Gendersensibler BE-Unterricht in der Grundschule

Situationsanalyse des gegenwärtigen Kunstunterrichts exemplarisch an einer Volksschulklasse


Bachelorarbeit, 2017
84 Seiten, Note: 3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitende Bemerkungen

2 Die Bedeutung von Gender
2.1 Definition
2.2 Aktueller Stand der Geschlechterforschung

3 Geschlechtsunterschiede in der Schule
3.1 Politische Maßnahmen
3.2 Mädchen und Jungenförderung
3.2.1 Mädchenförderung
3.2.2 Jungenförderung
3.3 Koedukation oder Monoedukation
3.3.1 Historische Entwicklung
3.3.2 Argumentation

4 Gendersensibler Unterricht im Kreativfach Bildnerische Erziehung
4.1 Der Lehrplan
4.2 Unterrichtsbeispiele für einen gelingenden BE Unterricht
4.2.1 Die Kunstwerkstatt
4.2.2 Vom Stock zum Turm
4.2.3 Es klappert und klingt
4.2.4 XXL- Totempfähle
4.2.5 Weißes Papier

5 Empirische Untersuchungen
5.1 Untersuchungsmethoden
5.1.1 Qualitative Forschung
5.1.2 Aktionsforschung
5.1.3 Bildanalyse nach Roland Barthes
5.2 Forschungsfragen
5.3 Durchführung der Untersuchung
5.3.1 Untersuchungsrahmen
5.4 Ergebnisse und Interpretation
5.4.1 Ergebnisse zum Thema „Das ist meine Traumwelt“
5.4.2 Ergebnisse „Wer oder was ist dein Supervorbild?“

6 Resümee und pädagogische Konsequenzen

7 Literaturverzeichnis

8 Abbildungsverzeichnis

9 Anhang
9.1 Schülerarbeiten
9.2 Leitfaden für gendergerechtes Formulieren

ABSTRACT

Über die Genderthematik wird in unserer westlichen Gesellschaft in regelmäßi- gen Abständen diskutiert und argumentiert. Sei es am Arbeitsplatz oder aktuell in Zusammenhang mit den jährlichen PISA Testungen. Angeblich zeigen sich an den Ergebnissen signifikante Leistungsunterschiede zwischen den Ge- schlechtern.

Gegenüber den letzten PISA Erhebungen von 2014 hat die Genderbedeutung allerdings deutlich zugenommen. Beide Geschlechter werden mit allerlei (Vor)urteilen konfrontiert und vor allem die ungleiche Behandlung von Buben und Mädchen wirft Fragen für einen gendersensiblen Unterricht auf. Jungen und Mädchen werden nicht nur unterschiedlich behandelt, sondern man schreibt den Kindern aufgrund ihres Geschlechtes auch unterschiedliche Attri- bute zu. Ist dies gerechtfertigt? Beginnt diese vermeintlich ungleiche Behand- lung bereits im frühen Kindesalter? Welche Auswirkungen - oder auch nicht - hat dies auf Kinder im Volkschulalter? Welche Erwartungen haben Lehrperso- nen an Mädchen und Jungen im Unterricht? Haben Mädchen und Jungen tat- sächlich verschiedene Interessen oder werden ihnen diese aufgezwungen?

Die theoretische Beschäftigung mit dem Thema Gender und Geschlechtsunterschiede in der Schule erfolgt im ersten Teil meiner Arbeit. Durch die intensive Auseinandersetzung mit der Literatur wird die Bedeutung des BE- Unterrichts herausgearbeitet und es soll deutlich gemacht werden, warum sich Lehramtsstudierende bereits während ihrer Ausbildung intensiv mit gendersensiblem Unterricht auseinandersetzen sollten.

Im Rahmen des Forschungsteils beforsche ich mittels Bildanalyse und Interpretationen einiger Schülerinnen- und Schülerarbeiten mit Blick auf die Genderthematik die bildnerische Umsetzung der Themen „Das ist meine Traumwelt“ und „Mein Supervorbild“.

1 Einleitende Bemerkungen

Als Mutter zweier kleiner Buben bietet sich mir des Öfteren die Gelegenheit, in meinem Umfeld Unterschiede im Verhalten von Mädchen und Jungen zu be- obachten. Aufgrund dieser Beobachtungen stelle ich mir die Frage, ob ich als Lehrperson auf diese vermeintlichen (Verhaltens-)Unterschiede in meinem künftigen Unterricht eingehen soll und ob und wie ich Mädchen und Jungen in weiterer Folge geschlechterspezifische Unterrichtsangebote bieten muss. Ge- rade die Volksschule muss allen Kindern gerecht werden - abseits stereotyper Geschlechtervorstellungen.

In unserer zunehmend digitalisierten Welt spielt der Kunstunterricht meiner Meinung nach eine immer größere Rolle. Wo sonst können die Kinder ihrer Kreativität freien Lauf lassen und eigene Ideen umsetzen?

Allerdings konnte ich in meiner Schulpraxis regelmäßig beobachten, dass Kin- der streng nach Vorgabe arbeiten mussten: Schablonengefertigte Tulpen an den Fenstern, von der Decke hängende, „wattebauschgeklebte“ Schafherden und Eulen als Ausmalbilder beschäftigten die Kinder in den Schulen. Kunst vom laufenden Band in der Massenproduktion. Auffallend bei meinen Schulbesu- chen war für mich des Weiteren der verschwindend geringe Anteil an Kunst- werken aus den Bereichen dreidimensionales Gestalten und Modellieren. Und das obwohl im Lehrplan der Volksschule verpflichtend festgehalten wird, dass auf das Festlegen von Gestaltungsweisen und auf das Ausmalen von Vorlagen verzichten werden soll „weil dadurch die kreativen Fähigkeiten der Kinder un- terbunden werden“ (BMB, BGBl II Nr 107/ 2007, S. 10).

Wichtig für einen gendersensiblen Unterricht ist es, freie Themenwahl anzubieten und die Kinder nicht einfach Vorlagen nachzeichnen zu lassen.

„Die wirklichkeitsnahe Abbildung ist kein Qualitätskriterium, nachdem Sie das Bild eines Kindes bewerten sollten. Das fantasievolle und detailreiche, differenzierte Zeichnen, Malen, Formen und Bauen, das auf einem reichen Wahrnehmungs- und Erfahrungshintergrund basiert, sollte vielmehr im Vordergrund stehen. Des- halb ist es wenig sinnvoll, kindliche Gestaltungen zu korrigieren“ (Kirchner, 2008, S. 19).

Lehrpersonen, welche starre Themen vorgeben, stellen durch die Themenvergabe gewisse Erwartungen an Kinder und drücken Schülerinnen und Schüler somit auch in vorprogrammierte Rollenklischees.

Im ersten Kapitel setze ich mich mit der Definition von Gender auseinander. Daraus resultierend betrachte ich im zweiten Kapitel Geschlechtsunterschiede in der Schule und zeige im folgenden Kapitel Beispiele für einen gendersensib- len Unterricht im Fach Bildnerische Erziehung. In der anschließenden For- schung interpretiere ich Bilder von Schülerinnen und Schülern in Bezug auf die Genderthematik und überprüfe dazu gewonnene Information aus der Literatur- recherche.

Im Zuge meiner Schulpraxis in der Volksschule führte ich in zwei Klassen der vierten Schulstufe meine Forschungsarbeit durch und konnte spannende Beobachtungen erleben, welche ich in dieser Bachelorarbeit dokumentiere.

2 Die Bedeutung von Gender

Die Erforschung der Geschlechter (Gender Studies) der vergangenen Jahrzehnte hatte zur Folge, dass das Geschlecht in zwei Kategorien unterteilt wurde: „Sex“ und in „Gender“.

2.1 Definition

Der Begriff „Gender“ stammt aus dem Englischen und bezeichnet das soziale Geschlecht. Diese Geschlechterrollen werden gebildet von der Gesellschaft und haben Verbote, Strafen und Belohnungen als Reaktion zur Folge (Schößler, 2008, S. 10).

Frauen und Männern werden von der Gesellschaft ganz bestimmte Eigenschaften zugewiesen, dabei wird meist ein eindeutig männliches oder weibliches Verhalten erwartet - nicht nur von Erwachsenen, sondern auch von Kindern. Das Ideal des richtigen Verhaltens soll erreicht werden und auch mittels der passenden Körpersprache dargestellt werden (BMBF, 2014, S. 24).

Diese Verhaltensnormen werden untermauert durch die richtige Kleidung, aber auch durch die Mimik und Gestik. So schickt es sich angeblich nicht für Frauen, sich in der Öffentlichkeit laut grölend zu zeigen, da dieses Verhalten männlich konnotiert ist (Schößler, 2008, S. 10).

„Gender beschreibt Personen auch in ihren sozialen Verhältnissen zueinander und untereinander. Es erfasst somit Hierarchien und Diskriminierungen“ (BMBF, 2014, S. 24).

Der Begriff „sex“ steht hingegen für das anatomische Geschlecht und kann - muss aber nicht - gleichbedeutend mit Gender sei. So kann ein Mann (anatomisch) auch gesellschaftlich die Rolle des Mannes übernehmen, aber trotzdem weibliche Verhaltensweisen an den Tag legen (Schößler, 2008, S. 10).

Durch diese Differenzierung zwischen sex und gender wird das Geschlecht heutzutage nicht nur durch die Merkmale definiert, welche uns bei der Geburt mitgegeben wurden, sondern es wird auch der Fokus gelegt auf die sozialen Prozesse, welche Männer und Frauen in ihrem Verhalten leiten (Schößler, 2008, S. 11).

2.2 Aktueller Stand der Geschlechterforschung

Laut Kreienbaum und Urbaniak (Kreienbaum & Urbaniak, 2006, S. 46f.) geben folgende Thesen den Stand der Geschlechterforschung wieder:

- Es gibt keinen weiblichen oder männlichen Sozialcharakter.
- Die Einteilung in Mädchen und Jungen dient der Reduzierung von Kom- plexität.
- Geschlechterverhalten ist kontextabhängig.
- Das Geschlecht ist (nur) eine von mehreren Strukturkategorien.
- Ziel der familiären wie der schulischen Erziehung ist die Mündigkeit.

„Ein Mann oder eine Frau zu werden, ist ein sozialer Prozess (engl. doing gen der) (Kreienbaum & Urbaniak, 2006, S. 39).

Kaiser hegt die Vermutung, dass die Schule „als Institution ohne gezielte Beachtung von Geschlechterdifferenzen auch zur Reproduktion der hierarchischen Geschlechterverhältnisse beiträgt, aber durchaus zu einer geschlechterbewussten Bildung beitragen könnte“ (Kaiser, 2004, S. 376).

3 Geschlechtsunterschiede in der Schule

Laut Faulstich-Wieland entstand durch das Hervorheben der Geschlechterdifferenzen eine „Dramatisierung von Geschlecht“ (Faulstich-Wieland, 2005, S. 6). Es herrscht die Annahme, dass Jungen als dominant gelten im Klassengeschehen, und die Mädchen hätten im koedukativen Unterricht nicht die Möglichkeit, sich in diesem Unterricht zu behaupten. Faulstich-Wieland sieht es so, dass „Jungen unter Generalverdacht“ stehen, während Mädchen beschützt werden sollten (ebd.).

Darüber hinaus lässt sich auch feststellen, dass Jungen häufiger als Mäd- chen die Diagnose ADHS gestellt bekommen, und in weiterer Folge auch häufiger Medikamente verschrieben bekommen (Siedenbiedel & Theurer, 2014, S. 13).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Häufigkeit von ADHS-Diagnosen (Siedenbiedel & Theurer, 2014, S. 13)

Laut der Eurydice Studie (Eurydice, 2010, S. 11) „ist der Vorsprung der Mädchen im Lesen“ der auffälligste Geschlechterunterschied in den Bildungsleistungen.

„Im Durchschnitt lesen Mädchen mehr und haben mehr Freude am Lesen als Jungen. Ein Leistungsvorsprung der Mädchen im Lesen wurde durchgängig in allen Staaten, in unterschiedlichen Altersgruppen, Untersuchungszeiträumen und Bildungsgängen erkannt“ (ebd.).

Bei der PISA- Testung im Jahr 2009 konnten die Mädchen einen Vor- sprung von 41 Punkten erzielen, und im OECD-Schnitt war die Lesekom- petenz der Mädchen um 39 Punkte höher als die der Jungen (BMBF, 2014, S. 16).

In Mathematik ergaben die Testungen der Eurydice-Studie bei Mädchen und Jungen vergleichbare Ergebnisse, und erst in höheren Klassen schnitten die Jungen besser ab (Eurydice, 2010, S. 13).

Ungefähr gleich gute Bildungsleistungen erzielten die Schülerinnen und Schüler in den Naturwissenschaften. Der einzige markante Unterschied zeigt sich hier in der Arbeitshaltung:

„Mädchen sind im Durchschnitt weniger selbstbewusst in Bezug auf ihre Fähigkeiten in naturwissenschaftlichen Fächern als ihre männlichen Mitschüler“ (ebd.).

Viele Lehrpersonen können beobachten, dass Mädchen gute Leistungen oft durch große Anstrengung beim Lernen oder durch Glück erklären (extern und variabel), hingegen schulische Misserfolge auf mangelnde Fähigkeiten (internal stabil) zurückführen.

Diese sogenannte Attributionstheorie nach Weiner lässt sich grafisch folgenderweise veranschaulichen (BMBF, 2014, S. 56):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Attributionstheorie nach Weiner (BMBF, 2014, S. 56)

Demgegenüber erklären Jungen ihre Erfolge durch ihre eigenen Begabungen und Misserfolge durch mangelnde Anstrengung.

„Der Attributionsstil der Jungen ist also vergleichsweise motivationsförder- licher: Sie schreiben sich ihre Erfolge selber zu“ (BMBF, 2014, S. 56). Lehrpersonen sollten vor allem darauf achten, den Schülerinnen und Schülern nicht spezielle genderspezifische Attributionen anzudichten, denn dies könnte sich negativ für die Jungen auswirken (Cornelissen, 2009, S. 7).

Jungen sind von „überzogenen Erwartungen an sie als Männer überfor- dert“ und können antiquierte „Männlichkeitsvorstellungen“ vor den selbst- bewussten Mädchen nicht aufrechterhalten oder gar umsetzen (ebd.).

Des Weiteren gibt es mehr männliche Schulabbrecher als weibliche, und Schülerinnen beenden die Sekundarstufe II auch erfolgreicher als Jungen. Außerdem schließen Mädchen höhere Schulen mit Matura mit besseren Noten ab, und sichern sich so den Zugang zu den gewünschten Hochschulstudiengängen (Eurydice, 2010, S. 13).

Laut Martenstein wiederholen auch mehr Jungen als Mädchen eine Schulstufe (Martenstein, 2013). Hinzu kommt auch noch, dass Jungen „deutlich häufiger psychische Probleme“ aufweisen (wie zum Beispiel die Depression) und auch verhaltensauffälliger sind- dies zeigt sich vor allem im „exzessiven Medienkonsum“ bei Jungen (Hauschild, 2013, o. S.).

Dazu erläutert Hurrelmann in einem Interview, dass Mädchen in ihrer Freizeit vielfältigen Interessen nachgehen.

„Dadurch werden alle Sinne angesprochen, und das fördert die Leistungs- fähigkeit, wie die moderne Hirnforschung uns bestätigt. Das würde auch Jungs gut tun: Hämmern, Sport machen, Bewegung. Aber viele Jungen machen den Laden zu und holen sich die große weite Welt lieber auf den Bildschirm. Sie bauen ihren Bewegungsdrang und damit ihre Aggressionen nicht ab. Das ist eine Entwicklung wie bei der Schere in den schulischen Leistungen: Von der steigenden Verfügbarkeit der elektronischen Medien sind die Jungs in einem ungleich höherem [sic] Ausmaß angezogen und nutzen sie unproduktiver. Auch hier liegt eine Herausforderung für die pä- dagogische Arbeit“ (Hurrelmann, 2010, o. S.).

Dies bestätigt auch das Statistische Bundesamt: „Während 68% der Jungen auch Spiele und Musik herunterladen, interessieren sich nur 35% der Mädchen dafür“ (Statistisches Bundesamt 2004; zitiert nach Gender in Zahlen, 2009, S. 9).

3.1 Politische Maßnahmen

Um die Gleichstellung zwischen Mädchen und Buben in der Schule zu erreichen, wurden in den vergangenen Jahrzehnten mehrere Novellen verabschiedet. So wurde zum Beispiel folgendes beschlossen (BMBF, 2014, S. 19f.):

- gemeinsamer Werkunterricht in der Volksschule (1979)
- „Geometrisches Zeichnen“ auch für Mädchen ein Pflichtfach in Hauptschulen (1985)
- „Hauswirtschaft“ auch für Buben ein Pflichtfach in Hauptschulen (1987)
- Umbenennung von „Hauswirtschaft“ in „Ernährung und Haushalt“ (1997)

Durch eine weitere Novelle wurde auch auf geschlechtsspezifische Schulbezeichnungen verzichtet. So wurde die „Bildungsanstalten für Kindergärtnerinnen“ im Jahre 1982 umbenannt in „Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik“. Erstaunlicherweise wurden ab diesem Zeitpunkt nur mehr Schüler erwähnt in den Lehrplänen, auch wenn nur wenige Buben dieses Bildungsangebot nutzten (BMBF, 2014, S. 20).

Im Jahr 1995 erfolgte ein Grundsatzerlass zum Unterrichtsprinzip „Erziehung zur Gleichstellung von Frauen und Männern“.

Dessen Ziele und Inhalte sind:

„Das Unterrichtsprinzip „Erziehung zur Gleichstellung von Frauen und Männern“ soll dazu beitragen, alle im Bildungsbereich tätigen Personen zu motivieren, Fragen der Gleichstellung der Geschlechter verstärkt in den Lehrinhalten der Lehrpläne, im Unterricht, in den Schulbüchern und sonsti- gen in Verwendung stehenden Unterrichtsmitteln zu berücksichtigen sowie die Diskussion an den Schulen über diese Themen zu intensivieren.

Das Unterrichtsprinzip soll zu einem Verhalten im täglichen Umgang mit den Mitmenschen, das vom Grundsatz der gleichrangigen Partnerschaft von Frauen und Männern getragen ist, erziehen. Weiters sollen die Schülerinnen und Schüler zur Bereitschaft hingeführt werden, Ursachen und Auswirkungen tradierter geschlechtsspezifischer Benachteiligungen zu reflektieren und aus der gewonnenen Erkenntnis ein Verhalten zu entwickeln, mit dem ein Beitrag zur Gleichstellung von Frauen und Männern geleistet werden kann“ (Bundesministerium für Bildung und Frauen, Rundschreiben Nr. 77/1995, Geschäftszahl 15.510/60-Präs.3/95).

Im Rundschreiben sind folgende sechs Anliegen formuliert, welche umgesetzt werden sollten:

- „Bewusstmachung von geschlechtsspezifischer Sozialisation durch
Familie, Schule, Medien und Arbeitswelt sowie von Auswirkungen die- ser Sozialisation auf die Ausbildungs- und Berufswahl, Lebensplanung, Freizeitgestaltung und das eigene Denken und Verhalten (wie Körper- sprache, Kommunikation, Rollenvorstellungen usw.) in jeweils alters- adäquater Form.
- Wahrnehmung von Ursachen und Formen geschlechtsspezifischer Ar- beitsteilung im Privatbereich und in der Arbeitswelt, der damit verbun- denen Berufschancen und Arbeitsbedingungen sowie der unterschiedli- chen Repräsentanz von Frauen und Männern in bestimmten Bereichen (wie Politik, Bildungswesen, Kunst, Wissenschaft, Handwerk, Technik) in der Vergangenheit und Gegenwart.
- Erkennen möglicher Beiträge zur Tradierung und Verfestigung von Rol- lenklischees im Lebensfeld Schule (und anderer Lebensfelder) durch Lehrinhalte, Unterrichtsmittel und Verhaltensweisen aller Schulpartner. x Reflexion des eigenen Verhaltens, der Interaktionen im Unterricht, des täglichen Umgangs miteinander, der eigenen Geschlechtsrollenvorstel- lungen.
- Bewusstmachen von alltäglichen Formen von Gewalt und Sexismus in der Schule, am Arbeitsplatz, in den Medien; Aufzeigen von Möglichkeiten zur Prävention und Intervention sowie von Schritten zum partnerschaftlicher Umgang miteinander.
- Förderung der Bereitschaft zum Abbau von geschlechtsspezifischen Vorurteilen und Benachteiligungen, Förderung bzw. Ausgleich von Defiziten in Bezug auf sozialkooperative Verhaltensweisen und Selbstvertrauen sowie Förderung des Partnerschaftlichen Verhaltens von Buben und Mädchen“ (ebd.).

Um auf die Geschlechtsunterschiede in der Schule eingehen zu können, ist bei den Lehrpersonen das Entwickeln der Genderkompetenz eine unabdingbare Maßnahme. Laut Grünewald-Huber und v. Gunten (Grünewald-Huber, Gunten, 2009; zitiert nachBMBF, 2014) sind vier Kompetenzbereiche prägend für den gendersensiblen Unterricht:

1. Das Fachwissen zu Gender
2. Die methodisch-didaktischen Fähigkeiten und das genderspezifisch reflektierte Methodenrepertoire
3. Die sozialen und pädagogischen Fähigkeiten
4. Die personalen Fähigkeiten

Bereits im Kindergarten wird häufig die künftige Entwicklung bestimmt. „Mädchen werden öfter gelobt, weil sie schöne und bunte Bilder malen“

(Reinhardt, 2010, S. 13). Dadurch wird Jungen der Eindruck vermittelt, dass „schöne“ Bilder besonders lobenswert sind. Doch Jungen sind nicht unbedingt auf Lob aus (auch wenn sie sich bestimmt darüber freuen), sondern Jungen wollen sich eher mit ihrem Kunstwerk auseinandersetzen und sich auch darüber unterhalten (Reinhardt, 2010, S. 13).

3.2 Mädchen und Jungenförderung

Die gendersensible Pädagogik sollte Schülerinnen und Schüler dazu animieren, ihren Handlungsspielraum zu erweitern. Dies bedeutet, dass die Kinder neue, atypische Rollen einnehmen, welche ihnen bislang fremd waren. Dabei dürfen die Kinder nicht nach der Erwartungshaltung anderer agieren und sollten sich auf die neue Aufgabe einlassen können. So sollten auch Mädchen dazu angespornt werden, Gruppenarbeiten vor der Klasse zu präsentieren und Jungen dürfen dafür die Rolle des Schriftführers einnehmen (BMBF, 2014, S. 27f.).

Die Kinderkunstschule in Bochum setzt es sich zum Ziel, „neue Lernfelder“ für Kinder zu ermöglichen und die Kinder damit in ihrer Entwicklung best- möglich zu fördern. Das Angebot wird regelmäßig und meistens über Jah- re hinweg von über 100 Jungen und Mädchen genutzt, wodurch eine ste- tige Weiterentwicklung der Projekte und der Konzepte ermöglicht wird (Reinhardt, 2010, S. 6).

Lange Zeit war die Mädchenförderung im Fokus der Gesellschaft, doch mittlerweile wird auch die Notwendigkeit der Jungenförderung gesehen.

3.2.1 Mädchenförderung

„Man kommt nicht als Frau zur Welt, man wird es. Kein biologisches, psy- chisches, wirtschaftliches Schicksal bestimmt die Gestalt, die das weibli- che Menschenwesen im Schoß der Gesellschaft annimmt“ (Beauvoir 1968; zitiert nach Schößler, 2008, S. 55).

Der Ursprung der Gender Studies ist in den 70er Jahren in der feministischen Frauenforschung in den USA zu finden. Daraus resultierend wurde die Benachteiligung von Mädchen und Frauen auch in Österreich ab 1980 immer häufiger thematisiert.

Mädchen sollten dazu angehalten werden, ihr Verhalten nicht an die Ge- sellschaft anzupassen, um „der NORMalität“ zu entsprechen (BMBF, 2014, S. 29).

3.2.2 Jungenförderung

Die Jungenförderung beschäftigt sich intensiv mit dem „Wissen, Bewusstsein und Verhalten“ (BMBF, 2014, S. 30).

Laut des Manuskripts des BMBF (S. 31) ist es das Ziel, zu erkennen, „dass

- patriarchale Verhältnisse keine „natürlichen“ Erscheinungen sind (es gab und gibt andere Kulturen) und, dass geschlechtsspezifisches Ver- halten nicht angeboren ist und daher verändert werden kann;

- ein sehr enges Konzept von Männlichkeit (Buben/ Männer müssen stark sein, dürfen nicht weinen, sollen aktiv sein,…) existiert und dieses Konzept mit der Abwertung des sog. Weiblichen einhergeht. (Welcher Bub hat nicht mit Spott zu rechnen, wenn er Mädchenbücher liest und gerne strickt?)“.

Jungen sollten - getrennt von Mädchen - die Möglichkeit haben, sich in neuen Rollen zu üben und tradierte Rollenbilder zu überdenken. Ge- schlechtsspezifische Themen sollten in eigenen Jungengruppen behandelt werden, da der Austausch in gleichgeschlechtlichen Gruppen leichter fällt.

Hierbei sollte „das Schärfen der Selbstwahrnehmung und das Stärken des Selbstbildes“ erreicht werden. (ebd.)

In einem Interview mit dem Spiegel Online erklärte Hurrelmann folgendes:

„Ziel muss es sein, den Jungen in der Schule erst einmal die Sicherheit zu geben, dass sie männlich sein dürfen und sollen. Alle Lehrkräfte, ob Män- ner oder Frauen, sollten darin geschult werden, dass sich Jungen selbst- bewusst entfalten können. Jungen setzen nun mal gerne klare soziale und körperliche Duftnoten, verhalten sich schon mal laut und auffällig, haben mehr Aggressionen. Sie dürfen nicht immer nur die Ansage bekommen, ihr Verhalten sei falsch. Im Rahmen ganz klarer Regeln und Sanktionen sollte das in der Schule zugelassen werden. Ich denke, das können auch weibli- che Lehrkräfte bewerkstelligen, aber wenn wir einer dauerhaften Feminisie- rung der Umgangsformen entgehen wollen, gehören gleich viele männliche Lehrkräfte in jede Schule und in jeden Kindergarten. Nur so kann es gelin- gen, junge Männer aus ihrer engen traditionellen Geschlechtsrolle heraus- zulocken“ (Hurrelmann, 2010, o. S.).

Die Gründerin der Kinderkunstschule, Andrea Reinhardt, konnte bei ihren Recherchen nur wenige Publikationen und Informationen zum Thema „Jungenkunst“ finden. Reinhardt weist darauf hin, dass Jungen „besonders gerne experimentell“ (Reinhardt, 2010, S. 11) arbeiten und dabei auch bevorzugt mit diversen Materialien arbeiten. Das Hauptinteresse dabei ist „das Kennenlernen von Neuem und das spontane Experimentieren mit Gestaltungsmöglichkeiten und Material“ (ebd.).

3.3 Koedukation oder Monoedukation

3.3.1 Historische Entwicklung

Lange Zeit wurden Mädchen von der Schulbildung ausgeschlossen. Erst durch die Schulreform von Maria Theresia hatten auch Mädchen das Recht auf Unterricht in der Volksschule. Erwähnenswert ist hierbei aller- dings, dass Mädchen und Jungen nach zwei verschiedenen Lehrplänen unterrichtet wurden. Bei den Mädchen hatte der Handarbeitsunterricht ei- nen hohen Stellenwert, und so wurden die Lernfächer reduziert. Die Jun- gen mussten dafür verpflichtet am Turnunterricht teilnehmen (BMBF, 2014, S. 7f.).

Erst 1805 erlaubte die politische Schulverfassung Mädchen auch den Be- such der Hauptschule - allerdings nur, wenn nicht zu viele Jungen zum Unterricht angemeldet waren. Fortführender Schulbesuch wurde schließ- lich Ende des 19. Jahrhunderts erlaubt in eigenen Mädchenlyzeen, wo aber keine Matura abgelegt werden konnte. Dieser Entwicklungsschritt brauchte wiederum beinahe ein ganzes Jahrhundert (1872). Die Matura berechtigte die Mädchen damals aber nicht zum Studium, denn erst ab 1897 erlaubte die Philosophische Fakultät der Stadt Wien den Mädchen ein Universitätsstudium (ebd.).

Ursprünglich sollte die Monoedukation die Mädchen fördern und ihnen auch die Schulbildung ermöglichen. Mitte der 70er Jahre wurde dann die Koedukation eingeführt, damit sowohl Mädchen als auch Jungen derselbe Zugang zur Bildung ermöglicht werden konnte und auch um die Gleichstellung der Geschlechter zu fördern (Eurydice, 2010, S. 99).

Es war mit der Koedukation „die Hoffnung verbunden, ƒ dass durch den gemeinsamen Unterricht von Mädchen und Buben die Ge- schlechterrollenklischees vermindert würden und ein gleichberechtigter, herrschaftsfreier Umgang zwischen den Geschlechtern entsteht, ƒ dass es zu einer weitergehenden Öffnung der traditionell männlichen Bil- dungseinrichtungen für Frauen kommt (waren an die Öffnung traditionell weiblicher Bildungseinrichtungen für Männer ebenfalls Hoffnungen ge- knüpft?) und ƒ dass in Folge die geschlechtsspezifische Aufteilung des Arbeitsmarktes überwunden werden kann und Frauen ein größeres Maß an Einfluss und Teilhabe an Macht erhalten.

Diese Hoffnungen konnten trotz der nun fast 40 Jahre währenden Koedukationspraxis nicht eingelöst werden“ (BMBF, 2014, S. 11).

In den vergangenen Jahren zeugten neu aufkommende Diskussionen von einem wieder vermehrten Interesse an der Monoedukation. Verfechter des getrenntgeschlechtlichen Unterrichtes weisen darauf hin, dass „die Mono- edukation Mädchen und Jungen größere Freiheiten in der Wahl von Fä- chern bietet, die traditionell nicht ihrem Geschlecht zugeordnet werden“ (Eurydice, 2010, S. 99).

3.3.2 Argumentation

Es lassen sich sowohl für die Monoedukation als auch für die Koedukation Verfechter finden, welche nicht müde werden, Argumente zu finden.

So spricht sich Kühnl mit folgenden Punkten für die Monoedukation aus (Kühnl, 2009, S. 51):

- ideale Entwicklungschancen für Mädchen und Jungen
- Jungen holen ihre Leistungsdefizite gegenüber Mädchen auf
- Laut Neuropsychologie denken Jungen und Mädchen anders. Die Monoedukation gewährleistet passend aufbereiteten Lernstoff.
- Keine Benachteiligung der Geschlechter im täglichen Zusammen- leben und Aufeinandertreffen im Klassenzimmer
- Keine geschlechtsbedingten Präferenzen für bestimmte Unterrichts- fächer
- Kinder werden nicht zu einem zu frühen Erforschen ihrer Sexualität animiert

Für die Koedukation lassen sich laut Kühnl folgende Argumente finden (ebd.):

- Buben und Mädchen erhalten dieselben Chancen
- Rollenbilder werden gemeinsam erarbeitet und auch in der Realität gelebt
- Aktuellste Studien zeigen, dass das Geschlecht in der Klasse nur eine geringe Auswirkung hat auf die Schulleistung
- Der ganz normale und alltägliche Kontakt beider Geschlechter in der Klasse verhindert ein „einseitig erotisch-sexuelles Interesse am anderen Geschlecht“
- Kinder sollten von den Vorteilen der Heterogenität in den Klassen profitieren

Aktuelle Forschungen besagen, dass Mädchen und Jungen in einem ko- edukativen Schulsystem voneinander profitieren. Dabei sollte man aber getrenntgeschlechtliche Unterrichtsabschnitte einplanen, um auf ge- schlechtsspezifische Probleme und Fragen gesondert eingehen zu kön- nen (Kühnl, 2009, S. 51).

4 Gendersensibler Unterricht im Kreativfach Bildneri- sche Erziehung

4.1 Der Lehrplan

Der Lehrplan der Volksschule hält folgende Bildungs-und Lehraufgaben fest:

„Der Unterrichtsgegenstand Bildnerische Erziehung ist Teil der kulturellen Bil- dung und soll grundlegende Erfahrungen des Wahrnehmens und Gestaltens mo- tivierend vermitteln. Die Kinder sollen Vertrauen in ihre individuelle Gestaltungs- fähigkeit gewinnen und Lust bekommen, diese über die Schule hinaus eigen- ständig weiterzuentwickeln. Der Unterrichtsgegenstand Bildnerische Erziehung soll Möglichkeiten anbieten, Gefühle, Gedanken und Vorstellungen bildhaft aus- zudrücken, damit die Kinder etwas über sich selbst, andere und die Umwelt er- fahren. Die selbständige gestalterische Tätigkeit wird ergänzt und weiterentwi- ckelt durch die Reflexion der eigenen Arbeit sowie durch kindgemäße Auseinan- dersetzung mit Beispielen aus Alltagskultur, Medien und Kunst. Diese Auseinan- dersetzung beinhaltet vielfältige Lernchancen: Sensibilisieren der Wahrnehmung, Verbalisieren persönlicher Eindrücke, Erkennen von Zusammenhängen zwischen bildnerischen Sachverhalten und deren möglichen emotionalen Wirkungen, Ak- zeptanz anderer Auffassungen, Neugier auf nähere Information, Anregung für ei- gene Gestaltungsideen.

In der bildnerischen Tätigkeit geht es einerseits um das Kennenlernen, Erproben und Anwenden von Ausdrucksmöglichkeiten in Bereichen wie Grafik, Malerei, Plastik, Raum, Schrift, Fotografie, Film, Video, Neue Medien, Spiel und Aktion sowie Gestaltung der eigenen Umwelt. Andererseits geht es um die Entwicklung des bildhaften Denkens und persönlichkeitsbezogener Eigenschaften wie Offen- heit, Flexibilität, Experimentierfreude, Einfallsreichtum, Sensibilität, Konzentrati- onsfähigkeit, Ausdauer, Kooperationsbereitschaft und Rücksichtnahme. Der Lehrplan gliedert sich in die Teilbereiche „Bildnerisches Gestalten“ sowie „Wahr- nehmen und Reflektieren“. Bildnerische Erziehung ermöglicht die Verknüpfung sowohl von sinnlichen und emotionalen als auch von kognitiven und psychomoto- rischen Zugängen“ (BMB, BGBl II Nr 107/ 2007).

[...]

Ende der Leseprobe aus 84 Seiten

Details

Titel
Gendersensibler BE-Unterricht in der Grundschule
Untertitel
Situationsanalyse des gegenwärtigen Kunstunterrichts exemplarisch an einer Volksschulklasse
Hochschule
Pädagogische Hochschule Tirol in Innsbruck  (Elementarpädagogik)
Note
3
Autor
Jahr
2017
Seiten
84
Katalognummer
V377614
ISBN (eBook)
9783668553590
ISBN (Buch)
9783668553606
Dateigröße
6287 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
gendersensibler, be-unterricht, grundschule, situationsanalyse, kunstunterrichts, volksschulklasse
Arbeit zitieren
Silvia Simic (Autor), 2017, Gendersensibler BE-Unterricht in der Grundschule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/377614

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