Die Multikausalität des Scheiterns der Weimarer Republik

Didaktisch-methodischer Unterrichtsentwurf 11. Klasse Gymnasium


Hausarbeit, 2016

21 Seiten, Note: 1,3

Anonym (Autor)


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

I. Thema und Ziele des Unterrichtsversuchs
I.I Stundenthema und Stoffeinheit
I.II Unterrichtsziele

II. Unterrichtsvoraussetzungen
II.I Bedingungsanalyse
II.II Fachwissenschaftliche Analyse
II.III Didaktische Überlegungen
II.IV Methodische Entscheidungen

III. Tabellarischer Unterrichtsverlauf

IV. Reflexion der gehaltenen Stunde

V. Abkürzungsverzeichnis

VI. Literaturverzeichnis
VI.I Literatur
V.II Lehrbücher
V.III Internetquellen

VII. Anhang

I. Thema und Ziele des Unterrichtsversuchs

I.I Stundenthema und Stoffeinheit

Datum: 06.01.2016

Klasse: 11. Klasse, Geschichtskurs mit erhöhtem Anforderungsniveau

Stunde/ Zeit: 3. und 4. Stunde, 09:50-11:25Uhr (5min Pause)

Dauer: 90min

Stoffeinheit: Weimarer Republik

Stundenthema: Das Scheitern der ersten deutschen Demokratie, Ursachen

I.II Unterrichtsziele

Im Mittelpunkt der 90 Minuten sollte die Kontroversität stehen, die SuS erarbeiten sich selbstständig eine Meinung, üben das Diskutieren und selbige Meinung mit Argumenten zu vertreten. So erreichen sie die Möglichkeit zu erkennen, dass Geschichte „kein überzeitliches System narrativer Aussagen über die Vergangenheit“1 ist. In Absprache mit dem Fachlehrer sollten die Schülerinnen und Schüler2 sich aus dem bereits erlangten Wissen über die Weimarer Republik dessen Multikausalität des Scheiterns selbstständig erarbeiten. Das diente auch der Schulung ihrer heuristischen Fähigkeiten, da sie aus Lehrbuch, Aufzeichnungen und Material die für ihre Aufgabe wichtigsten Informationen heraussuchen sollten.

Angebunden wurde der Unterrichtsversuch an das Kompetenzmodell des Thüringer Lehrplans für die gymnasiale Oberstufe.3 Dies hat den Hintergrund, dass hier im Gegensatz zum FUER-Kompetenzmodell eine innere Differenzierung der Kompetenzen erfolgt. Beide haben Frage-, Methoden- und Orientierungskompetenz (im Lehrplan benannt als Selbst-und Sozialkompetenz) gemeinsam, der Thüringer Lehrplan untergliedert jedoch die Sachkompetenz in reine Sach-, in die Historische Frage- und in die Begriffs- und Strukturierungskompetenz. Dies hat meiner Meinung nach den Vorteil, dass gezielter auf Begrifflichkeiten und Konzepte hingearbeitet werden kann, die im Geschichtsunterricht4 von Bedeutung sind.

Die beiden Unterrichtsstunden dienten unter Anderem der Methodenkompetenz, die SuS recherchieren erkenntnisorientiert und extrahieren selbstständig die passenden Informationen zur These. Außerdem soll die Selbst- und Sozialkompetenz gestärkt werden, sodass der/die Lernende aus dem historischen Kontext heraus erklären kann, warum die Weimarer Republik gescheitert ist und verschiedene Personen gehandelt haben, wie sie es taten. Gruppenarbeit als Methode stärkt die Empathie der Lernenden und fördert die Teamfähigkeit, was im ganzen Leben von großem Nutzen sein kann. Denn SuS sollen nicht nur für die Universität geschult, sondern meiner Meinung nach auch zu einem eigenständigen, selbst denkendem Menschen erzogen werden. Schlussendlich sollte hier auch ein eigenes Werturteil entwickelt und mithilfe von Argumenten belegt werden.

II. Unterrichtsvoraussetzungen

II.I Bedingungsanalyse

Im Vordergrund dieses Berichts steht die Reflexion meines Unterrichts in der 11. Klasse, die den Geschichtskurs im erweiterten Anforderungsniveau absolviert. Der Kurs besteht aus zwölf Schülerinnen und Schülern, darunter fünf Mädchen und sieben Jungs im Alter zwischen 16 und 18 Jahren. Meine Stunden liegen mittwochs in der dritten und vierten Unterrichtsstunde, also 09:50-10:35Uhr und 10:40- 11:25Uhr. Da ich an Freitagen nicht in der Schule bin, übernehme ich nur diese Doppelstunde, die andere wird vom eigentlichen Geschichtslehrer gehalten, mit thematischer Abgrenzung, anfangs behandelte er Bismarck, danach den ersten Weltkrieg. Sicherlich ist es für die SuS etwas kompliziert die unterschiedlichen Unterrichtsthematiken zu verbinden, aber es fördert ebenso die Fähigkeit Geschichte nicht ausschließlich in seiner Chronologie zu erfassen, wie es die neuen Lehrpläne ebenso beabsichtigen.

Der Raum hat keine Tafel, sondern verfügt über ein SMART Board, sodass ich nach anfänglichen Schwierigkeiten ein Tafelbild sauber zu erstellen, vorwiegend auf Power Point Präsentationen zurückgegriffen habe. In diesen war es möglich kürzere Quellenabschnitte oder auch mal Karikaturen gemeinsam auszuwerten. Persönlich würde ich mir eine einfache Tafel in Verbindung mit einem Beamer im Klassenraum wünschen, da man dann gleichzeitig am Tafelbild und der Power Point beispielsweise arbeiten kann. Außerdem besteht der Raum aus vier Reihen aneinandergeschobener Bänke, die Lernenden sitzen zu sechst in zwei dieser Reihen, dies haben sie aus Sympathie am Schuljahresanfang festgelegt. Ich übernehme dies in der reflektierten Stunde auch für die Einteilung der Gruppen, da der Leistungsstand in beiden Gruppen etwa gleich ist. Die vordere Bankreihe hat einen mündlich sehr starken Schüler, der sich sehr für Geschichte interessiert, der in der Lage ist, Zusammenhänge wiederzugeben und auch einen Ausblick zu geben. Seine Leistung in der schriftlichen Kontrolle zeigte hier ein sehr differenziertes Bild, er muss sich darum bemühen, seine Argumente stärker auszubauen, da sie zwar richtig sind, aber oftmals einer Begründen bedürfen. Zwei der Schüler sind eher ruhig und ihre Leistungen sind im mittleren Niveau, die anderen drei sind interessiert, arbeiten mündlich aktiv mit und erreichen einen guten Leistungsstand. In der zweiten Bankreihe sitzen alle Mädchen und ein Junge. Der Schüler ist sehr interessiert an Geschichte und hat ein sehr gutes Wissen über die Zusammenhänge und Fakten. Jedoch lässt er sich zweitweise durch seine Banknachbarin ablenken, weshalb seine mündliche Leistung ausbaufähig ist. Bei Diskussionen zu aktuellen Situationen ist er stets informiert und kann Einschätzungen abgeben. Seine Banknachbarin lässt sich sehr leicht ablenken, sie ist in der schriftlichen Leistungsüberprüfung auf einem guten Niveau, könnte aber ihre mündliche Mitarbeit ausbauen. Ihre Wortmeldungen erfolgen sehr selten unaufgefordert, in 2/3 der Fälle weiß sie aber eine korrekte Antwort. Zwei der Schülerinnen sind anfangs eher zurückhaltend gewesen, beteiligten sich aber mit der Zeit immer stärker am Unterrichtsgespräch5 und erreichen mit ihren mündlichen und schriftlichen Beiträgen gutes bis sehr gutes Niveau. Beide haben in der von mir gestellten und bewerteten Leistungskontrolle eine lange, gut strukturierte und logische Argumentation einer These aufzeigen können. Die letzte Schülerin hat noch Probleme, sowohl methodische als auch in Bezug auf ihr deklaratives Wissen. Im Unterricht beteiligt sie sich nicht auf eigene Initiative und reagiert nur nach Aufforderung im UG, wobei in 2/3 der Fälle keine Antwort gegeben wird, sie bleibt stumm. Dies ist mir in meinem eigenen Unterricht weniger aufgefallen, als bei den hospitierten Stunden. Eine Antwort hat sie mir immer versucht zu geben, auch wenn 50% dieser im mittleren bis unteren Leistungsbereich (3- bis 4) blieben. In den Arbeiten hingegen scheint sie sehr viel auswendig zu lernen und dieses wiederzugeben, bei der Analyse der Rede Eberts zur Eröffnung der Nationalversammlung gibt sie den Kern der Quelle gut wieder und verknüpft dies mit Gelerntem. Der AFB III bleibt hier jedoch ebenfalls bei gelernten Fakten, die eigene Argumentation fällt ihr sichtlich schwer.

Insgesamt ist der Kurs motiviert und scheint Freude am Geschichtsunterricht zu haben, es handelt sich um größtenteils selbstbewusste Jugendliche, die in Disziplin oder Leistung nicht negativ auffallen. Zusammenfassend ist der Geschichtsunterricht in diesem Kurs sehr gut möglich, die UGs verlaufen meist in einem offenen Gespräch, die SuS werden nicht ausgefragt, sondern reagieren auch mit weiterführenden Anregungen. Beispielsweise kam Max, einer der sehr guten Schüler beim Dawes-Plan auf die Idee, diese Form auch für die Stabilisierung des Euros anzuwenden. Diese Kompetenz das Geschichtliche auch mal im Ausblick zu betrachten, ist beim Großteil der SuS vorhanden.

II.II Fachwissenschaftliche Analyse

Vermutlich würde die Diskussion der Thesen des Spiegel-Gesprächs „Weimar fehlt die Zeit“ mit dem Historiker Heinrich A. Winkler (welches ich den SuS als Material zur Diskussion bereit gestellt habe) bereits als Teil der fachwissenschaftlichen Analyse dienen können. Dennoch möchte ich auch Kolb und Wirsching, mit den Standartwerken zur Weimarer Republik aus dem Hause Oldenbourg und eine Abhandlung Gessners untersuchen. Letztere weist zwar einige inhaltliche Schwächen auf, kann aber im Kapitel zum Ende der Weimarer Republik mit der Darstellung dreier Perspektiven überzeugen.

Die Weimar Forschung konzentrierte sich mit großer Mehrheit vor allem auf die Endphase der Republik, sei es, um entscheidende Fehler der ersten Demokratie nicht zu wiederholen oder aber, um zu verstehen, welche Bedingungen den Aufstieg Hitlers begünstigt hatten. So wird auch das eigentliche Ende der Weimarer Republik stark diskutiert, als Schlüsseldatum sieht man aus heutiger Sicht den 30. Januar 1933 an, faktisch ist die parlamentarisch-demokratische Grundlage der Weimarer Republik jedoch bereits mit dem ersten Präsidialkabinetts Brünings im März 1930 stark beschädigt. Meinecke, so zitiert Kolb im Oldenbourg Grundriss der Geschichte, war kurz nach Ende des zweiten Weltkrieges der Meinung, dass die Demokratie hätte gerettet werden können, wenn das Kabinett Brünings Bestand gehabt hätte. Nachdem nun immer mehr Quellen gesichtet werden konnten, fällt die Annahme der Forschung differenzierter aus. Für ein späteres Ende der Weimarer Republik spricht deswegen unter anderem, dass auch nach dem 30.01.1933 erstmal ein Präsidialkabinett regierte und wichtige Verfassungsorgane (Reichstag, Reichspräsident) und Garantien, wie die Grundrechte, bis zu einem bestimmten Grad funktionieren. Hier ist also eher ein schleichender Untergang zu bemerken, der mit dem Tod Hindenburgs am 02.August 1934 endgültig abgeschlossen ist.6

Insgesamt ist die landläufige Forschungsmeinung zum Scheitern der ersten deutschen Demokratie eher heterogen. Ob das Scheitern vermeidbar gewesen wäre, wird unterschiedlich bewertet. Einig ist man sich jedoch, dass eine Monokausalität hier nicht haltbar ist und ein „sehr komplexes Ursachengeflecht“7 analysiert werden müsse, um die Gründe für den Untergang näher zu beleuchten. Zusammenfassend handelt es sich hier vor allem um die Rahmenbedingungen, die die offensichtlichen Fehler der Verfassung hergaben. Um ökonomische Entwicklungen und dessen Einfluss auf die Gesellschaft und Politik, mit besonderer Gewichtung natürlich die Weltwirtschaftskrise von 19298, und die politische Kultur, die häufig auch als „Republik ohne Republikaner“ bezeichnet wird. Außerdem sind ideologische Faktoren anzuführen, die sich in weiten Teilen Europas stärker durchsetzten (faschistische Diktatur in Italien seit 1925 zum Beispiel), die auch die Extreme stärker werden ließen. Nicht zuletzt ist eine Teilschuld an einzelne Persönlichkeiten abzutreten, als erstes von Papen, Schleicher und Hindenburg.9 Oft wird diese Multikausalität aber als vermeidbar angeführt, wie es zum Beispiel auch Gessner in Kontroversen um die Geschichte: Die Weimarer Republik beschreibt. Auch hier wird das Zusammentreffen der einzelnen Krisen in Wirtschaft, Regierung, Parteiensystem und Parlamentarismus als Hauptgrund angeführt.10 Die ausschlaggebende Kraft war jedoch die Legitimationskrise und so beruft sich Gessner auf drei Perspektiven des Scheiterns. Als erstes die institutionellen Bedingungen, die politischen Interessen und Ziele der gesellschaftlichen und ökonomischen Eliten und schlussendlich ebenso wie Kolb die Handlungen bestimmter Persönlichkeiten.11

II.III Didaktische Analyse

Angesichts der momentanen Situation in Deutschland, aber auch in Europa kann man durchaus einen Gegenwartsbezug von der Endphase der Weimarer Republik herstellen. Die politische Landschaft scheint eine Radikalisierung und einen Rechtsschub, wie man an den Umfragewerten rechter Parteien oder auch neuen rechten Regierungen, wie die unter der Partei Recht und Gerechtigkeit in Polen. Die gesamte Weimarer Zeit war durch dauernde Straßenkämpfe und Konflikte zwischen Rechts und Links geprägt, diese gibt es heute glücklicherweise nicht in diesem Ausmaß, aber vergleicht man die wöchentlichen Pegida, Legida oder auch Thügida Demonstrationen und dessen Ausschreitungen, sind Analogien durchaus ziehbar. Wie beispielsweise am 11.Januar 2016 in der Wolfgang- Heinze-Straße im Leipziger Stadtteil Connewitz, wo 250 Vermummte, vermutlich zu einem Großteil Neonazis einen Straßenzug mutwillig zerstörten.12 Gründe? Connewitz gilt seit jeher als linksautonomes Viertel, die eigentliche Demonstration verlief bekanntlich ganz woanders, da kommt die Frage auf, ob eine Radikalisierung und damit auch sinnloses aggressives Verhalten in unserer Gesellschaft um sich greift. Das soll jedoch nur als Ansatzpunkt dienen, den SuS ist diese Situation bewusst, den Gegenwartsbezug haben wir gemeinsam in mehreren Stunden davor und danach gezogen. Dabei soll auf keinen Fall eine politische Meinung vorgegeben werden, sondern wir sind alle gespannt, was die Zukunft für uns bereithält.

Fragt man die SuS nach den am meisten behandelten Themen, kommt immer wieder der Nationalsozialismus als Antwort. Natürlich ist dies besonders wichtig, über unsere eigene Geschichte Bescheid zu wissen, um daraus lernen zu können. Aber mindestens genauso wichtig ist die Ursachenforschung. Wie konnte es ein Mann aus Österreich zum mächtigsten Deutschen bringen? Welche Bedingungen lagen vor, hätte die Weimarer Republik gegebenenfalls sogar gerettet werden können? Das ist natürlich ein Gedankenspiel, niemand weiß, wie es gekommen wäre, hätte können oder ähnliche Konjunktive Irrealis. Aus dem Lehrplan für die Oberstufe in Thüringen ist im obligatorischen Lernbereiche „Demokratie und Diktatur - Europa in der Zwischenkriegszeit“ gelistet, darunter „Das Beispiel Deutschland.

[...]


1 BERGMANN, Klaus: Multiperspektivität. In: Mayer, Ulrich / Pandel, Hans-Jürgen / Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. 2., überarb. Aufl. Schwalbach/Ts. 2007, S. 72.

2 Nachfolgend als SuS abgekürzt, siehe Abkürzungsverzeichnis.

3 Vgl. TMBWK, Lehrplan, S. 34-35.

4 Nachfolgend abgekürzt als GU, siehe Abkürzungsverzeichnis.

5 Folgend abgekürzt als UG, siehe Abkürzungsverzeichnis.

6 KOLB, Eberhard: Die Weimarer Republik. Oldenbourg Grundriss der Geschichte Band 16. 6., überarb. Aufl. München 2002, S. 229.

7 Ebd., S. 250.

8 Vgl. WIRSCHING, Andreas: Die Weimarer Republik. Politik und Gesellschaft. Enzyklopädie Deutscher Geschichte Band 58. München 2008, S. 109.

9 Vgl. Ebd. S. 250ff.

10 GESSNER, Dieter: Die Weimarer Republik. Darmstadt 2002, S. 97.

11 Vgl. Ebd., S. 98.

12 GERL, Maximilian: Neonazi Krawalle in Leipzig: Verwüstet. In: Spiegel Online, vom 12.01.2016. Online unter: http://www.spiegel.de/politik/deutschland/leipzig-connewitz-viele- scherben-viele-fragen-a-1071665.html. (Abgerufen am: 18.01.2016).

Ende der Leseprobe aus 21 Seiten

Details

Titel
Die Multikausalität des Scheiterns der Weimarer Republik
Untertitel
Didaktisch-methodischer Unterrichtsentwurf 11. Klasse Gymnasium
Hochschule
Friedrich-Schiller-Universität Jena  (Historisches Institut)
Veranstaltung
Fachdidaktik Geschichte
Note
1,3
Autor
Jahr
2016
Seiten
21
Katalognummer
V376874
ISBN (eBook)
9783668545236
ISBN (Buch)
9783668545243
Dateigröße
542 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Fachdidaktik, Geschichte, Weimarer Republik, Unterrichtsentwurf, Fish Bowl, Geschichtsdidaktik
Arbeit zitieren
Anonym (Autor), 2016, Die Multikausalität des Scheiterns der Weimarer Republik, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/376874

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Die Multikausalität des Scheiterns der Weimarer Republik



Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden