von Anreizsystemen, welche sich durch Elemente von Gamification in Qualifizierungsanwendungen ergeben, identifiziert und bewertet werden. Aus einer Vielzahl von Studien geht hervor, dass Unternehmen in Prozessen der Fortbildung Gamification zunehmend etablieren (vgl. Hamari et al. 2014, S.3025). Der Grund für die steigende Beliebtheit Gamification in Qualifizierungsanwendungen zu implementieren, soll durch die nähere Betrachtung der nachfolgend aufgeführten Fragen analysiert werden.

- Welche Spiel-Design-Elemente eignen sich im Zusammenspiel als Anreizsystem in elektronischen Qualifizierungsanwendungen?
- Weshalb können Anreizsysteme Einfluss auf das menschliche Verhalten nehmen?
- Welchen Nutzen generieren Spiel-Design-Elemente im Kontext von Fort- bzw. Weiterbildungen?

Im Speziellen wird der Frage nachgegangen welche gamifizierten Elemente, für den Servicetechniker Anreize darstellen, die eine motivbildende bzw. zielgenerierende Wirkung über die gesamte Kursdauer erzeugen und darüber den erfolgreichen Abschluss sowie einen nachhaltigen Lernerfolg fördern. Zur Beantwortung gilt es vorab den Qualifizierungsbedarf von Servicetechnikern näher zu betrachten, sowie zu definieren was Anreizsysteme sind und welche Gründe für die Verwendung von Anreizsystemen existieren.

2. Weiterbildung von Servicetechnikern

Dieses Kapitel beschäftigt sich mit dem Qualifizierungsbedarf von Servicetechnikern. Hierzu soll der Qualifizierungsbedarf am Beispiel von Windenergieanlagen, speziell im Offshore Sektor, verdeutlicht werden. Anschließend folgt ein kurzer Einblick in Weiterbildungsmöglichkeiten für den Servicetechniker.

Das Absolvieren von Qualifizierungen und Weiterbildungen ist im Berufsfeld des Servicetechnikers unausweichlich, insbesondere da es sich um keinen anerkannten Ausbildungsberuf handelt (vgl. Bundesinstitut für Berufsbildung 2016, S.12-13). Somit lässt sich ein umfangreiches Spektrum an branchenspezifischen Fortbildungen zum Servicetechniker identifizieren (vgl. Bundesinstitut für Berufsbildung 2016, S.293-342). Tätigkeitsmerkmale lassen sich aufgrund des weitläufigen Arbeitsgebietes nur schwerlich darstellen. Allgemein kann jedoch festgehalten werden, dass ein Servicetechniker technische Dienstleistungen erfüllt, um die volle Funktionalität und die damit einhergehende Kundenzufriedenheit zu gewährleisten (vgl. Berufslexikon 2016, S.1).

Die Bedeutung von Weiterbildungen für den Servicetechniker soll am Beispiel von Windenergieanlagen verdeutlicht werden. Aus einer Befragung von Experten der Windenergiebranche ging 2012 hervor, dass der größte Anteil von Fachkräften im Bereich Service & Wartung tätig sind (vgl. Grantz et al. 2013, S.203). Der Offshore Sektor der Windenergiegewinnung erfordert angepasste und teilweise neue Qualifizierungs-, Trainings-, Aus- und Weiterbildungskonzepte (vgl. Grantz et. al. 2013, S.70). Die spezifischen Anforderungen im Offshore-Sektor könnten künftig zu einem Mangel an Fachkräften führen und in der Konsequenz die Entwicklung der Offshore Industrie nachteilig beeinflussen (vgl. Grantz et al. 2013, S.73). 68 % der Befragten aus dem Bereich Service & Wartung gaben weiterhin an, dass sie in den kommenden Jahren die Nachfrage nach qualifiziertem Personal nicht mehr decken können (vgl. Grantz et al. 2013, S.205). Fort- und Weiterbildungen für die Qualifikationen im Bereich der Windenergieanlagen haben insbesondere einen hohen Stellenwert für die Servicetechniker, da diesbezüglich keine spezifischen Erstausbildungen angeboten werden (vgl. Grantz et al. 2013, S.143). Wie zuständige Unternehmen die Befähigung ihrer Mitarbeiter gewährleisten, wurde ebenfalls in der Befragung thematisiert. Die nachstehende Abbildung 1 zeigt, das selbstständiges Lernen am Arbeitsplatz, also die betriebsinternen Maßnahmen zur Qualifikationssicherung, bevorzugt angewendet werden (vgl. Grantz et al. 2013, S.207).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Qualifikationssicherung der Betriebe, in Anlehnung an Grantz et. al. (2013, S.207)

Da sich der Mangel von qualifizierten Servicetechnikern nicht nur im Bereich der Windenergie niederschlägt, sondern allgemein im Maschinenbau, macht den Handlungsbedarf deutlich (vgl. Titze 2008). Diesem Handlungsbedarf wurde unter anderem in Projekten wie dem „eColleagues“ Rechnung getragen (vgl. Doll 2011, S.4). Dieses Projekt versucht über Informations- und Kommunikationstechnologien den Servicetechniker bei komplexen Dienstleistungen, die sich über die technische Komplexität und Vielfalt ergeben, zu unterstützen (vgl. Doll 2011, S.4). Das aus dem Vorhaben „eColleagues“ generierte, mediengestützte Lernsystem, sollte den Ansprüchen eines Servicetechnikers, insbesondere durch die ortsunabhängige Bereitstellung von aktuellen Informationen und Lerninhalten, gerecht werden (vgl. Doll 2011, S.6). Digitale Medien in der beruflichen Bildung bieten die Möglichkeit sich den stetigen Entwicklungen anzupassen und „[…] Bildungsangebote flexibler und anforderungsgerechter zu gestalten. Sie entkoppeln Lernen von Ort und Zeit, bieten neue Freiheitsgrade der Skalierbarkeit von Qualifizierungsangeboten, und sie erlauben ein effizientes und zügiges Anpassen der Inhalte an neue Entwicklungen und Anforderungen.“ (BMBF 2016, S.7). Ein erster Eindruck über die Vielzahl von Angeboten für Aufstiegsqualifizierungen bzw. Weiterbildungen mithilfe digitaler Medien lässt sich mit dem Bericht „eQualification 2016“ gewinnen (vgl. BMBF 2015, S.24-51). Beispielsweise soll mithilfe des Projektes „VT-4_WRÜ – Virtuelles Training für Wartung, Reparatur, Überholung“ dem absehbaren Mangel an Fachkräften in der Luftfahrtindustrie, in den obigen Bereichen, entgegengewirkt werden (vgl. BMBF 2015, S.51). Weiterhin bietet die T3 GmbH speziell zugeschnittene Qualifizierungsstrategien für Servicetechniker mit e-Learning (vgl. T3 GmbH). Diese innovativen Strategien sollen im technischen Service die Kompetenzentwicklung und Wissensvermittlung fördern (vgl. T3 GmbH).

Wie bereits in Kapitel 1.2. erwähnt, stellt die Akzeptanz der Anwender von Qualifizierungsanwendungen einen erheblichen Faktor für die erfolgreiche Nutzung digitaler Medien dar (vgl. BMBF 2016, S.17). Die Gestaltung von Anreizsystemen mithilfe von Gamification soll sowohl die Attraktivität als auch die Lernprozesse für den Servicetechniker förderlich gestalten. Im Folgenden werden daher zunächst die Termini von Anreizsystemen und Gamification näher betrachtet.

3. Anreizsysteme

Für ein näheres Verständnis hinter dem Sinn der Verwendung von Anreizsystemen gilt es zunächst den Begriff „Anreiz“ und dessen implizite Auswirkung zu erläutern. Somit wird im Folgenden das Grundmodell der Motivationsforschung beschrieben, um die Wechselbeziehungen zwischen Anreiz, Motiv und Motivation darzustellen (vgl. Kap. 3.1.). Anschließend werden Anreizsysteme, sowie deren Gestaltungsmöglichkeiten näher betrachtet (vgl. Kap. 3.2.).

3.1. Grundlagen – Anreiz, Motiv, Motivation

Anreize dienen als Grundlage für die Bildung von Motiven, welche wiederum mit motiviertem Verhalten in Verbindung stehen (vgl. Schulz 2000, S.82). Neben verschiedenen Merkmalen können Motive als Ursache für die Zielbildung und den daraus resultierenden Handlungen verstanden werden (vgl. Jung 2011, S.367-368). Anreize, die mit den individuellen Bedürfnissen korrespondieren, sind für die Entstehung eines Motives verantwortlich (vgl. Comelli et al. 2014, S.9). Heckhausen (2010) definiert Anreiz als „[…] ein Konstrukt, das situative Reize bezeichnet, die einen Motivationszustand anregen können. Im Kern dieses Konstruktes stehen dabei affektive Reaktionen, die eine grundlegende (basale) Bewertung vornehmen.“ (Heckhausen 2010, S.106). Die Reaktion auf einen Anreiz ist somit subjektiv und hängt von dem erwarteten Nutzen aus der Bedürfnisbefriedigung ab. Bereits dem im Jahre 1929 entwickelten, Reiz-Reaktionsmodell (SOR-Modell) liegt die Vorstellung zugrunde, dass eine Handlung (Reaktion), die auf einen Anreiz (Stimuli) folgt von dem Individuum (Organismus) abhängig ist (vgl. Scholz 2014, S.114-115). Das gewünschte Resultat aus der Bildung von Motiven über Anreize ist, wie eingangs erwähnt, motiviertes Verhalten (vgl. Jung 2011, S.368-369). Abbildung 2 schematisiert, die zuvor beschriebenen Wechselbeziehung zwischen den Motiven einer Person und den notwendigen motivpassenden Anreizen einer Situation, sowie die resultierende aktuelle Motivation, die ihrerseits das Verhalten beeinflusst (vgl. Rheinberg und Salisch 2008, S.70). Motivation kann also als der „[…] Zustand aktivierter Verhaltensbereitschaft des Mitarbeiters […]“ (Sprenger 2014, S.21) verstanden werden. Rosenstiel (1975) erklärt die Inhalte der Motivationsforschung als Instrumente zur Deutung und Steuerung menschlicher Verhaltensweisen (vgl. Rosenstiel 1975, S.40). Folglich „[…] wird also auch das Erzeugen, Erhalten und Steigern der Verhaltensbereitschaft durch […] Anreize unter Motivation verstanden.“ (Sprenger 2014, S.22).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Grundmodell der Motivationspsychologie, in Anlehnung an Rheinberg und Salisch (2008, S.70)

3.2. Begriffsbestimmung

Aufgrund der Vielzahl von Definitionen, die sich hinsichtlich der Ebene der Begriffsbildung unterscheiden (vgl. Brandenberg 2001, S.34), werden im Folgenden ausgewählte Sichtweisen von Anreizsystemen präsentiert.

Ein Ansatz von Fürstenberg (1973) lautet „Als Anreizsystem kann grundsätzlich jede planvolle Gestaltung der Arbeitsbedingung bezeichnet werden, die primär das Ziel verfolgt, die betroffenen Arbeitnehmer zu einer Mehrleistung zu motivieren.“ (Fürstenberg 1973, S.82). Sowohl in dieser Bestimmung als auch in derer von Wild (1973), die eingangs in Kap. 1.2.. Erwähnung findet, liegt der Schwerpunkt, im Aspekt der Anreize, auf jene die vorsätzlich angelegt werden. Darüber hinaus gilt, dass mehrere Anreize, die im Zusammenspiel ein gemeinsames Ziel verfolgen, beispielsweise die Festigung erwünschter Handlungsweisen, als Anreizsysteme bezeichnet werden (vgl. Drumm 2008, S.457). Da mit Anreizen Bedürfnisse angesprochen werden, welche zum Handeln veranlassen, muss bei der Gestaltung des Anreizsystems sowohl auf die kontextbezogenen Mitarbeiterbedürfnisse als auch auf die Zielstellung geachtet werden (vgl. Drumm 2008, S.457-458).

3.3. Anreizarten

Für eine detailliertere Betrachtung lassen sich Anreizsysteme, in einem betrieblichen Kontext, in die Kategorien Anreizquelle und Anreizobjekt gliedern (vgl. Ackermann 1974, S.156). Bei der Anreizquelle kommt es zu einer differenzierten Betrachtung von der Art der angesprochenen Bedürfnisse, hierbei wird zwischen intrinsischen und extrinsischen Anreizen unterschieden (vgl. Ackermann 1974, S.156). Die Aufteilung in materielle und immaterielle Anreize bildet den Kern des Anreizobjektes (vgl. Schanz 1991, S,15). Die beschriebene Systematisierung wird in Abbildung 3 zusammengefasst dargestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Anreizarten, in Anlehnung an Schröder und Zaunmüller (2015, S.38)

3.3.1. Anreizquelle

Schanz (1991) klassifiziert Anreize nach ihrer Quelle in intrinsische und extrinsische Anreize (vgl. Schanz 1991, S.15). In der einschlägigen Literatur lassen sich diverse Begriffsbestimmungen von intrinsisch und extrinsisch finden (vgl. Heckhausen 2010, S.366). Aufgrund der engen Korrelation zwischen Anreiz und Motivation sollen folgend beide Begrifflichkeiten in Verbindung der Differenzierungsmerkmale intrinsisch und extrinsisch erklärt werden. Intrinsisch und extrinsisch bedeuten im allgemeinsprachlichen Gebrauch „von innen her“ und „von außen her“ (Quelle DUDEN). In der Motivationsforschung geht das Verständnis von „innen“ je nach Sachverhalt weit auseinander (vgl. Rheinberg und Selg 2000, S.148). Generell kann von intrinsisch motiviertem Verhalten gesprochen werden, wenn die Ursache einer Handlungsausführung in der Handlung selbst begründet liegt (vgl. Rheinberg und Selg 2000, S.148). Im Gegensatz zur intrinsischen Motivation steht bei der extrinsischen Motivation, nicht die Handlung selbst im Fokus, sondern das erwartete Resultat der Handlung (vgl. Rheinberg und Selg 2000, S.148).

Schanz (1991) differenziert die Dichotomie der Anreize wie folgt: „Die Unterscheidung zwischen extrinsischen und intrinsischen Anreizen bezieht sich darauf, daß ersteres als Mittel zum Zweck der Bedürfnisbefriedigung fungieren, während letztere dazu auf unmittelbare Weise beitragen (können).“ (Schanz 1991, S.15) . Weiterhin sind Deci und Ryan (1993) der Auffassung, dass die Abgrenzung zwischen extrinsischer und intrinsischer Motivation in der subjektiven Wahrnehmung erfolgt. Die Handlung wird entweder als selbstbestimmt oder als Ursache von externen Einflüssen aufgefasst (Deci und Ryan 1993, S.225). Selbstbestimmtes Verhalten wird als der Inbegriff intrinsischer Motivation bezeichnet und hängt innerhalb der von Deci und Ryan (1985) entwickelten Selbstbestimmungstheorie von der Befriedigung der Grundbedürfnisse nach Kompetenz und Autonomie ab (vgl. Deci und Ryan 1985, S.5-6). Zusammengefasst bestimmt sich: „[…] intrinsische Motivation als eine besondere Form von Motivation, die auf den angeborenen Bedürfnissen nach Kompetenz und Selbstbestimmung basiert und deren Befriedigungswert typischerweise im positiven Gefühl eigener Wirksamkeit und erlebter Urheberschaft besteht.“ (Rheinberg 2006, S.334).

3.3.2. Anreizobjekt

Der inhaltliche Charakter von Anreizen findet innerhalb der Unterscheidung nach dem Anreizobjekt Berücksichtigung (vgl. Lehmann 2006, S.21). Wobei eine weitere Untergliederung der materiellen Anreize in direkt finanzielle (bspw. Erfolgsbeteiligung) und indirekt finanzielle Anreize (bspw. Dienstwagen) erfolgt (vgl. Bau und Dowling 2003, S.26, 38-40). Direkte finanzielle Anreize drücken sich, im Gegensatz zu indirekt finanziellen Anreizen, unmittelbar auf die Gehaltshöhe des Empfängers aus (vgl. Lehmann 2006, S.21). Unter materiellen Anreizen werden im Allgemeinen monetär bewertbare Vergütungen für die Erbringung erwarteter Leistungen verstanden, was sie von den immateriellen Anreizen (bspw. Arbeitsinhalte) abgrenzt (vgl. Lehmann 2006, S.21-22). Trotz zahlreicher Möglichkeiten basieren in gängiger Praxis betriebliche Anreizsysteme auf materiellen Anreizen (vgl. Grewe 2012, S.1-2). Die vielseitigen Anforderungskriterien bei der Gestaltung von finanziellen Anreizen haben zu zahlreichen und aufwendigen Lohn- und Bewertungsmodellen geführt (vgl. Jung 2011, S.562-565). Abbildung 4 zeigt Ansätze, die bei der Gestaltung eines Lohnsystems laut Jung (2011) beachtet werden sollten (vgl. Jung 2011, S.563).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Ansätze für eine gerechte Entlohnung, in Anlehnung an Jung (2011, S.563)

Abgesehen von der aufwendigen Berechnung eines fairen Lohnsystems zeigen Studien, dass vor allem nicht monetäre Faktoren (bspw. Weiterbildungsmöglichkeiten) eine motivierende Wirkung auf die Mitarbeiter haben und diese immer mehr in den Vordergrund treten (vgl. Towers Watson 2012, S.18; Büser et al. 2012, S.113-115). Darüber hinaus sollte bei der Anreizgestaltung der, unter Umständen negative, Einfluss von externen Anreizen auf die Eigenmotivation (der sogenannte Korrumpierungseffekt) besondere Beachtung finden (vgl. Büser et al. 2012, S.113; Heckhausen 2010, S.372).

„Geld motiviert nur dazu, die Belohnung einzustreichen. Es zwingt Mitarbeitern, die eigentlich an der Sache interessiert sind, fremde Motive auf. Damit das auf Dauer funktioniert, müssen die Bonuszahlungen ständig steigen. Die Folge: Mitarbeiter kämpfen gegeneinander statt zu kooperieren, und sie konzentrieren sich auf kurzfristige, leicht messbare Aufgaben.“ (Burauel 2012) . „Je mehr ich mit externen Belohnungen auf ein Handeln reagiere, das eigentlich um seiner selbst willen gemacht wurde, desto mehr verdränge ich den Eigenantrieb.“ (Trenkamp 2006) .

4. Gamification

Dieses Kapitel gibt eine Einführung in das Themengebiet Gamification. Weiterhin werden die Ursprünge des Terminus Gamification aufgezeigt (vgl. Kap. 4.1.), bevor anschließend eine begriffliche Annäherung erfolgt (vgl. Kap. 4.2.) Darüber hinaus werden Spiel-Design-Elemente vorgestellt und näher betrachtet (vgl. Kap. 4.3.).

Bereits 1938 charakterisierte der Kulturhistoriker Huizinga den Menschen als Homo Ludens – den spielenden Menschen (vgl. Huizinga 1938, S.XV). Ebenso sind Hoppe-Graff und Oerter (2000) der Auffassung, dass Spielen einen bedeutenden Aspekt menschlichen Verhaltens darstellt und als ein Bedürfnis des Menschen betrachtet werden kann (vgl. Hoppe-Graff und Oerter 2000, S.47-58). Die Begeisterung am Spielen drückt sich beispielsweise in dem kontinuierlich steigenden Volumen des deutschen Video- und Computerspiel Marktes aus (vgl. Bundesverband Interaktive Unterhaltungssoftware 2016). Dieser Enthusiasmus steht mit motivationalen Faktoren in Verbindung (vgl. McGonigal 2012, S.42). Die bildenden Elemente solcher Faktoren gilt es auf spielfremde Kontexte zu übertragen und zu nutzen. Der Gebrauch von Spiel-Design-Elementen, vornehmlich in Arbeits- oder Lernprozessen, kann nach Deterding et. al. (2011) als Gamification bezeichnet werden (vgl. Deterding et al. 2011, S.9-12). Der Ansatz über Gamification den Leistungs- bzw. Lernprozess positiv zu beeinflussen wird in der einschlägigen Literatur oftmals als erfolgversprechend betitelt (vgl. Werbach und Hunter 2012, S.20). Darüber hinaus schätzte das Forschungsinstitut Gartner bereits im Jahre 2011 die Nutzung von Gamification, zur Mitarbeitermotivation, innerhalb der folgenden drei Jahre auf 70% der 2000 größten Unternehmen weltweit (vgl. Gartner 2011). Die Möglichkeit der Einflussnahme auf Motivation über Gamification beherbergt bereits ein erstes Potenzial, dieses innovative Instrument als Anreizsystem in Qualifizierungsanwendungen zu implementieren. Bevor jedoch eine genauere Analyse erfolgen kann, muss vorab eine nähre Erläuterung von Gamification und der einhergehenden Begrifflichkeiten erfolgen.

4.1. Ursprünge von Gamification

Beispiele für den Einsatz von Gamification lassen sich bereits vor der Etablierung des Begriffes in unterschiedlichsten Kontexten finden. Bereits in den 60er Jahren nutzte das Unternehmen Weight Watchers International ein Punktevergabesystem zur Unterstützung und Motivation ihrer Mitglieder bei der Gewichtsreduktion (vgl. Freist 2015). Punkte stellen in vielen Spielen ein fundamentales Element dar (vgl. Zichermann und Cunningham 2011, S.36) und finden auch in gamifizierten Umgebungen Anwendung (vgl. Werbach und Hunter 2012, S.72). Der britische Computerspieleentwickler Nick Pelling prägte 2002 den Terminus Gamification, wobei das wissenschaftliche Interesse erst im Jahre 2010 entfachte (vgl. Marczewski 2013, S.3). Unterstützend zu dieser Aussage zeigt die nachfolgende Grafik den Verlauf der Häufigkeit nach dem Stichwort „Gamification“ über die Internet-Suchmaschine Google:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 5: Google Trend Analyse 2017 für das Stichwort "Gamification" (Datengrundlage: https://trends.google.de/trends/­explore?­date­=­all­&q=­Gamification)

Obwohl der Gebrauch von Spiel-Design-Elementen in einem spielfremden Kontext schon seit längerer Zeit Anwendung findet, so kann Gamification, in Anbetracht der Forschung, als ein noch junges und innovatives Thema betrachtet werden.

4.2. Begriffsbestimmung

In der einschlägigen Literatur gehen die Auffassungen von Gamification auseinander und somit lässt sich keine allgemeingültige Definition nennen. Die nachfolgenden Definitionen sollen ein Verständnis vermitteln und Potenziale aufzeigen.

Das Bewältigen von Herausforderungen und Problemen stellt in einer großen Anzahl von Spielen den Mittelpunkt dar (vgl. Schell 2010, S.36-37). So auch in der Definition von Zichermann und Cunningham (2011) in der Gamification als „process of game-thinking and game mechanics to engage users and solve problems“ (vgl. Zichermann und Cunningham 2011, S.XIV) bezeichnet wird. Die Betrachtung der Definition erfolgte im Kontext von mobilen Applikationen und spaltet Gamification in Spieldenken (eng. game-thinking) und Spielmechanismen (eng. game-based mechanics). Hinter dem Terminus Spieldenken versteht Kapp (2012) ein Charakteristikum von Gamification, welches es ermöglicht alltägliche Erlebnisse in neue Kontexte zu integrieren, die beispielsweise Elemente des Wettbewerbs, der Zusammenarbeit und der Erforschung aufweisen. Diese Eigenschaft von Gamification wird von Kapp (2012) als vermeintlich wichtigstes Element betitelt und findet somit folglich Anwendung in dessen Definition: „Gamification is using game-based mechanics, aesthetics and game thinking to engage people, motivate action, promote learning, and solve problems.“ (Kapp 2012, S.10). Unter Ästhetik (eng. aesthetic) wird nach Kapp (2012) die Darstellung von Gamification verstanden. Diese sollte den Anwender begeistern und darüber ein Nutzererlebnis generieren, welches die Akzeptanz von Gamification wesentlich fördert (vgl. Kapp 2012, S.10-11). In beiden vorab angeführten Definitionen lässt sich der Begriff Spielmechanismen (eng. game-based mechanics) finden. Darunter sind Elemente zu verstehen, welche typischerweise in Spielen zu finden sind, beispielsweise Punkte, Abzeichen etc. (vgl. Kapp 2012, S.11). Diese Elemente werden von Deterding et. al (2011) als Spiel-Design-Elemente bezeichnet und bilden, mit deren Implementierung in einen spielfremden Kontext, Gamification, mit dem Ziel das Nutzererlebnis und das Engagement des Anwenders zu fördern (vgl. Deterding et al. 2011, S.9-12).

Weiterhin kann nach Werbach (2014) Gamification als ein Prozess verstanden werden, der Nutzererlebnisse hervorruft, welche typisch für Spiele sind (vgl. Werbach 2014, S.266). Diese spieltypischen Nutzererlebnisse werden von Rigby und Ryan (2011) als das Erleben von Kompetenz, Autonomie und von sozialer Eingebundenheit bezeichnet (vgl. Rigby und Ryan 2011, S.XII-XIII). Die Spiel-Design-Elemente sollen Verhalten von Nutzern über die Aktivierung von Nutzungsmotiven beeinflussen. (vgl. Petkov et al. 2011, S.2). Folglich handelt es sich bei Gamification nicht um die Gestaltung von Spielen sondern lediglich um den Einsatz von Elementen aus Spielen (vgl. Deterding et al. 2011, S.11). Gamification ist daher von Konzepten wie zum Beispiel Serious Games abzugrenzen, bei denen es sich um vollwertige Spiele handelt (vgl. Deterding et al. 2011, S.11 ) in denen Lernziele über den Durchlauf von Spielprozessen erreicht werden sollen (vgl. Strahringer und Leyh 2017, S.5). Spiel-Design-Elemente sprechen Antriebe des Menschen an, die vornehmlich aus intrinsischen Bedürfnissen heraus entstehen (vgl. Wiegand und Stieglitz 2014).

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4.3. Spiel-Design-Elemente

Die folgenden Studien von Gamification im Bildungskontext und deren analysierten Spiel-Design-Elemente sollen einen Einblick in die Vielfalt an Möglichkeiten über Gamification verdeutlichen. Vorwegnehmend ist anzumerken, dass alle Studien nur maximal acht Elemente betrachtet haben. Li et.al (2012) haben sich mit einem gamifizierten Übungsprogramm für AutoCAD beschäftigt. Die verwendeten Spiel-Design-Elemente, beispielsweise zur Motivationsförderung, waren unter anderem Belohnungen, welche sich durch Punkte ausdrücken lassen (vgl. Li et al. 2012, S.105). Die Punktestände dienen den Anwendern als Leistungsrückmeldung und Fortschrittsbewertung. Darüber hinaus konnten über Punktestände neue Level erreicht werden, welche ebenfalls ein Belohnungsmechanismus darstellen, da es die Leistungen des Benutzers würdigt (vgl. Li et al. 2012, S.105). Weiterhin spielt Zeitdruck eine Rolle, dies wird als wichtiger und effektiver Aspekt in Spielen betitelt, um die Relevanz von klar gestellten Zielen zu verdeutlichen (vgl. Li et al. 2012, S.105). Die vorab genannten Ziele sind ebenfalls als Spiel-Design-Element zu identifizieren; eine klare Zielsetzung hilft dem Benutzer die Bedeutungen der Aufgaben auf dem Weg zum Ziel zu verstehen und das Engagement zu fördern (vgl. Li et al. 2012, S.105). Eine weitere Studie wurde von Cheong et. al. (2013) durchgeführt. Das Ziel der Studie war die Steigerung des Lernerfolges und des Engagements bei e-Learning Anwendungen mithilfe von Gamification (vgl. Cheong et al. 2013, S.1). Punkte dienen auch in dieser Studie als geeignetes Spiel-Design-Element, um unter anderem Bestenlisten zu generieren, welche ebenfalls ein Spiel-Design-Element darstellen (vgl. Cheong et al. 2013, S.6).

Bestenlisten können als Wettbewerb mit anderen Nutzern fungieren und darüber das Engagement fördern (vgl. Cheong et al. 2013, S.5-6). Ebenso können Bestenlisten auch als Team-Bestenlisten realisiert werden (vgl. Shi et al. 2014, S.119). Das Bewältigen von Herausforderungen dient ebenfalls als wettbewerbsfähiger Antrieb durch sozialen Druck (vgl. Cheong et al. 2013, S.3). Ein weiteres oft verwendetes Spiel-Design-Element sind Abzeichen (vgl. McDaniel et al. 2012, S.1-3; Denny 2013, S.763), welche ebenso wie Punkte eine Feedbackfunktion erfüllen, da diese nach Vollendung einer Aufgabe mit unterschiedlicher Wertung (beispielsweise kann die Hervorhebung der Bedeutung durch die Darstellung der Abzeichen in unterschiedlichen Farben erfolgen) vergeben werden (vgl. Denny 2013, S.765). Abzeichen können über die Darstellung eines Feedbacks hinaus auch als wettbewerbsfähiges Element dienen (vgl. McDaniel et al. 2012, S.3).

Zudem kann ein Narrativ eine motivfördernde Wirkung bei der e-Learning Anwendung darstellen (vgl. Shi et al. 2014, S.119; Halan et al. 2010, S.482). Als Narrativ werden Erzählungen innerhalb einer Geschichte bezeichnet, die von Aufgaben der jeweiligen Anwendungen begleitet werden (vgl. Halan et al. 2010, S.484). Das Lösen von Rätseln als Spiel-Design-Element findet ebenfalls Anwendung in Trainingssoftware und dient vornehmlich der Motivation der Benutzer (vgl. Smith und Baker 2011, S.636). Ein Leistungsgraph unterscheidet sich zu Bestenlisten in dem Punkt, dass dieser ausschließlich für den Benutzer einen individuellen und dynamischen Leistungsfortschritt anzeigt (vgl. Günthner 2015, S.16). Vornehmlich bei Leistungsschwächeren kann der Vergleich mit Leistungsstärkeren demotivierend sein (vgl. Rheinberg 2006, S.90-92). Der individuelle Bezug bei Leistungsverbesserung bzw. das positive Feedback über Leistungsgraphen kann somit leistungsschwächere Nutzer motivieren (vgl. Ditton und Müller 2014, S.152). Zuletzt findet sich die Möglichkeit der Gestaltung eines Avatares häufig bei gamifizierten Anwendungen wieder. Ein Avatar repräsentiert visuell den Benutzer in der virtuellen Welt (vgl. Günthner 2015, S.16). Die permanente Gestaltung des Avatars, sowie die Weiterentwicklung mit neuen Fähigkeiten, motivieren den Nutzer sich mit der Anwendung zu befassen (vgl. Günthner 2015, S.16). Die Identifikation, als auch die Kontrolle und die Interaktionsmöglichkeiten mit anderen Benutzern, über den eigenen Avatar können das Engagement fördern (vgl. Reeves und Read 2009, S.93-96). Die nachfolgende Tabelle zeigt einen Überblick der angeführten Spiel-Design-Elemente:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 1: Spiel-Design-Elemente

5. Motivationspsychologie

Im Rahmen dieses Kapitels soll die Selbstbestimmungstheorie (eng. Self-Determination-Theory, im Folgenden durch SDT abgekürzt), entwickelt von Deci und Ryan (1985), Aufschluss über psychologische Prozesse geben und eine Grundlage für Gamification bieten (vgl. Kap. 5.1.). Anschließend werden extrinsische Anreize aus Sicht der SDT näher betrachtet (vgl. Kap. 5.2.). Der letzte Teil dieses Kapitels beschäftigt sich mit der Frage, warum die Selbstbestimmungstheorie als Modell zur Erklärung von Motivation herangezogen wird (vgl. Kap. 5.3.).

5.1. Die Selbstbestimmungstheorie

Die Selbstbestimmungstheorie untersucht die motivationalen Aspekte menschlicher Handlungen (vgl. Tizian Bonus 2011, S.283). Diese Theorie der Motivation bietet eine funktionale Erklärung für das Zustandekommen von intrinsisch motivierten Aktivitäten, sowie Aussagen über die Qualität der Motivation (vgl. Tizian Bonus 2011, S.283). Nach Deci und Ryan (1985) basiert die intrinsische Motivation auf angeborenen Bedürfnissen (vgl. Heckhausen 2010, S.368; Deci und Ryan 1985, S.5), deren nach Autonomie, Kompetenz und sozialer Eingebundenheit (vgl. Tizian Bonus 2011, S.283; Heckhausen 2010, S.368). Die Autoren übernahmen zum einen das Motivationskonzept der Selbstbestimmung bzw. Autonomie von DeCharms (1968) und zum anderen „[…] das Konzept der eigenen Wirksamkeit bzw. des Bedürfnisses nach Kompetenzerleben, wie es insbesondere von White (1959) beschrieben wurde.“ (Heckhausen 2010, S.368). Abschließend wurde das Bedürfnissystem um das Streben nach sozialer Eingebundenheit ergänzt und die Selbstbestimmungstheorie gegründet (vgl. Heckhausen 2010, S.368; Deci und Ryan 2000, S.263).

Im Folgenden wird den drei psychologischen Grundbedürfnissen besondere Aufmerksamkeit gewidmet. Der Verfasser ist der Überzeugung, dass eine unterstützende Einflussnahme auf deren Befriedigung (vgl. Deci und Vansteenkiste 2004, S.34), durch die Gestaltung des Umfeldes mit Hilfe von Spiel-Design-Elementen, nur unter einer detaillierten Betrachtung realisiert werden kann.

5.1.1. Erleben von Autonomie

Autonomie bedeutet Selbstständigkeit oder Willensfreiheit (vgl. Das Fremdwörterbuch 2015, S.134). Somit drückt sich Autonomieerleben in dem Handeln aus, welches mit dem eigenen Leitbild harmoniert und als selbstbestimmt empfunden wird (vgl. Vansteenkiste und Ryan 2013, S.264; Deci und Vansteenkiste 2004, S.25; Vansteenkiste et al. 2010, S.118). Autonomie wird mit der subjektiven Wahrnehmung des Ortes der Handlungsausübung erklärt (vgl. Ryan und Connell 1989, S.753). Der Ort kann entweder als intern oder extern erachtet werde (vgl. Tizian Bonus 2011, S.287). Im Falle der internen Wahrnehmung, im Gegensatz zu der Externen, ist die Handlung durch einen hohen Grad an Autonomieerleben und intrinsischer Motivation gekennzeichnet und setzt somit die eingangs erwähnte Übereinstimmung des eigenen Leitbildes voraus (vgl. Tizian Bonus 2011, S.287).

Die Handlung wird folglich aus dem Willen der Person heraus ausgeführt. Dies wird von Rigby und Ryan (2011) als volitionales Engagement bezeichnet, welches nicht das Vorhandensein einer Vielzahl an Wahlmöglichkeiten voraussetzt, sondern der Prämisse unterliegt, dass die Handlung im eigenen Interesse liegt (vgl. Rigby und Ryan 2011, S.46). Laut Vansteenkiste et al. (2010) lässt sich Autonomieerleben unter anderem durch die Bereitstellung diverser Optionen und dem damit einhergehenden Gefühl sich selbst als Verursacher der eigenen Handlung zu begreifen unterstützen (vgl. Vansteenkiste et al. 2010, S.109-110). Darüber hinaus ist die Möglichkeit der Wahl von Aufgaben, welche als relevant empfunden werden, förderlich für das Autonomieerleben (vgl. Vansteenkiste et al. 2010, S.110). Abgesehen von der Verfügbarkeit von Wahlmöglichkeiten können ein informatives Feedback und Instruktionen, die nicht als kontrollierend empfunden werden, den Grad der Autonomie fördern (vgl. Schrape 2014, S.308-309).

5.1.2. Erleben von Kompetenz

Das Erleben von Kompetenz umschreibt White (1959) erstmalig als: „[…] an organism’s capacity to interact effectively with its environment.“ (vgl. White 1959, S.297). Unter der effektiven Interaktion mit der Umwelt versteht White (1959) das Verlangen, Herausforderungen zu bewältigen und die Gegebenheiten der Umwelt zu entdecken und zu verstehen (vgl. White 1959, S.317-321). Rigby und Ryan (2006) ziehen im Kontext von Kompetenz die Begriffsbestimmung nach White heran und sehen darüber eine unterstützende Wirkung des Kompetenzerlebens, in der Gestaltung von Herausforderungen bzw. Zielsetzungen, die eine Steigerung bzw. Entwicklung eigener Fähigkeiten erwarten lassen (vgl. Ryan et al. 2006, S.346). Der Mensch strebt bei der Interaktion mit seiner Umwelt, diese zu verstehen und zu beherrschen (vgl. Broeck et al. 2010, S.982). Sich selbst als fähig und effektiv zu erleben bildet den Kern des Kompetenzerlebens (vgl. Ryan et al. 2006, S.346-347).

5.1.3. Erleben sozialer Eingebundenheit

Das Grundbedürfnis nach sozialer Eingebundenheit drückt sich in dem Gefühl aus, mit anderen Personen in Verbindung zu stehen (vgl. Deci und Ryan 2000, S.231). Dieses Erleben von Verbundenheit zeigt sich in Situationen, die von gegenseitiger Rücksichtnahme und Liebe geprägt sind (vgl. Deci und Ryan 2000, S.231). Im Gegensatz zu den Bedürfnissen nach Autonomie und Kompetenz, die vornehmlich ihre Bewandtnis bei intrinsisch motivierten Verhaltensweisen finden, kommt dem Streben nach Beziehungen eine spezielle Bedeutung zu (vgl. Deci und Ryan 1993, S.228-229). Deci und Ryan (1993) sind der Auffassung, dass der Mensch von Natur aus das Bedürfnis hegt, mit seiner Umwelt zu interagieren und sich in diesem Zusammenhang als verbundenes und wertgeschätztes Mitglied zu sehen. In dem Streben nach Zugehörigkeit und dem zeitgleichem Wunsch nach autonomen Handeln, besteht die Möglichkeit die fremdgesetzten Verhaltensstandards in das eigene Selbstkonzept aufzunehmen (vgl. Deci und Ryan 1993, S.226). Darüber hinaus kann das Erleben von Verbundenheit in einem sozialen Milieu, bei der Bildung intrinsischer Motivation und dessen Beständigkeit, unterstützend wirken (vgl. Deci und Ryan 2000, S.235; Steinert et al. 2015, S.38).

5.2. Selbstbestimmung vs. extrinsischer Motivation

Der mögliche Einfluss von extrinsischen Anreizen auf intrinsisch motivierte Handlungen wurde bereits 1971 von Deci (1971) untersucht (vgl. Deci 1971, S.106-107). Die Ergebnisse zeigten, dass extrinsische Anreize intrinsisch motivierte Tätigkeiten negativ beeinflussen (vgl. Deci 1971, S.109). Spätere Studien zeigten jedoch, dass extrinsische Anreize nicht ausschließlich die Handlung als nicht-selbstbestimmt charakterisieren (vgl. Deci und Ryan 1993, S.4). Diese Erkenntnis führte zu einer erneuten Überarbeitung der Selbstbestimmungstheorie, aus dessen Folge die sogenannten Prozesse der Internalisation und Integration entwickelt wurden (vgl. Deci und Ryan 1993, S.4). Diese beiden Prozesse ermöglichen es, trotz externer Anreize sich selbst als Verursacher der Handlungsausführung zu fühlen (vgl. Deci und Ryan 1993, S.4). „Internalisation beschreibt dabei den Prozess, in dem extern beigelegte Werte in den internen Regulationsprozess des Menschen aufgenommen werden. Integration beschreibt den Prozess, mit dem internalisierte Werte in das eigene Selbst integriert werden.“ (Tizian Bonus 2011,S.288). Der Regulationsprozess gliedert sich in vier Stadien, die sich je nach dem Grad der Selbstbestimmung unterscheiden (vgl. Tizian Bonus 2011, S.288).

Das erste Stadium wird als externale Regulation bezeichnet und kennzeichnet Verhaltensweisen, welche vollständig auf externe Anreize abzielen (siehe Abb. 6,[Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten]). Der nächst höhere Grad der Selbstbestimmung findet sich in der introjizierten Regulation wieder (siehe Abb. 6,[Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten]). Innerhalb dieses Stadiums werden Handlungen aufgrund von Kontrolle und internem Druck ausgeführt und benötigen keine weiteren externen Anreize. Das Ziel der Handlung liegt somit nicht im eigenen Interesse. Innerhalb des dritten Stadiums, benannt als identifizierte Regulation, werden die Werte und Ziele der Handlung als sinnvoll erachtet, jedoch nicht vollständig ins eigene Selbst übernommen (siehe Abb. 6,[Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten]). Das letzte Stadium und somit der höchste Grad an Selbstbestimmung ist die integrierte Regulation. Die Werte und Ziele einer Handlung werden in diesem Stadium vollständig vom Individuum in das Selbstbild integriert (siehe Abb. 6,[Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten]). Diese Form der extrinsischen Motivation unterscheidet sich jedoch dennoch von intrinsisch motivierten Handlungen, da die Handlung des Zieles wegen ausgeführt wird (vgl. Tizian Bonus 2011, S.289-290). Die nachstehende Abbildung stellt die Kohärenz zwischen der Art der Regulation und den relevanten Prozessen zusammenfassend dar.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 6: Formen der Regulation, in Anlehnung an Deci und Ryan (Deci und Ryan 2002)

Deci und Ryan (1993) sind der Auffassung das dieser Prozess einen wesentlichen Aspekt, in dem Streben nach sozialer Eingebundenheit, darstellt. Die unterschiedlichen Stufen der Regulation ermöglichen dem Individuum sich, trotz externer Anreize, als selbstbestimmt zu erfahren. „Im Bemühen, sich mit anderen Personen verbunden zu fühlen und gleichzeitig die eigenen Handlungen autonom zu bestimmen, übernimmt und integriert die Person also Ziele und Verhaltensnormen in das eigene Selbstkonzept.“ (vgl. Deci und Ryan 1993, S.4).

5.3. Warum die Verwendung der Selbstbestimmungstheorie?

Im Kontext der „[…]Aneignung und Integration von Wissen (Information) sowie die flexible und kritische Anwendung des Gelernten.“ (Deci und Ryan 1993, S.231) postulieren Deci und Ryan (1993) „[…], daß hochqualifiziertes Lernen nur durch ein vom individuellen Selbst ausgehendes Engagement erreicht werden kann, Mit anderen Worten: Effektives Lernen ist auf intrinsische Motivation und/oder integrierte Selbstregulation angewiesen. Die gleichen sozialen Faktoren, die zur Steigerung von intrinsischer Motivation und integrierter extrinsischer Motivation beitragen, sollten deshalb auch hoch-qualifiziertes Lernen unterstützen.“ (Deci und Ryan 1993. S.231). Die unterstützend wirkenden sozialen Faktoren sind vornehmlich jene, welche auf das Erleben der Bedürfnisse nach Autonomie, Kompetenz und sozialer Eingebundenheit einen positiven Einfluss haben (vgl. Kapp et al. 2014, S.264).

Die Selbstbestimmungstheorie als Konzept zur Identifizierung anreizbildender Elemente von Gamification zu verwenden, liegt unter anderem in der Möglichkeit begründet, durch die Gestaltung des Lernumfeldes, auf die Befriedigung der Grundbedürfnisse Einfluss zu nehmen (vgl. Kapp 2012, S.64). Darüber hinaus sind Rigby und Przybylski (2009) der Überzeugung, dass die Selbstbestimmungstheorie ein geeignetes Rahmenkonzept darstellt, um das nachhaltige und qualitative Engagement, welches sich in der Nutzung von Spielen finden lässt, zu erklären und diese Informationen auf die Entwicklung neuer Lernumgebungen zu übertragen (vgl. Rigby und Przybylski 2009, S.215). Aus zahlreichen Studien geht hervor, dass eine intrinsische Motivation, infolge des Erlebens von Autonomie, Kompetenz und sozialer Eingebundenheit, die Internalisierung des Lehrstoffes maßgeblich fördert (vgl. Rigby und Przybylski 2009, S.215; Rigby et al. 1992, S.172). Die unterstützende Wirkung beim Lernen durch die Befriedigung der grundlegenden Bedürfnisse, konnte in weiteren Forschungen ebenso als Ursache für die intensive Nutzung von Videospielen nachgewiesen werden (vgl. Ryan et al. 2006, S.357-358). Abschließend lässt sich noch in Bezug auf den Arbeitskontext anführen, dass selbstbestimmtes bzw. intrinsisch motiviertes Handeln vornehmlich bei kreativen und komplexen Aufgabenstellungen zum Vorschein tritt (vgl. Gagné und Deci 2005, S.333).

[...]