Kompetenzmanagement in Kindertagesstätten als Strategie gegen den Fachkräftemangel


Masterarbeit, 2015

53 Seiten, Note: 2,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

2 Fachkräftemangel in Kindertagesstätten

3 Theoretische Grundlage
3.1 Kompetenzbegriff
3.1.1 Kompetenz in Abgrenzung zu Wissen und Qualifizierung
3.1.2 Kompetenzbereiche
3.2 Kompetenzmanagement
3.3 Kompetenzmodelle
3.4 Verfahren der Kompetenzmessung
3.4.1 Kassler-Kompetenz-Raster (KKR)
3.4.1.1 Grundlagen
3.4.1.2 Vorgehen
3.4.2 Arbeitsproben und situative Fragen zur Messung arbeitsplatzbezogener Kompetenzen
3.4.2.1 Grundlagen
3.4.2.2 Vorgehen
3.4.3 ProfilPASS
3.4.3.1 Grundlagen
3.4.3.2 Vorgehen
3.4.4 Vergleich der Kompetenzmessverfahren

4 Praxis-Transfer: Kompetenzmanagement in Kindertagesstätten für pädagogische Fachkräfte
4.1 Kompetenzmodelle für pädagogische Fachkräfte
4.2 Erstellung eines Kompetenzmodells in der Kindertagesstätte
4.3 Anwendung eines Instruments zur Messung der Kompetenzen
4.3.1 Anwendungsfelder des ProfilPASSes in Kindertagesstätten
4.2.2 Einführung und Durchführung des ProfilPASSes in Kindertagesstätten
4.3 Mögliche Methoden zur Schließung von Kompetenzlücken
4.3.1 Coaching
4.3.2 Mentoring
4.3.3 Kollegiale Beratung

5 Reflexion – Ist Kompetenzmanagement eine Strategie gegen den Fachkräftemangel in Kindertagesstätten?
5.1 Fehlende Kompetenzen durch Kompetenzmanagement ausgleichen
5.2 Motivation und Bindung der Fachkräfte durch Kompetenzmanagement

6 Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

Erklärung

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Zusammenspiel von Wissen, Werten, Fähigkeiten (Erpenbeck/Heyse 1999: 162)

Abb. 2: Leitfragen für die Vorbereitung auf den Beratungsprozess (Harp 2011: 80)

Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Vergleich der Kompetenzmessmethoden

1 Einleitung

Seit dem 1. August 2013 haben Kinder, die das erste Lebensjahr vollendet haben, in Deutschland einen Rechtsanspruch auf einen Betreuungsplatz (vgl. Wolfs 2013: 16). Durch den Ausbau der Kindertagesstätten ergab sich für die einzelnen Bundesländer ein neuer Personalbedarf in unterschiedlicher Höhe (vgl. Dudek 2012: 10 f.). Schon vor dem Rechtsanspruch wurde ein Mangel an Fachkräften im Bereich der Kindertagesstätten festgestellt und eine größere Fachkräftelücke prognostiziert (vgl. Wolfs 2013: 17). „Angesichts der verschärften Konkurrenzsituation vor dem Hintergrund der demografischen Entwicklung gestaltet sich die Akquise von geeigneten Bewerberinnen und Bewerbern zunehmend schwieriger. Damit stehen Träger von Kindertageseinrichtungen vor einer personalwirtschaftlichen Aufgabe mit einer neuen Dimension. Diese Situation erfordert von der gesamten Sozialwirtschaft neue Konzepte und Handlungsstrategien“ (ebd.: 17). Träger und Leitungen von Einrichtungen müssen auch Bewerber mit mittlerem oder niedrigem Kompetenzniveau als pädagogische Fachkräfte beschäftigen, da alternative Bewerbungen fehlen. Deshalb soll in dieser Masterarbeit der Blick auf die Kompetenz der pädagogischen Fachkräfte im Fachkräftemangel gerichtet werden. Auch kleine und mittlere Unternehmen in der Wirtschaft stellen einen sich verschärfenden Fachkräftemangel fest und begegnen diesem mit der Einführung eines Kompetenzmanagementsystems (vgl. Reglin 2011: 5). Aber können Instrumente, Methoden und Verfahren des Kompetenzmanagements auch dazu dienen, dem Fachkräftemangel im Bereich der Kindertagesstätten entgegenzuwirken? Dieser Frage wird in der vorliegenden Arbeit nachgegangen. Dabei wird geklärt, was unter Kompetenz verstanden wird, worin der Unterschied zwischen Qualifikation und Kompetenz liegt und wie der gewünschte Zustand der Kompetenzen in Organisationen dargestellt werden kann. Den Schwerpunkt dieser Masterarbeit bilden die Fragen, wie Kompetenzen gemessen werden können und welche Methode der Kompetenzerfassung für die Elementarpädagogik umsetzbar ist, da dies in der bisherigen wissenschaftlichen Diskussion kaum aufgegriffen wurde. Denn bereits „in der frühpädagogischen Aus- und Weiterbildung wird dem Anspruch der Erfassung von Kompetenzen didaktisch-methodisch noch unzureichend Rechnung getragen" (Fröhlich-Gildhoff u. a. 2011: 26). Deshalb werden drei Instrumente zur Kompetenzmessung vorgestellt, verglichen und ein handhabbares Kompetenzmessinstrument für pädagogische Fachkräfte in Kindertagesstätten gefunden sowie in die praktische Anwendung transferiert. Zum Abschluss wird außerdem auf die Möglichkeiten der Kompetenzerweiterung eingegangen. Mit den Ergebnissen der Masterarbeit sollen Träger und Leitungen von Kindertagesstätten durch Kompetenzmanagement dem Fachkräftemangel entgegenwirken können, indem sie bei den Mitarbeitern mit unterem oder mittlerem Kompetenzniveau die Kompetenzen zum gewünschten Zustand entwickeln. Denn „Kinder brauchen und verdienen klare, selbstbewusste, motivierte und leistungsfähige Erzieher/innen“ (Klaudy 2013: 1).

Zur besseren Lesbarkeit wird in den folgenden Texten die männliche Form verwendet. Selbstverständlich sind auch immer die weiblichen Vertreter der Titulierungen gemeint.

2 Fachkräftemangel in Kindertagesstätten

Durch den Ausbau der Einrichtungen für Kinderbetreuung ist die Zahl der Betreuungsplätze „von 2008 bis 2014 um mehr als eine viertel Million“ gestiegen (Bundesagentur für Arbeit 2014: 3 ff.) und der Ausbau der Betreuungsplätze für unter Dreijährige ist noch nicht abgeschlossen (vgl. Schilling 2014: 95). In den letzten Jahren wurden deshalb in Deutschland vermehrt pädagogische Fachkräfte eingestellt (vor allem in den westlichen Bundesländern) und die Arbeitslosigkeit ist in diesem Bereich stark zurückgegangen (vgl. Bundesagentur für Arbeit 2014: 3). Trotzdem stellt die Bundesagentur nicht flächendeckend einen Fachkräftemangel fest, weil „die Stellen in der Regel in angemessener Zeit besetzt werden können“ (vgl. ebd.: 18).

Förster (Vorsitzende des Pestalozzi-Fröbel-Verbands e. V.) stellt fest, dass der Ausbau der Kindertagesstätten an „quantitative und qualitative Grenzen“ stößt (Förster 2014: 16): „Nicht nur Kitas werden ausgebaut, auch die Kapazität an den Fach- und Hochschulen wurde kontinuierlich erweitert (…). Alternative Ausbildungswege und Quereinsteigermodelle wurden insbesondere seit 2008 kontrovers diskutiert. Alle diese Initiativen konnten jedoch den drohenden Fachkräftemangel nicht abwenden“ (ebd. 2014: 17). Unterschiedliche Stimmen, Presseartikel und Publikationen nehmen den Fachkräftemangel sehr heterogen wahr, was aus Sicht von Sell und Kersting in mehreren Faktoren begründet liegt: „entgegengesetzte Bedarfsdefinitionen, unterschiedlich geprägte Bezugsgrößen, sowie divergierende (.) Hintergrund-interessen“ (Sell/Kersting 2010: 52).

Stegmann zeigt auf, dass durch den Fachkräftemangel Träger und Leitungen vor der großen Herausforderung stehen, geeignetes Personal zu finden und zu binden (vgl. Stegmann 2014: 133). Der Arbeitsmarkt in der Elementarpädagogik wandelt sich zu einem Arbeitnehmermarkt, denn die Arbeitgeber müssen um die Arbeitnehmer werben und nicht andersherum (vgl. ebd.: 133). Bereits 2009 hatten Arbeitgeber bei 42 % der Neueinstellungen von Erziehern Probleme (vgl. Kettner 2012: 94). 2006 erhielten Träger noch durchschnittlich 21 Bewerbungen auf eine ausgeschriebene Stelle als Erzieher; 2008 waren es nur noch acht Interessenten (vgl. ebd.: 94). Somit haben Träger zunehmend weniger Möglichkeiten unter den Bewerbern eine Auswahl zu treffen (vgl. ebd.: 94). Motivation durch höhere Löhne sind größtenteils für die Trägerorganisationen aufgrund von Tarifsystemen nicht möglich (vgl. ebd.: 94).

Im März 2014 hatten die Tätigen in Kindertagesstätten in Deutschland zu 67,3 % einen Abschluss als Erzieher (vgl. Bundesagentur für Arbeit 2014: 13). Dies ist die größte Berufsgruppe in der Kindertagesstättenlandschaft (vgl. ebd.: 13). 4.200 Personen, die eine Ausbildung als Erzieher vorweisen können, sind arbeitslos oder möchten aus gesundheitlichen oder anderen Gründen nicht in diesem Beruf arbeiten (vgl. ebd.: 16). Die Bundesagentur für Arbeit verzeichnet eine steigende Nachfrage bei Arbeitgebern, insbesondere nach Erziehern (vgl. ebd.: 17). Durchschnittlich 2.800 Erzieher-Stellen wurden 2008 noch als zu besetzen gemeldet (vgl. ebd.: 17), 2014 sind es schon 6.900 Stellen, für die Erzieher gesucht werden (vgl. ebd.: 17). Im Vergleich dazu ist die Suche nach Kinderpflegern sehr viel geringer, denn hier werden jährlich 800 Arbeitsstellen gemeldet (vgl. ebd.: 17). 2014 hat sich gegenüber dem vorherigen Jahr „der Anteil an Vollzeitangeboten sowohl bei den Erzieherstellen (+1 Prozentpunkt) als auch bei den Kinderpflegerstellen (+3 Prozentpunkte) leicht erhöht“ (ebd.: 17). Die Bundesagentur für Arbeit stellt zudem durch die Zu- und Abgänge von Stellenmeldungen fest, dass hier eine hohe Dynamik zu verzeichnen ist: der Stellenbestand schlägt durchschnittlich in weniger als drei Monaten um (vgl. ebd.: 18).

Bundesweit könnte der Fachkräftebedarf gedeckt werden, denn 100 freien Stellen stehen 118 ausgebildete Erzieher gegenüber, die arbeitslos sind und als Fachkraft in der Kinderbetreuung arbeiten möchten (vgl. Bundesagentur für Arbeit 2014: 20). Auf eine Stelle kommt also ungefähr eine arbeitslose Person (vgl. Kettner 2012: 94). Dieses Verhältnis war 2006 noch 1:3 (vgl. ebd.: 94). Die regionalen Unterschiede sind dabei gravierend (vgl. Bundesagentur für Arbeit 2014: 20). In Bayern fallen auf 100 zu besetzende Stellen am wenigsten qualifizierte Erzieher, nämlich nur 53 (vgl. ebd.: 20). In Brandenburg dagegen können 328 Erzieher auf 100 freie Stellen verteilt werden (vgl. ebd.: 20). Nur in den Bundesländern Bayern, Baden-Württemberg, Rheinland-Pfalz, Saarland und Hessen sind weniger arbeitssuchende Erzieher als Stellen vorhanden (vgl. ebd.: 20). Auch innerhalb der Bundesländer ist die Situation unterschiedlich, so z. B. in Baden-Württemberg, wo Vertreter des Landesministeriums berichten, dass sie vor allem einen Fachkräftemangel in den größeren Städten beobachten (vgl. Dudek 2012: 11). Im Bundesdurchschnitt ist die Zahl der Bewerber im Verhältnis zu den freien Stellen jedoch sehr stark gestiegen, denn wie zuvor beschrieben fielen 2014 auf 100 zu besetzende Stellen 118 Arbeitssuchende. Im Vergleich dazu waren es 2008 noch 700 Arbeitssuchende (vgl. ebd.: 21).

Wie äußert sich der Fachkräftemangel in der Zukunft? Nicht nur durch den weiteren Ausbau der Kindertagesstättenplätze für unter Dreijährige, sondern auch aufgrund weiterer Faktoren kann ein steigender Personalbedarf prognostiziert werden (vgl. Schilling 2014: 95). Gründe dafür sind pädagogische Fachkräfte, die aus Alters- oder anderen Gründen ausscheiden, eine mögliche Verbesserung des Personalschlüssels und der Ausbau der Ganztagesbetreuung in Westdeutschland für Kinder von drei bis sechs Jahren und für Kinder in der Grundschule (vgl. ebd.: 95). Der Bedarf durch die ausscheidenden Fachkräfte errechnet Schilling für 2014 auf ca. 9.500 Stellen bundesweit, die neu zu besetzen sind (vgl. ebd.: 99). „Nach einer Umfrage der Bundesagentur für Arbeit bei den Ländern wird nach derzeitigen Schätzungen bis zum Jahr 2016 von einem Fachkräftebedarf von rund 20.400 Erzieher/innen ausgegangen.“ (Bundesagentur für Arbeit 2014: 21). Bis zum Jahr 2020 sagt Schilling einen Bedarf von 19.000 Fachkräften pro Jahr voraus (vgl. Schilling 2014: 99). Kumuliert er die Abgänge bis 2020, ergibt dies eine Zahl von 200.000 Fachkraftstellen, die nur durch den Weggang von Personen wieder besetzt werden müssen (vgl. ebd.: 99). Weiter errechnet er, dass durch den Ausbau der Kapazitäten an den Fachschulen „in fast allen Bundesländern der jetzt absehbare Personalbedarf gedeckt werden kann“ (ebd.: 104). Ausnahmen sind Bayern und Niedersachsen (vgl. ebd.: 104). Für den weiteren Ausbau der Kindertagesstätten für unter Dreijährige prognostiziert Schilling zusätzlich zum Fachkräfteersatzbedarf, dass 37.000 Personen für diesen Bereich in Voll- und Teilzeit eingestellt werden müssten (vgl. ebd.: 107). Dieser Bedarf kann nur knapp durch einen leichten Überschuss der Absolventen in einigen Regionen gedeckt werden (vgl. ebd.: 107). Wenn jedoch noch zusätzlich die politisch diskutierten Verbesserungen des Personalschlüssels entschieden werden, wird es schwierig werden, diesen Personalbedarf zusätzlich zu decken (vgl. ebd.: 107). Um auch diese neu geschaffenen Stellen zu besetzen, „müssten die Ausbildungskapazitäten deutlich erhöht werden“ (ebd.: 107). Schilling ruft dazu auf, beim Ausbau der Kitaplätze den regionalen Personaldeckungsbedarf mit einzuplanen (vgl. ebd.: 108). Auch Sell und Kersting stellen fest, dass bei einer Bedarfsermittlung die landesweit durchgeführt wird, nicht adäquat die verschiedenen regionalen Gegebenheiten wie z. B. unterschiedliche Bedarfslagen von Eltern berücksichtigt werden und plädieren für eine regionale Bedarfsplanung (vgl. Sell/Kersting 2010: 53).

3 Theoretische Grundlage

„Kompetenz ist zu einem Schlüsselbegriff der politischen, der wissenschaftlichen und der bildungspraktischen Diskussion geworden“ (Gnahs 2007: 11). In Deutschland sind viele Aktivitäten zu verzeichnen, die zum Ziel haben, die Entwicklung von Kompetenzen als wichtigen Bestandteil der beruflichen Weiterbildung zu fokussieren (vgl. Erpenbeck/Rosenstiel 2007: XVII). In den letzten Jahren und auch in der Zukunft wird durch den Austausch von Arbeitern auch innerhalb Europas die Erfassung der Kompetenzen immer wichtiger (vgl. ebd.: XIII). Deshalb wurde der Europäische Qualifikationsrahmen 2016 erstellt, um Lernergebnisse zu vergleichen (ebd.: XIV). Eine neue Lernkultur ist notwendig, weil die Globalisierung, Differenzierung und Spezialisierung nicht mit den gängigen Lernstrategien zu bewältigen ist (vgl. ebd.: XX). Es wird gefordert, „(.) ermöglichungsorientiert, selbstorganisationsfundiert und kompetenzorientiert“ (ebd.: XX) zu lernen. Diese neue Kultur des Lernens muss sich der Entwicklung der Kompetenzen bedienen und die Kompetenzentwicklung braucht eine neue Lernkultur (ebd.: XX): „Kompetenz wird zum wichtigsten Lernziel“ (Erpenbeck/Sauter 2013: 3).

„Standen in traditionellen Bildungskonzepten Wissens- und Qualifizierungsziele, oftmals zentral vorgegeben, im Vordergrund, werden die Lernprozesse immer mehr durch individuelle, strategieorientierte Kompetenzziele gesteuert“ (Erpenbeck/Sauter 2013: 9).

3.1 Kompetenzbegriff

Der Begriff „Kompetenz“ wird nicht immer gleich definiert und verstanden und oft vermischt mit anderen Begriffen wie „Bildung“ oder „Qualifikation“ (vgl. Gnahs 2007: 19). Betrachtet man das Wort „Kompetenz“ aus seinem lateinischen Ursprung, stellt man fest, dass „competentia“ ins Deutsche als „Zusammentreffen“ und „competens“ als „angemessen“ übersetzt werden kann (vgl. ebd.: 20). Deshalb schlussfolgert Dieter Gnahs: „Kompetenz zeigt sich offenbar, wenn beim Zusammentreffen situativer Erfordernisse und dem individuellen zur Verfügung stehenden Potential an Kenntnissen, Fertigkeiten etc. angemessen gehandelt werden kann“ (ebd.: 20). Faktoren der Persönlichkeit oder die Bedingungen der Situation sind nicht getrennt voneinander entscheidend, sondern das Zusammenspiel beider Gesichtspunkte bedingt menschliches Handeln (Armelang & Bartusek 2001, zitiert nach Kaufhold 2006: 70). Bührmann fasst die aktuelle Diskussion um Kompetenzen zusammen, indem er deutlich macht, dass Kompetenzen Teile der Persönlichkeit sind, die zur Bewältigung von Situationen genutzt werden: „Wissen, Fähigkeit, Verstehen, Können, Handeln, Erfahrung, Motivation“ (Bührmann 2009: 133). Bührmann integriert damit den motivationalen Faktor von Kompetenzen, der auch in der Definition von Kompetenzen des Deutschen Qualifikationsrahmens aufgeführt ist, denn dieser spricht von „Fähigkeit und Bereitschaft des Einzelnen, Kenntnisse und Fertigkeiten, sowie persönliche, soziale und methodische Fähigkeiten zu nutzen und sich durchdacht, sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten. Kompetenz wird in diesem Sinne als umfassende Handlungskompetenz verstanden“ (DQR 2015). Hölbling und Albrecht fassen diese Begriffe zu vier Säulen der Kompetenz zusammen: „Wissen neben Fertigkeiten, Sozialkompetenzen und Selbständigkeit“ (Hölbling/Albrecht u.a. 2011: 51). Damit heben sie die Selbständigkeit hervor. Erpenbeck und Rosenstiel definieren: „Kompetenzen sind in Entwicklungsprozessen entstanden, generalisierte Selbstorganisationsdispositionen komplexer, adaptiver Systeme – insbesondere menschlicher Individuen – zu reflexivem, kreativem Problemlösungshandeln in Hinblick auf allgemeine Klassen von komplexen, selektiv bedeutsamen Situationen (Pfade)“ (Erpenbeck/Rosenstiel 2007: XI). Mit Dispositionen sind „innere Voraussetzungen zur psychischen Regulation der Tätigkeit“ (von Kossakowski 1981, zitiert nach Erpenbeck 2011: 15) gemeint. In dieser Definition von Erpenbeck und Rosenstiel wird im Gegensatz zu vorangegangenen Erklärungen erst dann von „Kompetenzen“ gesprochen, wenn die Fähigkeiten und Dispositionen auch in Situationen, die undurchsichtig, neu oder sehr komplex sind, zielführend, sicher und selbständig angewandt werden können (vgl. Erpenbeck/Rosenstiel 2007: XI). Kompetenzen werden in Situationen, in denen nicht klar ist, wie zu handeln ist und was das Ergebnis sein wird, benötigt (vgl. Erpenbeck 2011: 18). Kaufhold integriert in die Kompetenzdiskussion noch die motivationale Sicht, indem sie erklärt: „Schließlich wird Handeln zudem durch Motive und emotionale Dimensionen mitbestimmt. So beeinflussen die mit einer Situation zusammenhängenden Motive, sowie damit einhergehende, emotionale Dispositionen (z. B. Freude, Ärger) die Aufnahme und die Durchführungsqualität einer Handlung“ (Kaufhold 2007: 117).

3.1.1 Kompetenz in Abgrenzung zu Wissen und Qualifizierung

Die Fertigkeiten, das Wissen und die Qualifizierung eines Menschen sind die Bestandteile der Kompetenz (vgl. Erpenbeck/Rosenstiel 2007: XII). Zusätzlich zu diesen Begriffen inkludiert der Kompetenzbegriff zudem die Regeln, Werte und Normen, die es einem ermöglichen, in einer unübersichtlichen Situation erfolgreich zu handeln (vgl. ebd.: XII). Wissensvermittlung und Qualifizierung kann jedoch nicht als Entwicklung von Kompetenzen gesehen werden (vgl. Erpenbeck 2011: 19). In einer standardisierten Prüfungssituation werden Qualifizierungen sichtbar, jedoch nicht die Selbstorganisationsdispositionen und somit nicht die Kompetenzen (vgl. Erpenbeck/Rosenstiel 2007: XIX). Qualifizierungen sind sachverhaltszentriert, denn es kann gemessen werden, ob Leistungen in einem bestimmten Sachverhalt erbracht werden können, z. B. ob ein ausgebildeter Multimediadesigner bestimmte grafische Techniken mit dem Computer beherrscht (vgl. ebd.: XIX). Kompetenzen dagegen sind subjektzentriert. Es sind nicht überprüfbare Dispositionen, die neues und kreatives Handeln hervorbringen, wie im oben genannten Beispiel die kreative Anwendung der grafischen Techniken zur Erstellung einer Präsentation mit neuen und kreativen Gestaltungselementen (vgl. ebd.: XIX).

Mit „Wissen“ sind anders als bei der „Qualifizierung“ nur die Fakten gemeint, wie z. B. das Datum eines historischen Ereignisses, die ein Individuum aufgreifen kann (vgl. Gnahs 2007: 25). Um Situationen erfolgreich zu meistern, ist Wissen über mögliche Handlungsweisen wichtig (vgl. Kaufhold 2007: 117). Wissen ist somit die Voraussetzung von Kompetenz (vgl. Erpenbeck/Heyse 1999: 162). Das Zusammenspiel von Wissen, Werten, Fähigkeiten usw. wird von Erpenbeck und Heyse in einer Aussage sehr deutlich zusammengefasst und deren Wirkungsrichtungen in einer Abbildung veranschaulicht (siehe Abbildung 1): „Kompetenz wird von Wissen fundiert, durch Werte konstituiert, als Fähigkeiten disponiert, durch Erfahrungen konsolidiert, auf Grund von Willen realisiert“ (ebd.: 1999: 162).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Zusammenspiel von Wissen, Werten, Fähigkeiten (Erpenbeck/Heyse 1999: 162)

3.1.2 Kompetenzbereiche

Kompetenzen werden von vielen Autoren in unterschiedlicher Weise in verschiedene Arten, Klassen, Dimensionen bzw. Bereiche unterteilt.

Sehr einfach wird die Kompetenz im Deutschen Qualifikationsrahmen (DQR) in zwei Dimensionen unterschieden: Fachkompetenz und personale Kompetenz (vgl. DQR 2015). „Die Methodenkompetenz wird als Quer­­schnitts­kom­petenz verstanden“ (DQR 2015). Gnahs beruft sich auf Bernien und ergänzt die bisher aufgeführten Kompetenzbereiche mit der Sozialkompetenz: Er unterteilt in Personale Kompetenzen, Fachkompetenzen, Methodenkompetenzen und Sozialkompetenzen (vgl. Bernien 1997, zitiert in Gnahs 2007: 28).

Erpenbeck und Rosenstiel haben ein ähnliches, aber darüber hinausgehendes Modell entwickelt, die verschiedenen Kompetenzen zu differenzieren. Auch sie haben Personale Kompetenzen als einen Bereich klassifiziert (vgl. Erpenbeck/Rosenstiel 2007: XXIV). Gnahs beschreibt die personalen Kompetenzen als Möglichkeit eines Individuums, sich selbst zu organisieren (vgl. Gnahs 2007: 28). Die Beschreibung von personalen Kompetenzen nach Erpenbeck und Rosenstiel inkludiert zudem die vorhandenen Voraussetzungen einer Person, sich selbst zu reflektieren, sich zu entfalten und zu entwickeln (vgl. Erpenbeck/Rosenstiel :XXIV).

Erpenbeck und Rosenstiel betiteln die Kompetenzklasse, in der es um das Verhalten in Gruppen und Beziehungen geht als „sozial-kommunikative Kompetenzen“ (vgl. ebd.: XXIV) und unterstreichen damit die kommunikative Seite der Sozialkompetenz deutlicher als in der Unterteilung von Gnahs bzw. Bernien. Die Dispositionen Kommunikation und Kooperation sind hier gemeint, um mit anderen Individuen gemeinsam Herausforderungen zu meistern. Weiter fassen Erpenbeck und Rosenstiel Fachkompetenzen und Methodenkompetenzen zu einer Klasse zusammen (vgl. ebd.: XXIV). Unter fachlich-methodische Kompetenzen wird verstanden, „mit fachlichen und instrumentellen Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten kreativ Probleme zu lösen“ (ebd.: XXIV). So wird die fachliche Kompetenz, die nach Gnahs auf ein bestimmtes Gebiet bezogen ist (vgl. Gnahs 2007: 28), von Erpenbeck und Rosenstiel sogleich mit der Methodenkompetenz verknüpft (vgl. Erpenbeck/Rosenstiel 2007: XXIV). Am Beispiel der privaten Organisation eines Hausbaus (vgl. Gnahs 2007: 28) wird deutlich, dass oft die Fachkompetenz eine Methodenkompetenz inkludiert, denn Personen die privat ein Haus bauen, verfügen bei diesem Vorhaben über wenige bis nicht vorhandene Fachkompetenzen und müssen auf Methodenkompetenzen zurückgreifen, um die Herausforderung zu meistern (z. B. Strukturierung des Wissens, der Angebote, Projektmanagement etc.).

Erpenbeck und Rosenstiel haben in ihrer Unterteilung eine weitere Klasse hinzugefügt, die für andere Wissenschaftler oft in den anderen Bereichen inbegriffen ist: Die aktivitäts- und umsetzungsorientierte Kompetenz (vgl. Erpenbeck/Rosenstiel 2007: XXIV). Sie möchten damit zum Ausdruck bringen, dass es Personen gibt, bei denen aus ihrer Sicht die vorangegangenen Kompetenzen (personale, fachlich-methodische und sozial-kommunikative) gering ausgeprägt sind, und die doch strategische und motivationale Dispositionen vorweisen, die zum Erfolg führen (vgl. ebd.: XXIV). Es geht um die Kompetenz, zielorientiert, mit viel Engagement und einem Blick für das Gesamte zu arbeiten. Dabei werden die zuvor genannten Kompetenzen, die eigenen Antreiber, das bisher Erlebte und Erlernte sehr effektiv zur Zielerreichung genutzt (vgl. ebd.: XXIV).

3.2 Kompetenzmanagement

„Kompetenzmanagement geht als Kernaufgabe wissensorientierter Unternehmensführung über das traditionelle Verständnis von Aus- und Weiterbildung hinaus, indem Lernen, Selbstorganisation, Nutzung und Vermarktung der Kompetenzen integriert werden. Kompetenzmanagement ist eine Managementdisziplin mit der Aufgabe, Kompetenzen zu beschreiben, transparent zu machen sowie den Transfer, die Nutzung und Entwicklung der Kompetenzen, orientiert an den persönlichen Zielen des Mitarbeiters sowie den Zielen der Unternehmung, sicherzustellen“ (North/Reinhardt 2005: 16).

Die Erreichung von herausfordernden Zielen, die Gestaltung von Veränderungsprozessen oder die Neuausrichtung einer Organisation kann durch Kompetenzmanagement unterstützt werden (vgl. Erpenbeck 2011: 30). „Organisationales Lernen, Gruppenlernen und individuelles Lernen werden miteinander verzahnt“ (ebd.: 30). Der Nutzen von Kompetenzmanagement ist von Unternehmen zu Unternehmen sehr unterschiedlich (vgl. North/Reinhardt 2005: 15). Durch Kompetenzmanagement kann der Bedarf an Qualifizierung analysiert werden und so die Entwicklung einzelner Mitarbeiter an den Zielen der Organisation ausgerichtet werden (vgl. ebd.: 13). So können Personalentwicklung und Nachfolgeplanung vorausschauend gestaltet werden (vgl. ebd.: 13). Dies wirkt sich auch positiv auf die Mitarbeiterzufriedenheit aus (vgl. ebd.: 13). Es ist möglich, Kompetenzlücken festzustellen und daraus Entwicklungsmaßnahmen abzuleiten (vgl. ebd.: 14). Ziel ist dabei, die Potentiale der einzelnen Mitarbeiter wirksam zu nutzen (vgl. ebd.: 15). Durch den Abgleich der Soll-Kompetenzen mit den Ist-Kompetenzen der Mitarbeiter können „Kompetenztäler – also Defizite – und Kompetenzberge – die Stärken“ (ebd.: 81) ermittelt werden und so die Weiterbildung zielgerichtet geplant werden (vgl. ebd.: 81). Kompetenzmanagement beinhaltet:

- „ein betriebliches Kompetenzmodell,
- die Möglichkeit individueller Kompetenzeinschätzung bzw. -messungen,
- auf das Kompetenzmodell ausgerichtete Personalentwicklungsinstrumente“ (Erpenbeck 2011: 30).

Diese drei Punkte bieten die Grundlage für die nachfolgenden Kapitel. Auf Kompetenzmodelle wird in Kapitel 3.3 eingegangen, die Kompetenzmessung wird unter 3.4 sehr differenziert beschrieben bzw. Messmethoden verglichen. Schließlich werden in Abschnitt 3.5 exemplarisch Personalentwicklungsinstrumente zur Kompetenzschließung aufgeführt.

3.3 Kompetenzmodelle

Um Kompetenzmanagement strategisch auszurichten, ist eine Arbeitsphase wichtig, in der die Organisation klärt, welcher Soll-Zustand in den Kompetenzfeldern benötigt wird, bzw. ein Kompetenzmodell erstellt wird (vgl. North/Reinhardt 2005: 132). Denn „Kompetenzmodelle bilden den Mittelpunkt jedes Kompetenzmanagements“ (Erpenbeck/Rosenstiel/Grote 2013: 27) und die Kompetenzmessung setzt voraus, dass ein Kompetenzmodell vorhanden ist (vgl. Erpenbeck/Rosenstiel 2007: XX). Außerdem bieten Modelle, die den Kompetenz-Soll-Stand beschreiben, Transparenz und die Möglichkeit, effektiv an den Zielen des Unternehmens zu arbeiten (vgl. Erpenbeck 2011: 30). Sie fungieren als Möglichkeit, die Komplexität der aufeinander wirkenden Kompetenzen im Unternehmen zu reduzieren und bieten eine Prognose über Kompetenzen, die einzelne Mitarbeiter zukünftig benötigen (vgl. Erpenbeck/Rosenstiel/Grote 2013: 15).

Ein Kompetenzmodell kann in einer Organisation nur entwickelt werden, wenn diese sich über ihre strategische Ausrichtung, sowie Ziele für die Zukunft Klarheit verschafft (vgl. ebd.: 15). Leitfragen könnten sein: „Wie wird die Zukunft des Unternehmens, zumindest in einem überschaubaren Perspektivraum, aussehen? Mit welchen organisationalen Voraussetzungen geht das Unternehmen in die Zukunft? Welche Strukturen, welche Prozesse benötigt es, um die Zukunft erfolgreich zu gestalten?“ (ebd.: 15). Dann erst kann erarbeitet werden, welche Rahmenbedingungen für die Zielerreichung wichtig sind und welche Handlungskompetenzen der Mitarbeiter und Führungskräfte notwendig sind (vgl. ebd.: 15).

Bei einem Pilotprojekt empfehlen North und Reinhardt, zunächst den Ist-Bestand der Kompetenzen zu messen und einen Soll-Zustand zu bestimmen (vgl. North/ Reinhardt 2005: 132). Dabei soll priorisiert werden, bei welchen Kompetenzfeldern die Anpassung des Ist-Standes an den Soll-Stand am wichtigsten ist (vgl. ebd.: 132). Es können sowohl allgemeine Kompetenzmodelle für das gesamte Unternehmen entstehen als auch einzelne Modelle, die die erforderlichen Kompetenzen von einzelnen Bereichen oder Prozessen beschreiben (vgl. Erpenbeck/Rosenstiel/Grote 2013: 15 f.). Auch für bestimmte Jobgruppen können Handlungsfähigkeiten abgebildet werden (vgl. ebd.: 16). Damit ein Kompetenzmodell aussagekräftig ist, jedoch nicht unüberschaubar wird, empfehlen Erpenbeck, Rosenstiel und Grote die Auflistung von zehn bis 40 Kompetenzen in einem Modell (vgl. ebd.: 16). Außerdem sollte das Modell kurz die Handlungsanforderungen beschreiben, was als „Handlungsanker“ tituliert wird (vgl. ebd.: 16). Hier wird deutlich, was das Unternehmen unter einer bestimmten Kompetenz genau versteht bzw. wie die gewünschte Kompetenz sichtbar wird (vgl. ebd.: 16). In regelmäßigen Abständen soll das Kompetenzmodell überprüft werden, um es immer wieder an die aktuelle Unternehmensstrategie anzupassen (vgl. North/Reinhardt 2005: 132).

„Die vereinheitlichende Sicht- und Handlungsweise führt zu einer gemeinsamen Sprache im Unternehmen, gleiche Ziele, Prozesse und Ergebnisse werden gleich erkannt und benannt“ (Erpenbeck/Rosenstiel/Grote 2013: 16).

Kompetenzmodelle sind die Grundlage einer strategisch ausgerichteten Personalentwicklung (vgl. ebd.: 16).

3.4 Verfahren der Kompetenzmessung

„Wie können Kompetenzen ermittelt werden, wenn sie doch innere, unbeobachtbare Voraussetzungen, Dispositionen des selbstorganisierten Handelns einer Person sind?“ (Erpenbeck/Rosenstiel 2007: XVIII). Diese Frage verdeutlicht, dass Kompetenzen nicht sichtbar sind und deshalb erforscht die Kompetenzmessung die Performanz, also das Einsetzen von Kompetenzen (vgl. Mc Clelland 1973, zitiert in Erpenbeck/Rosenstiel 2007: XVIII).

Für die Messung der Kompetenzen bzw. der Performanz gibt es inzwischen eine Vielzahl unterschiedlichster Messinstrumente. Das Hauptkriterium für die Auswahl der folgenden Kompetenzmessverfahren war die Möglichkeit, diese ohne großen finanziellen Aufwand für Schulungen, Lizenzen, Software etc. durchführen zu können. Methoden wie z. B. der Kompetenz-Werte-Workshop des iaw-Köln wurden deshalb nicht ausgewählt, weil eine Lizensierungsschulung für Anwender notwendig ist, um die Messung durchzuführen (vgl. Döring-Katerkamp u. a. 2007: 360 ff.). Weiter wurde bei der Auswahl darauf geachtet, Verfahren zu finden, die sich stark in der Anwendung unterscheiden, um zu klären, welche in der Methodik praktikabel und sicher für den frühpädagogischen Bereich sind (vgl. Fröhlich-Gildhoff u. a. 2014: 133).

Fröhlich-Gildhoff u. a. unterscheiden zwischen „Befragung“, „Beobachtung“ und „Materialanalyse“ (vgl. Fröhlich-Gildhoff u. a. 2014: 133). Im Folgenden wird zunächst das Kassler-Kompetenz-Raster dargestellt, das eine Beobachtungsmethode darstellt. Anschließend wird eine Kombination aus Beobachtung und Befragung beschrieben: „Arbeitsproben und situative Fragen zur Messung arbeitsplatzbezogener Kompetenzen“ (Schaper 2007: 160). Dieses Instrument wurde von Schaper zunächst für Industriefacharbeiter entwickelt (vgl. Schaper 2007: 161). Auf die Ergebnisse wird hier eingegangen, um zu klären, ob diese Messmethode nicht auch in Kindertagesstätten Anwendung finden kann. Somit ist sind ein Instrument, das sich der Beobachtung bedient und ein Instrument, das Beobachtung und Befragung inkludiert, gefunden. Deshalb wird im letzten Schritt eine Erfassungsmethode vorgestellt, die der Materialanalyse zugesprochen werden kann, nämlich der ProfilPASS (vgl. Kucher/Näder 2011: 137 ff.).

Kaufhold nennt in der Unterscheidung der Forschungsmethoden neben der „Befragung“ und „Beobachtung“ noch „Tests“ und „Arbeitsproben“ (vgl. 2006: 136 ff.). Mithilfe von Arbeitsproben können Fähigkeiten gemessen werden, die den Prozess des Handelns beeinflussen (vgl. Kaufhold 2006: 137). Fröhlich-Gildhoff u. a. haben die „Arbeitsproben“ den „Befragungsmethoden“ zugeordnet (vgl. Fröhlich-Gildhoff u. a. 2014: 133). Die ausgewählte Methode von Niclas Schaper (Arbeitsproben und situative Fragen zur Messung arbeitsplatzbezogener Kompetenzen) ist sowohl der „Beobachtung“ als auch den „Arbeitsproben“ zuzuordnen. Weiter unterteilt Kaufhold in der Beurteilung von Kompetenzen zwischen Fremdbeurteilung und Selbstbeurteilung (vgl. Kaufhold 2006: 127 ff.). Auch hier sind durch die drei folgenden Methoden beide Beurteilungsformen abgedeckt, da das Kassler-Kompetenz-Raster und die Arbeitsproben und situativen Fragen von Schaper mit der Fremdbeurteilung arbeiten, der ProfilPASS dagegen sehr stark von der Selbstbeurteilung geprägt ist.

3.4.1 Kassler-Kompetenz-Raster (KKR)

3.4.1.1 Grundlagen

Das Kassler-Kompetenz-Raster ist ein Verfahren, das einen Problemlöseprozess in der Gruppe systematisch beobachtet (vgl. Kaufhold 2006: 161). Die Kompetenzen werden, ähnlich wie in Abschnitt 3.1.2 von Gnahs zitiert, unterteilt in „Fach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz“ (Kauffeld u. a. 2007: 225). „Mit dem Verfahren können Stärken und Schwächen von Teams, Mitarbeitern und Unternehmen erkannt und geeignete Kompetenzentwicklungsmaßnahmen abgeleitet werden“ (ebd.: 225). Die Methode wurde für echte Gruppen in einer realen Arbeitssituation entwickelt und nicht für spontan zusammengesetzte Gruppen, die zuvor keine Interaktionsmöglichkeit hatten (vgl. Kauffeld 2007: 117 f.). Dabei sollte die Gruppe fünf bis sieben Mitglieder haben, damit jeder Teilnehmer die Möglichkeit hat, sich einzubringen (vgl. ebd.: 119). In der Gruppe wird eine Optimierungsaufgabe bearbeitet und diese Interaktion zur Auswertung auf Video aufgenommen (vgl. ebd.: 119 ff.). Es handelt sich bei dieser Kompetenzerfassungsmethode somit um ein objektives Beobachtungsverfahren durch Fremdeinschätzung (vgl. Kaufhold 2006: 168). Das Ergebnis der Gruppe ist dabei nachrangig, denn es werden die Äußerungen der einzelnen Mitglieder anhand bestimmter Aspekte und Kriterien ausgewertet (vgl. ebd.: 169). Dazu bedienen sich die Beobachter der oben genannten Unterteilung von „Fach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz“ (Kauffeld u. a. 2007: 230). Das zugrundeliegende Verständnis der einzelnen Kompetenzbereiche und die damit verbundenen Kriterien der Messung im Gruppengeschehen werden im Folgenden systematisch dargestellt und sind als Tabelle in Anhang 1 zu finden:

Fachkompetenz

Diese Kompetenz spiegelt sich in der arbeitsplatzspezifischen Nutzung beruflicher Fähigkeiten und Kenntnisse zur Organisation, Prozessgestaltung und Aufgabenbewältigung und der effektiven Verwendung von Wissen, um Probleme zu lösen, wider (vgl. Kauffeld u. a. 2007: 230). Die Fachkompetenz gliedert sich in sechs Aspekte, zu denen Kriterien und deren Erläuterung genannt sind, anhand derer verdeutlicht wird, wie sich das Verhalten in diesem Kompetenzaspekt zeigt (vgl. Kauffeld 2006: 128 ff.). Der erste Aspekt im Bereich der Fachkompetenzen ist „ Differenziertheit Probleme“. Hierunter gliedert sich das Kriterium „Problem“, das beobachtet wird, wenn eine Person Probleme oder deren Teilbereiche benennt und das Kriterium „Problemerläuterung“, das gemeint ist, wenn ein Teilnehmer z. B. mit Beispielen und weiteren Informationen näher auf das Problem eingeht (vgl. ebd.: 129 ff.). Der zweite Aspekt ist „ Vernetztheit Probleme“, dessen Kriterium die „Verknüpfung bei der Problemanalyse“ darstellt, wenn z. B. „Folgen, Ursachen, Lösungen und Probleme verknüpft oder Zuordnungen vorgenommen werden“ (ebd.: 131). Unter dem dritten Aspekt, der „ Differenziertheit Lösungen “, subsumieren sich drei Kriterien: die Nennung eines Sollentwurfs (z. B. Visionen oder Anforderungen), die Unterbreitung von Lösungsvorschlägen und die Lösungserläuterung (vgl. ebd.: 129). Zeigt ein Teilnehmer Einwände gegen die Lösung bzw. ein Problem mit der Lösung oder stellt Verknüpfungen zur Lösung her, ist dies eine gezeigte Kompetenz im Aspekt der „ Vernetztheit Lösungen “. Die zwei letzten Aspekte sind „ Äußerung zur Organisation “ (organisationales Wissen) und die „ Äußerung zum Wissensmanagement “, welches bewiesen ist, wenn jemand einen Vorschlag unterbreitet, wer aus der Organisation hilfreiches Wissen zur Verfügung stellen könnte („wissen wer“) und/oder gezieltes Fragen nach Meinungen, Inhalt und Erfahrung (vgl. ebd.: 129 ff.).

Methodenkompetenz

Die Fähigkeit, „situationsübergreifend und flexibel kognitive Fähigkeiten zum Beispiel zur Problemstrukturierung oder Entscheidungsfindung einzusetzen“ (ebd.: 135), wird als Methodenkompetenz gesehen und im Kassler-Kompetenz-Raster in negative und positive Aspekte gegliedert. Ein positiver Aspekt ist die Strukturierung, worunter zehn Kriterien aufgeführt sind: das Zeigen oder Verweisen auf Ziele („Zielorientierung“), Beiträge, die Missverständnisse ausschließen möchten („Klärung/Konkretisierung“), Vorschläge für das weitere Vorgehen („Verfahrungsvorschlag“), sowie Fragen dazu („Verfahrensfrage“), Schwerpunktsetzung („Priorisieren“), Äußerungen zur Planung der zeitlichen Ressource („Zeitmanagement“), Delegation und Annahme von Aufgaben („Aufgabenverteilung“), Ergebnisse und Planungen sichtbar machen („Visualisierung“), wirtschaftliches Denken („Kosten-Nutzen-Abwägung“) und Zusammenfassen der Ergebnisse („Zusammenfassung“) (vgl. ebd.: 129 ff.). Auf der negativen Seite der Methodenkompetenz sind die Kriterien „Themen springen“ und „Verlieren in Details und Beispielen“ aufgeführt. Beispiele für das erste Kriterium sind Verhaltensweisen, in denen Teilnehmer zwischen mehreren Themen ohne Systematik springen; für das zweite Kriterium lange Wortbeiträge, die den Gruppenerfolg behindern.

Sozialkompetenz

Beiträge, die die Fähigkeit erkennen lassen, kommunikativ, kooperativ und selbstorganisiert den Gruppenerfolg mitzugestalten, werden der Sozialkompetenz zugeschrieben (vgl. Kauffeld 2006: 138). Auch hier sind in der Interaktion positive und negative Aspekte zu messen. Zu den positiven Aspekten gehören Kriterien wie die Aktivierung anderer Teilnehmer („Ermunternde Ansprache“), Zustimmung zeigen zu Vorschlägen und Ideen („Unterstützung“) und den Gesprächspartnern zeigen, dass ihnen zugehört wird („Aktives Zuhören“) (vgl. ebd.: 129 ff.). Weitere Kriterien unter den positiven Aspekten der Sozialkompetenz sind auch die konkreten Rückmeldungen zu einer Aussage, in der man sachlich widerspricht („Ablehnung“) oder zeigt, dass die Information verstanden wurde und gleichzeitigt kommuniziert, ob diese neu oder bekannt ist („Rückmeldung“) (vgl. ebd.: 129 ff.). „Atmosphärische Auflockerung“, „Trennung von Meinung und Tatsachen“ und „Lob“ sind ebenfalls positive Kriterien (vgl. ebd.: 129 ff.). Zuletzt ist das Kriterium „Gefühle“ zu nennen, denn im Kassler-Kompetenz-Raster sind die Nennung von eigenen positiven und negativen Gefühlen als sozial kompetent zu bewerten (vgl. ebd.: 142). Kriterien der Sozialkompetenz, die den Gruppenerfolg behindern, sind abwertende Äußerungen über andere („Tadel, Abwertung“), Gesprächsteilnehmer im Redebeitrag zu unterbrechen („Unterbrechung“), das Führen von Seitengesprächen („Seitengespräche“), da diese als „Abwertung oder Beleidigung verstanden werden können“ (ebd.: 143). Auch wenn ein Teilnehmer seinen eigenen Status in der Organisation durch Dienstdauer etc. betont und andere dadurch herabsetzt, wird dies dem negativen Kriterium „Reputation“ zugeordnet (vgl. ebd.: 143).

Selbstkompetenz

Unter der Facette Selbstkompetenz sind im Kassler-Kompetenz-Raster mehr negative als positive Aspekte entwickelt worden (vgl. ebd.: 129). Positiv ist das „Interesse an Veränderung“, das Zeigen von „Eigenverantwortung“ bzw. Verantwortungsübernahme und die „Maßnahmenplanung“, die entsteht, wenn die Umsetzung konkret geplant wird (vgl. ebd.: 129). Wenn Rechtfertigungen und Erklärungen angewandt werden, die zur Sprache bringen, dass kein Veränderungsbedarf notwendig ist („Kein Interesse an Veränderung“) und wenn „die eigene passive Opferrolle betont und der negative Ist-Zustand beklagt“ (ebd.: 145) wird („Jammern“), sind dies Kriterien unter dem negativen Aspekt der Selbstkompetenz. Sind Redebeiträge sinnlos bzw. nicht zielführend („Allgemeinplatz“), werden für Probleme Schuldige gesucht („Schuldigensuche“), wie etwa andere Hierarchieebenen („Betonung autoritärer Elemente“) oder wird der Wunsch geäußert, die Diskussion abzubrechen („Abbruch/Ende“), wird dies in der Mitwirkung negativ gemessen (ebd.: 145).

3.4.1.2 Vorgehen

Zunächst wird in einer Organisation mit den Ansprechpartnern für die Messgruppe eine Optimierungsaufgabe gefunden, die es den Teilnehmern ermöglicht in ca. eineinhalb Stunden Lösungsansätze und erste Maßnahmen zu erarbeiten (vgl. Kauffeld 2006: 120). Die Aufgabe sollte für die Mitarbeiter dadurch interessant gemacht werden, dass sie eng mit ihrem Tagesgeschäft verknüpft ist und eine aktuelle Relevanz aufweist (vgl. ebd.: 120). Verschiedene Lösungswege und Ergebnisse der Aufgabe sollen gegeben und die Komplexität so bedingt sein, dass es die Teilnehmer weder unter- noch überfordert (vgl. ebd.: 120). Beispiele wären „Verbesserung der Zusammenarbeit“ oder „Qualitätsproblem“ (Kauffeld u. a. 2007: 227). Die Gruppendiskussion wird auf Video aufgezeichnet und „die verbalen Äußerungen der Teilnehmer werden mit Hilfe der Kriterien des Kassler-Kompetenz-Rasters kodiert“ (Kauffeld u. a. 2007: 127 f.). „Eine zu kodierende Einheit umfasst dabei einen Satz, einen geäußerten Gedanken, eine in sich geschlossene Aussage, einen thematischen Bezug oder eine Sinneinheit“ (Bahles 1950, zitiert nach Kauffeld u. a. 2007: 228). Es wird in einem Codeblatt dokumentiert, wer eine Äußerung an wen richtet (evtl. auch an die gesamte Gruppe) und einem Kriterium zugeordnet (z. B. „Verfahrensvorschlag“) (vgl. Kauffeld 2006: 146 f.). „Bei mangelnder Eindeutigkeit in der Zuordnung von Sinneinheiten zu Kriterien wird empfohlen, nach der Funktion der Sinneinheit zu fragen“ (Kauffeld 2006: 147). Die Auswertung erfolgt, indem die Häufigkeit der Kodierung in einem Kriterium oder einem Aspekt pro Stunde (60 Minuten) gezählt wird (vgl. Kauffeld 2006: 148). Dauert die Diskussion mehr als 60 Minuten, wird die Anzahl entsprechend auf die Minuten umgerechnet (vgl. ebd.: 148). Die Ausprägungen in den jeweiligen Kompetenzen bzw. Kriterien kann auch grafisch dargestellt werden (vgl. ebd.: 148 ff.).

3.4.2 Arbeitsproben und situative Fragen zur Messung arbeitsplatzbezogener Kompetenzen

3.4.2.1 Grundlagen

Die Messung mit Arbeitsproben und situativen Fragen, die von Niclas Schaper entwickelt wurden, ermitteln „berufliche Kompetenzen bzw. Kompetenzentwicklung auf der Verhaltens- und Wissensebene im Rahmen der Ausbildung von Industriefacharbeitern an Lernorten in der Fertigung“ (Schaper 2007: 160). Es werden dabei Fachkompetenzen, Methodenkompetenzen und Sozialkompetenzen entwickelt (vgl. ebd.: 167 ff.). Die Personalkompetenzen können mit diesem Instrument nicht hinreichend erfasst werden, weil es sich um ein situatives Verfahren handelt (vgl. Schaper 2007: 161). Die verschiedenen Kompetenzen lassen sich dadurch ermitteln, dass die Aufgabenstellungen auf die unterschiedlichen Kompetenzen ausgerichtet sind und der Lernende durch bestimmte Fragen dazu aufgefordert wird, sein Vorgehen zu begründen (vgl. ebd.: 161).

[...]

Ende der Leseprobe aus 53 Seiten

Details

Titel
Kompetenzmanagement in Kindertagesstätten als Strategie gegen den Fachkräftemangel
Hochschule
Technische Universität Kaiserslautern  (Distance and Independet Studies Center (DISC))
Note
2,3
Autor
Jahr
2015
Seiten
53
Katalognummer
V376978
ISBN (eBook)
9783668550599
ISBN (Buch)
9783668550605
Dateigröße
2505 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
kompetenzmanagement, kindertagesstätten, strategie, fachkräftemangel
Arbeit zitieren
Michaela Anders (Autor), 2015, Kompetenzmanagement in Kindertagesstätten als Strategie gegen den Fachkräftemangel, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/376978

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