Guter Geschichtsunterricht aus Lehrersicht

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretischer Hintergrund

3. Methode und Durchfuhrung

4. Auswertung

5. Ergebnisse

6. Diskussion

7. Literaturverzeichnis

8. Anhang
8.1 Leitfaden-Interview
8.2 Ankerbeispiele
8.3.1 Interview I (Deutsch/Geschichte)
8.3.2 Interview II (Geschichte/Sport)
8.3.3 Interview III (Geschichte/Mathe)
8.3.4 Interview IV (Geschichte/Erdkunde/Mathe)
8.3.5 Interview V (Erdkunde/Biologie/Englisch)
8.3.6 Interview VI (Sozialwissenschaften/Deutsch)
8.3.7 Interview VII (Sozialwissenschaften, Chemie)
8.4.1 Auswertungsbogen Interview 1
8.4.2 Auswertungsbogen Interview II
8.4.3 Auswertungsbogen Interview III
8.4.4 Auswertungsbogen Interview IV
8.4.5 Auswertungsbogen Interview V
8.4.6 Auswertungsbogen Interview VI
8.4.7 Auswertungsbogen Interview VII

1. Einleitung

Was guter Geschichtsunterricht ist, lasst sich nicht einfach beantworten. 1st damit das Handeln der Lehrkraft, das Ergebnis oder der Prozess des Geschichtsunterrichts gemeint? Was man un- ter gutem Geschichtsunterricht versteht, ist zugleich auch immer perspektivenabhangig. Ge- schichtsdidaktiker^[1] urteilen anders daruber als Schuler und diese wiederum anders Lehrer, wo- bei innerhalb der Gruppen nochmals grofie Unterschiede bestehen konnen.^[2]

Seit der Veroffentlichung von „Guter Geschichtsunterricht" von Gautchi ist das The- ma, was guten Geschichtsunterricht ausmacht, in der Forschung wieder aktuell. Mit dem Be- streben das Wesentliche von gutem Geschichtsunterricht auf Prozessebene zusammenzufas- sen, wurden Gautschis anfangliche 15 Gutekriterien zu 18 Prinzipien guten Geschichtsunter­richts weiterentwickelt.^[3]

Angesichts meines anstehenden Praxissemesters und frisch aus der Uni kommend stellte sich mir die Frage, wie viel Theorie sich in der schulischen Praxis uberhaupt wiederfin- den lasst? Welche Vorstellungen haben Geschichtslehrer ihrerseits von gutem Geschichts­unterricht in der Schule und inwiefern decken sich diese Vorstellungen mit den 18 aufgestell- ten Prinzipien aus der Geschichtsdidaktik?

Die Situation an meiner Praxissemesterschule, eine Gesamtschule, eroffnete jedoch noch eine weitere Problemlage fur das Fach Geschichte. An Gesamtschulen in NRW wird in der Sekundarstufe I Geschichte nur im Verbundfach Gesellschaftslehre angeboten, das sich neben Geschichte noch aus den Fachern Erdkunde und Politik zusammensetzt.^[4] In der Konse- quenz bedeutet dies, dass einige Lehrkrafte Geschichte fachfremd unterrichten. Ohne ein ge- schichtswissenschaftliches Studium oder sonstige Fortbildungsmafinahmen kommt die Ver- mutung auf, dass die Vorstellungen von gutem Geschichtsunterricht fachfremder Lehrkrafte weniger fachspezifisch gepragt sind und nur eine geringe Schnittmenge mit den 18 Prinzipien guten Geschichtsunterricht haben. Angesichts der geschilderten Problemlage habe ich die fol- gende Forschungsfrage entwickelt: Inwiefern decken sich die Vorstellungen von gutem Ge- schichtsunterricht von Geschichts- bzw. fachfremden Lehrem, die Geschichte unterrichten, mit den 18 Prinzipien guten Geschichtsunterricht?

Um dieser Frage nachzugehen, wurden sieben Lehrer an Euregio Gesamtschule in Rheine, die das Fach Gesellschaftslehre unterrichten, mit Hilfe eines Leitfaden-Interview nach ihren Vorstellungen von gutem Geschichtsunterricht befragt und anschliefiend mittels ei- ner Qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring ausgewertet.

2. Theoretischer Hintergrund

Die Vorstellung, was man unter gutem Unterricht versteht ist immer perspektivenabhangig und dem Wandel der Zeit unterworfen. Helmke unterscheidet im Kern drei Perspektiven auf guten Unterricht: (1) Kompetenz der Lehrperson, (2) Qualitat der Unterrichtsprozesse und (3) unterrichtliche Effekte („Output“).^[5] Daran anknupfend erstellte Gautschi 2009 ein Rahmen- modell fur Geschichtsunterricht, bei dem der Unterrichtsprozess in die Bereiche Lerngegen- stand, Nutzung und Prozessstruktur aufgeteilt wurde.^[6] Die anfanglichen 15 Gutekriterien fur gelungenen Geschichtsunterricht wurden 2012 zu den 18 Prinzipien fur guten Geschichts­unterricht weiterentwickelt, die die theoretische Grundlage fur diese Arbeit bilden und im Fol- genden vorgestellt werden.^[7]

Beim Lerngegenstand (Prinzipien 1-4) geht es darum, aus dem Universum des Histo- rischen ein Thema fur den Geschichtsunterricht zu bestimmen. Dabei soll nicht der konkrete Inhalt aufgezeigt werden, sondern die Logik, mit der der Auswahlprozess stattfindet.^[8] Grund- satzlich muss jedoch zwischen Stoff bzw. Gegenstand und Thema unterschieden werden.^[9] Nach Klafki ist mit Stoff oder Gegenstand etwas gemeint, das nicht im Sinne einer padagogi- schen Zielsetzung ausgewahlt und prazisiert wurde. Indem eine padagogisch relevante Frage- stellung fur die Behandlung im Unterricht an den Stoff bzw. Gegenstand herangefuhrt wird, wird er zum Thema.^[10]

Die Auswahl des Themas kann nach geschichtswissenschaftlichen Dimensionen, Schlusselproblemen oder Basisnarrativen erfolgen. Die geschichtswissenschaftliche Dimensi­on basiert auf den Betrachtungsweisen der modernen Geschichtswissenschaft. Beschaftigte sich die Geschichtswissenschaft fruher vor allem mit Politikgeschichte, so wird dieser Blick auf Geschichte heute durch sozial-, gesellschafts-, alltags-, mentalitats-, gender- und kulturge- schichtliche Betrachtungsweisen erganzt. Schlusselprobleme folgen einer padagogisch-didak- tischen Logik und orientieren sich nach Klafki an den Problemen „unser Gegenwart und der vermutlichen Zukunft“n. Es dient vor allem dazu, die Bedeutung eines Thema fur die gegen- wartige und zukunftige Lebenswelt der Schuler zu erkennen.^{[11] [12]} Als Basisnarrative werden hin- gegen historische Themen bezeichnet, die im gesellschaftlichen Diskurs oder kollektiven Ge­dachtnis^[13] so prasent sind, dass man auf ihre Behandlung nicht verzichten kann.^[14]

Die Prinzipien 5 bis 14 fallen unter die Oberkategorie der Nutzung. Die theoretische Grundlage fur die Prinzipien 5 bis 8 bildet der Katalog geschichtsdidaktischer Kategorien von Mayer und Pandel, der 1976 in seiner ersten Version^[15] veroffentlicht und spater von Mayer nochmals uberarbeitet^[16] wurde. Dieser Katalog dient der Kennzeichnung und Gewichtung des spezifisch Historischen und setzt sich in Zusammenfassung aus 14 Kategorien zusammen.^[17] Die erste Kategoriegruppe ist die Bezogenheit der Geschichte auf die eigene Situation, die sich in (1) Gegenwartsbezug, (2) Identifikation und (3) Perspektivitat unterteilen lasst. Die zweite Kategoriengruppe Methoden historischer Erkenntnis umfasst die Kategorien (4) Ver- stehen und (5) Erklaren, die die grundsatzliche Frage klaren sollen: Wie kann ich herausfin- den, was fruher war? Bei der dritten Kategoriengruppe Entwicklungszusammenhang aller Zu- stande und Veranderung in der Zeit geht es um (6) Zeit, (7) Zeitpunkte, (8) Dauer, (9) Vorstel- lungen von Veranderbarkeit und (10) Zukunftsperspektiven.[1] Zusammenfassend steht dort im Vordergrund, was sich wie und wieso verandert hat. Die vierte Kategoriengruppe thematisiert Menschliches Handeln im fortschreitenden Prozess gesellschaftlicher Praxis und behandelt die Kategorien (11) Manner und Frauen als Handelnde, (12) Arbeit, (13) Herrschaft und Par- tizipation sowie (14) Kultur, die den Fragen nachgehen, wer oder was den Verlauf der Ge- schichte gepragt hat und wer dabei profitierte.

Die Prinzipien 9 bis 12 orientieren sich am Struktur und Prozessmodell ,,Historischen Lernens“ von Gautschi.[19] Unter Historischem Lernen versteht man die Auseinandersetzung von Individuen mit Ausschnitten aus dem Universum des Historischen, wenn sie zur Sinnbil- dung uber Zeiterfahrung fuhrt.[20] Jeismann unterscheidet drei methodische Operationen: Sach- analyse, historisches Sachurteil und historisches Werturteil.[21] Bei der Sachanalyse erschliefien sich Lernende aus historischen Zeugnissen ein rekonstruiertes Faktum und klaren so einen historischen Sachverhalt.[22] Durch die Interpretation des Beschriebenen und der Herstellung von Bezugen zu anderen historischen Zeugnissen ordnet der Lernende es in einen grofieren Zusammenhang ein und kommt somit zu einem historischen Sachurteil.[23] Indem der Lernende anschliefiend eine Beziehung zwischen dem historischen Faktum und und seiner Bedeutung einerseits und seiner personlichen oder sozialen Betroffenheit andererseits herstellt, gelangt er abschliefiend zu einem historischen Werturteil.[24] Der Umgang mit Sachanalyse, Sachurteil und Werturteil vollzieht sich nach Rusen mittels des Historischen Erzahlens.[25] Erst ,,durch das historische Erzahlen kann auf eine bestimmte Weise Sinn uber Zeiterfahrung“[26] gebildet wer- den, so Rusen. Um historisches Lernen zu beherrschen, bedarf es einer narrativen Kompetenz, was eine wesentliche, wenn nicht die zentrale Aufgabe des Geschichtsunterricht ist.[27] In An- lehnung an Jeismann und Rusen baut das Kompetenzmodell von Gautschi, das die Grundlage fur die Prinzipien 9bis 12 ist, auf den vier Problemen historischen Lernens auf:

(1) Wie erkenne ich historische Zeugnisse und Menschen, die mir uber Vergangenes berichten konnen? (2) Wie komme ich zu einer Sachanalyse, und wie kann ich sie uberprufen? (3) Wie^{[18] [19] [20] [21] [22] [23] [24] [25] [26] [27]}

komme ich zu einem Sachurteil, und wie kann ich es uberprufen? (4) Was ist der Sinn, den ich der Beschaftigung mit dem Universum des Historischen entnehme?

Zur Bewaltigung dieser vier Anforderungsbereiche des historischen Lernens sind vier Operationen der narrativen Kompetenz erforderlich: Die (1) Wahrnehmungskompetenz fur Veranderung in der Zeit beschreibt die Fahigkeit, eigene Fragen und Vermutungen an Quellen und Darstellung stellen zu konnen. Die (2) Erschliefiungskompetenz fur historische Quellen und Darstellungen bezeichnet die Befahigung zur eigenen Sachanalyse, die (3) Interpretati- onskompetenz fur Geschichte zum eignen Sachurteil und die (4) Orientierungskompetenz fur Zeiterfahrung zum eignen Werturteil.^[28]

Die Prinzipien 13 und 14 ergeben sich daraus, dass Uberzeugungen und Kompetenzen wissensbasiert sind. Wissenselemente konnen in Form von Begriffen angeeignet und zu Kon- zepten ausgebaut werden. Damit Schuler Veranderungen in der Zeit wahrnehmen, mussen sie Altes von Neuem unterscheiden konnen.^[29] Da einige fachsprachliche Begriffe in Geschichte auch im Alltag Verwendung finden, ist es wichtig, dass Schuler nicht nur neues Wissen uber Vergangenes in Form von Begriffen und Konzepten erwerben, sondern bereits erworbenes Wissen wiedergeben, diskutieren und aufPlausibilitat und Triftigkeit uberprufen

Die letzten vier Prinzipien (15 bis18) beziehen sich auf die Prozessstruktur von Ge- schichtsunterricht und sind anders als die zuvor genannten Prinzipien nicht fachspezifisch. Eine Vielzahl von Wissenschaftlern hat sich mit der Qualitat von Inszenierung von Unterricht beschaftigt,^[30] die Grundlage fur die Betrachtung der Unterrichtsprozesse stelltjedoch die Ar­beit von Clausen, Reusser und Klieme dar, die aus bereits erprobten und selber erstellten Liste von 94 Items, die Qualitat von Unterrichtsinszenierung in vier Merkmalsbereiche Instrukti- onseffizienz, Schulerorientierung, Kogitive Aktivierung und Klarheit und Strukturiertheit un- terteilten.^[31]

Nach der skizzierten theoretischen Grundlage des Studienprojekts sei noch auf den Stand der empirischen Forschung zu gutem Geschichtsunterricht hingewiesen werden. Neben der bereits erwahnten empirischen Arbeit von Gautschi, bei der Experten, Schuler und Lehrer zu gutem Geschichtsunterricht befragt wurde, gilt es vor allem den Band ,,Was heifit guter Ge- schichtsuntericht“^[32] zu erwahnen, bei dem eine Geschichtsstunde videographiert und im An­schluss aus mehreren Perspektiven beleuchtet wurde. Besonders fur das Studienprojekt von Interesse ist die Befragung des Lehrers zur eigenen Stunde, bei der dessen die subjektive Theorie untersucht wurde. Unter subjektiver Theorie versteht man nach Helmke ein komple- xes Aussagen und Uberzeugungssystem, das in Aufbau und Struktur mit wissenschaftlichen Theorien vergleichbar ist, jedoch nicht mit deren Gutekriterien (wie Systematik, Explizitheit, Falsifizierbarkeit usw.).^[33] Bei der Entwicklung subjektiver Theorien wird davon ausgegangen, dass sowohl auf facherubergreifende als auch domanenspezifische Wissenselemente zuruck- gegriffen wird, da Wissen nicht nur auf semantischem, sondern auch episodischem Wissen, also auf individuellen Erfahrungen, aufbaut.^[34] Die Untersuchung Thunemanns bestatigt diese Annahme, da die subjektive Theorie des interviewten Geschichtslehrers zwar einen harten fachspezifischen Kern hat, dieser jedoch durch fachunspezifische bzw. allgemeinpadagogi- schen Kognition uberlagert wird.^[35] Weitere empirischen Ergebnisse gibt es jedoch kaum. Wie die subjektiven Theorie der Lehrkrafte an meiner Praxissemesterschule erfasst wurden, wird im nachsten Kapitel zur Methode und Durchfuhrung beschrieben.

3. Methode und Durchfuhrung

Zur Ermittlung einer subjektiven Theorie wird in der Literatur vor allem das Instrument des Leitfaden-Interviews vorgeschlagen.^[36] Anders als ein geschlossener Fragebogen, bei dem nur die Zustimmung zu von aufien herangetragene Konstrukte gefragt ist, bietet die halbstandardi- sierte Form des Leitfaden-Interviews die Moglichkeit, dass sowohl Forscher als auch Befrag- ter das Gesprach gestalten konnen und die Sichtweise des Befragten relativ unverzerrt erfasst werden kann.^[37]

Zur Datenerhebung wurde ein Leitfaden zu guten Geschichtsunterricht erstellt, der be- wusst kurz gehalten wurde, um der subjektiven Theorie der einzelnen Lehrkraft den notigen Gestaltungsraum zu bieten. Dennoch wurden einige Fragen im Leitfaden festgehalten, um einen Bezug zu den 18 Prinzipien guten Unterrichts herstellen zu konnen und zusatzlich eine Vergleichbarkeit zwischen den verschiedenen Lehrkraften zu gewahrleisten. Vom Ablauf her wurdejedes Interview mit der offenen Frage, was fur denjeweiligen Lehrer guter Geschichts- unterricht sei, eroffnet. Im Anschluss wurden abhangig vom Gesprachsverlauf Fragen zu den Bereichen Lerngegenstand und Nutzung gestellt. Auf explizite Fragen zu dem Bereich Pro- zessstruktur wurde bewusst verzichtet, da der Fokus dieser Arbeit domanenspezifisch auf den fachlichen Prinzipien guten Geschichtsunterricht liegen soll. Wahrend der Interviews wurde aufierdem die Moglichkeit genutzt, Nachfragen (ad-hoc-Fragen) zu stellen, um oberflachliche Aussagen zu konkretisieren und Verstandnisfragen zu klaren. Am Ende des Interviews wurde die Moglichkeit geboten, noch Erganzungen oder womoglich Anderungen zu aufiern. Auf die Struktur-Lege-Technik wurde verzichtet.

Insgesamt wurden Interviews mit sieben Lehrkraften durchgefuhrt, darunter vier Ge- schichtslehrkrafte, eine Erdkunde-, eine Politik- und eine Sozialwissenschaftslehrkraft. Vorab wurden die Lehrkrafte dahingehend informiert, dass im Interview ihre personliche Sicht auf Geschichtsunterricht gefragt sei. Die Dauer der Interviews betrug zwischen sieben und elf Mi- nuten. Die Interviews wurden per Audioaufnahme festgehalten und anschliefiend inhaltlich transkribiert. Es wurde versucht, moglichst nahe am sprachlichen Original zu bleiben. Zur besseren Lesbarkeit wurden Fullworter, Dopplungen und sprachliche Fehler jedoch getilgt. Der Verzicht auf eine Spontansprachanalyse liegt darin begrundet, dass grammatikalische Parameter, Prosodie oder Ahnliches nicht von Forschungsinteresse sind, sondern vor allem der Inhalt der Aufierungen im Vordergrund steht.

4. Auswertung

Zur Auswertung des Transkriptmaterials wurde eine Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring durchgefuhrt.^[38] Mayring unterscheidet zwischen drei Grundtechniken: Erstens die Zusammen- fassung, bei der in einem reduktiven Prozess eine induktive Kategorienbildung durchgefuhrt wird. Zweitens die Explikation, bei der bei unklaren Textstellen auf zusatzliches Material zu- ruckgegriffen wird, um das Verstandnis zu erweitern und drittens die Strukturierung, bei der durch im Vorfeld gebildete deduktive Kategorien das Material systematisiert wird.^[39]

Die Grundtechnik der Strukturierung basiert auf drei Schritten: Erstens wird definiert, was eine Kategorie ausmacht, bevor zweitens ein Ankerbeispiel ausgewahlt wird, die als pro- totypisches Beispiel fur eine Kategorie gelten soil. Im dritten Schritt werden Kodierregeln aufgestellt, um eindeutige Zuordnungen zu ermoglichen. Strukturierende Inhaltsanalyse kon- nen abhangig von der Zielsetzung weiter in formale, inhaltliche, typisierende und skalierende Strukturierung differenziert werden.^[40] In dieser Arbeit wird in erster Linie eine inhaltliche Strukturierung vorgenommen.

Bei der inhaltlichen Strukturierung werden Inhalte aus dem Material herausgefiltert. Welches Material extrahiert werden soll, ist abhangig von den gebildeten Kategorien.^[41] In die­ser Arbeit wurden in Anlehnung an die 18 Prinzipien guten Geschichtsunterricht 18 Kategori­en gebildet. Bei der Zuordnung der Ankerbeispiele trat das Problem auf, dass nicht fur alle Kategorien prototypische Beispiele im Untersuchungsmaterial vorhanden waren. Aus diesem Grund wurden die aussagekraftigsten Beispiel ausgewahlt. Die Kategorienliste samt der An­kerbeispiele befindet sich im Anhang.^[42]

Nach Bestimmung der Ankerbeispiele wurde das ganze Material untersucht und fur jede Lehrkraft die Ubereinstimmung der Aussagen der Lehrkrafte mit den 18 Kategorien er- mittelt. Dabei wurde auf eine quantitative Methode zuruckgegriffen, um eine Ubersicht zu er- halten, welche Lehrkraft, die meisten Kategorien im Interview berucksichtigt hat. Fur jede Kategorie, die sich mit Aussagen einer Lehrkraft deckt, wird ein Punkt pro Kategorie verge- ben. Entspricht der Inhalt nur in Teilen der Kategorie, weil er nicht ausreichend fachlich oder zu oberflachlich war, wurde nur ein halber oder kein Punkt vergeben, wenn die Kategorie nicht erfullt wurde. Jede Kategorie konnte nur einmal erfullt werden, sodass maximal 18 Punkte erreicht werden konnen. Sollten sich Aussagen im Material auffinden, die nicht den 18 deduktiven Kategorien zugeordnet werden konnten, werden weitere Kategorien induktiv ge­bildet. Dieses Vorgehen entspricht der Grundtechnik der Zusammenfassung in Form der in- duktiven Kategorienbildung.^[43]

[...]

^[1] Aus Grunden der besseren Lesbarkeit wird auf die gleichzeitige Verwendung von mannlicher und weiblicher Sprachformen verzichtet. Samtliche Personenbeschreibung im Plural gelten fur beide Geschlechter.

^[2] Vgl. Gautschi, Peter (2009): Guter Geschichtsunterricht. Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise. Schwalbal/Ts.,

S. 229-238.

^[3] Ders./Bernhardt, Markus/Mayer, Ulrich (2012): Guter Geschichtsunterricht - Prinzipien. In: Barricelli, Michele/Lucke, Martin (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Bd. 1. Schwalbach/Ts., S. 326-448.

^[4] Vgl. Kernlehrplan fur die Gesamtschule - Sekundarstufe I inNordrhein-Westfalen. Gesellschaftslehre. Erdkunde, Geschichte, Politik, S.11, abrufbar unter: https://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/upload/lehrplaene_download/gesamtschule/GE_Gesellschaftsle hre_Endfassung.pdf (Stand 07.08.2017).

^[5] Vgl. Helmke, Andreas (2006): Was wissen wir uber guten Unterricht? Uber die Notwendigkeit einer Ruckbesinnung auf den Unterricht als „Kerngeschaft“ der Schule. In: Padagogik, 2/2006, S. 42-45.

^[6] Vgl. Gautschi, Peter (2009): Grundlagen, S. 99.

^[7] Gautschi, Peter/Bernhardt, Markus/Mayer, Ulrich (2012): Prinzipien, S. 326.

^[8] Vgl. Gautschi, Peter/Bernhardt, Markus/Mayer, Ulrich (2012): Prinzipien, S. 328.

^[9] Vgl. Mayer, Ulrich/ Gautschi, Peter/Bernhardt, Markus (2012): Themenbestimmung im Geschichtsunterricht der Sekundarstufe, in: Barricelli, Michele/Lucke, Martin (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts, Bd. 1. Schwalbach/Ts., S. 378.

^[10] Vgl. Klafki, Wolfgang (1976): Aspekte kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft. Gesammelte Beitrage zur Theorie-Praxis-Diskussion. Weinheim, S.51.

^[11] Klafki, Wolfgang (1992): Allgemeinbildung in der Grundschule als Bildungsauftrag des Sachunterrichts. In: Lauterbach, Roland/Kohnlein, Walter/Spreckelsen, Kay/Klewitz, Elard (Hrsg.): Brennpunkte des Sachunterrichts. Kiel, S. 18.

^[12] Vgl. Gautschi, Peter/Bernhardt, Markus/Mayer, Ulrich (2012): Prinzipien, S. 331.

^[13] Unter dem Begriff des „kollektiven Gedachtnis“ ist das Konzept von Halbwachs gemeint, bei dem zum Einen das „kollektive Gedachtnis als ein organisches Gedachtnis eines Individuums, das sich im Horizont eines soziokulturellen Umfeldes herausbildet“ und zum Anderen „das kollektive Gedachtnis als der durch Interaktion und Kommunikation, Medien und Institutionen innerhalb von sozialen Gruppen und Kulturgemeinschaften erfolgende Bezug aufVergangenes“ gemeint ist. Vgl. Erll, Astrid (2011): Kollektives Gedachtnis und Erinnerungskulturen. Eine Einfuhrung. Stuttgart, S. 17. Vgl. auchGautschi, Peter/Bernhardt, Markus/Mayer, Ulrich (2012): Prinzipien, S. 347.

^[14] Vgl. Mayer, Ulrich/ Gautschi, Peter/Bernhardt, Markus (2012): Themenbestimmung, S. 385.

^[15] Mayer, Ulrich/Pandel, Hans-Jurgen (1976): Kategorien der Geschichtsdidaktik und Praxis der Unterrichtsanalyse. Zur empirischen Untersuchung fachspezifischer Kommunikation im historisch-politischen Unterricht. Stuttgart, S. 49ff.

^[16] Mayer, Ulrich (2005): Qualitatsmerkmale historischer Bildung. Geschichtsdidaktische Kategorien als Kriterien zur Bestimmung und Sicherung der fachdidaktischen Qualitat des historischen Lernens. In: Hansmann, Wilfried/Hoyer, Timo (Hrsg.): Zeitgeschichte und historische Bildung. Festschrift fur Dietfrid, Krause-Vilmar. Kassel, S. 223-243.

^[17] Die Zusammenfassung ist in Anlehnung an Gautschi, Peter/Bernhardt, Markus/Mayer, Ulrich (2012): Prinzipien, S. 341-342.

^[18] Vgl. Mayer (2005): Geschichtsdidaktische Kategorien, S. 226-240.

^[19] Vgl. Gautschi (2009): Grundlagen, S. 49.

^[20] Vgl. Gautschi, Peter/Bernhardt, Markus/Mayer, Ulrich (2012): Prinzipien, S. 335.

^[21] Vgl. Jeismann, Karl-Ernst (2000): Geschichtsbewufitsein als zentrale Kategorie der Didaktik des Geschichtsunterrichts. In: Jacobmeyer, Wolfgang/Schonemann, Bernd (Hrsg.): Geschichte und Bildung. Beitrage zur Geschichtsdidaktik und zur historischen Bildungsforschung. Paderborn, S. 46-72, S. 63.

^[22] Vgl. Ebenda, S. 63.

^[23] Vgl. Ebenda, S. 63f.

^[24] Vgl. Ebenda, S. 64.

^[25] Vgl. Rusen, Jorn (2008): Historisches Lernen. Grundlage und Paradigmen. Schwalbach/Ts., S. 75.

^[26] Ebenda, S. 62.

^[27] Vgl. Barricelli, Michele (2012): Narrativitat In: Ders../Lucke, Martin (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Bd. 1. Schwalbach/Ts., S. 268.

^[28] Vgl. Gautschi, Peter/Bernhardt, Markus/Mayer, Ulrich (2012): Prinzipien, S. 338.

^[29] Vgl. Ebenda, S. 342.

^[30] Vgl. Ebenda, S. 344.

^[31] Vgl. Clausen, Marten/Reusser, Kurt/Klieme, Eckard (2003): Unterrichtsqualitat auf der Basis hoch-inferenter Unterrichtsbeurteilungen. Ein Vergleich zwischen Deutschland und der deutschsprachigen Schweiz. In: Unterrichtswissenschaft31. Heft 2, S. 129.

^[32] Meyer-Hamme, Johannes/Thunemann, Holger/Zulsdorf-Kersting, Meik (Hrsg.) (2012): Was heifit guter Geschichtsunterricht? Perspektiven im Vergleich. Schwalbach/Ts.

^[33] Vgl. Helmke, Andreas (2015): Unterrichtsqualitat und Lehrerprofessionalitat. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts. 6. Auflage. Seelze-Velber, S. 177.

^[34] Vgl. Gunther-Arndt, Hilke (2014): Historisches Lernenund Wissenserwerb. In: Dies./Zulsdorf-Kerting, Meik (Hrsg.): Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch fur die Sekundarstufe I und II. 6. Auflage. Berlin, S. 40-41.

^[35] Vgl. Thunemann, Holger (2012): „Ganz, ganz historisch gedacht“. Merkmale guten Geschichtsunterricht aus Lehrerperspektive. In: Mayer-Hamme, Johannes/Thunemann, Holger/Zulsdorf-Kersting, Meik (Hrsg.): Was heidt guter Geschichtsunterricht? Perspektiven im Vergleich. Schwalbach/Ts.,, S. 53.

^[36] Vgl. Ebenda, S. 42.

^[37] Vgl. Koster, Manuel (2016): Methoden empirischer Sozialforschung aus geschichtsdidaktischer Perspektive. In: Thunemann, Holger/Zulsdorf-Kersting, Meik (Hrsg.): Methoden geschichtsdidaktischer Unterrichtsforschung. Schwalbach/Ts., S. 33.

^[38] Mayring, Philipp (2015): Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlage und Techniken. 12. Auflage. Berlin.

^[39] Vgl. Ebenda, S. 67.

^[40] Vgl. Ebenda, S. 68.

^[41] Vgl. Ebenda, S.103.

^[42] Siehe Anhang: 8.2 Ankerbeispiele.

^[43] Vgl. Mayring, Philipp (2015): Qualitative Inhaltsanalyse, S. 85-87.