Antimobbingmethode "No Blame Approach". Pädagogischer Nutzen in einer Schwerpunktschule (Inklusive Schule nach dem Berliner Modell) auf das Heterogenitätsmerkmal soziale Kompetenz


Hausarbeit (Hauptseminar), 2017
110 Seiten, Note: 1,7

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis:

1 Einleitung

2 Differenzierte Heterogenität

3 Heterogenität als Chance für jeden

4 Theoretische Einbettung des Phänomens Gewalt an der Schule
4.1 Konstruktivistische und ethnomethodologische Ansätze als verstehende Perspektive: Gewalt als Konstrukt von Definitionsprozessen
4.2 Interaktionistischer Ansatz: Devianz als Produkt schulischer Etikettierungsprozesse
4.3 Stigmatheorie nach Goffman

5 Exklusionsrisiko Mobbing
5.1 Definition von Mobbing
5.2 Was unterscheidet Mobbing vom „normalen“ Konflikt?
5.3 Psychische Folgen von Mobbing

6 Betrachtung des Mobbing in der Grundschule bezogen auf das Heterogenitätsmerkmal soziale Kompetenz

7 No Blame Approach - eine Antimobbingmethode wird vorgestellt
7.1 Warum wurde die No Blame Approach Methode in einer Schwerpunktschule in Berlin- Kreuzberg implementiert?
7.2 Sechs Phasen der Implementierung anhand des Beispiels der Berliner Schwerpunktschule
7.3 Der pädagogische Nutzen des No Blame Approachs
7.4 Der psychologische Nutzen der Methode

8 Fazit

9 Literaturverzeichnis

10 Anhang 1: Experteninterview
10.1 Interviewleitfaden zum Experteninterview
10.2 Transkriptionsregeln
10.3 Transkription

11 Anhang 2: Qualitative Inhaltsanalyse zum Experteninterview
11.1 Darlegung der Gründe für die Auswahl und die Definitionen der einzelnen Kategorien
11.2 Darstellung der Kategorien und Reduktionen
11.3 Auswertungstabelle

1. Einleitung

Diese Hausarbeit des Moduls 3C Heterogenität in der Schule behandelt das Gewaltphänomen Mobbing in der Grundschule. Wie passt das Thema des Mo­duls zu diesem Phänomen? Auf der einen Seite besteht durch die Vielschich­tigkeit der Unterschiede bei SchülerInnen eine große Chance, durch Toleranz und Austausch ein vielschichtiges Perspektivrepertoire zu erwerben. Auf der anderen Seite existieren auch gegenteilige Tendenzen durch SchülerInnen, die mit der vielseitigen Unterschiedlichkeit nicht umzugehen wissen. Das kann schon im Grundschulalter in Gewalt eskalieren. Eine Form der Gewalt ist das Mobbing. Kinder werden gezielt ausgesucht und erleiden permanente und zielgerichtete körperliche und psychische Angriffe. Das Mobbing ist ein Sys­tem aus mehreren AkteurInnen: TäterInnen, Opfer, AssistentInnen, Verstärke­rInnen, VerteidigerInnen, ZuschauerInnen oder DulderInnen und der Erdulde­rInnen (vgl. Blum, Beck, 2012, S. 34). Das System der Schikane ist verdeckt aktiv, ist nicht offensichtlich und ist nicht wie ein offen ausgetragener Konflikt unter SchülerInnen auf dem Schulhof sichtbar. Gerade im Alter der Grund­schulkinder kommt so etwas vor und darf es auch. Es liegt an der Erziehung und der Bildung, den Heranwachsenden einen zumutbaren Weg zu zeigen, diese Destruktivität in ihrem Wesen zu erkennen und durch Anleitung verin­nerlicht zur Selbstreflexion zu überwinden. Die No Blame Approach Methode ist eine Methode, die gewaltfrei funktioniert. Sie beschuldigt keinen, sie invol­viert die TäterInnen in eine Unterstützergruppe, die gegen Mobbing vorgeht und die das Opfer im Fokus behält. Es geht darum, dem Opfer aus dem Mob­bing zu befreien, sofort und in der Zukunft. Diese Mobbingmethode wurde in einer Schwerpunktschule in Berlin Kreuzberg angewandt. Ein ehemaliger Schulsozialarbeiter, der an dieser Schule vor ca. drei Jahren arbeitete, wurde anhand eines Experteninterviews befragt, um der eigentlichen Forschungsfra­ge nachzugehen. Dabei hat sich herausgestellt, dass die Frage einer differen­zierten Antwort bedarf und nicht nur positiv oder negativ beschieden werden konnte, es musste nicht nur geprüft werden, ob die Methode zu einem päda­gogischen Nutzen führte sondern inwiefern ein solcher erreicht wurde. Dar­über hinaus zeigte es sich, dass eine pädagogische Wirksamkeit mit einer psychologischen einherging, so dass auch diese Sichtweise in die Arbeit auf­genommen wurde.

Zunächst wird unter Kapitel 2 die Vielseitigkeit der Heterogenität vorgestellt und in beispielhafte Merkmale differenziert. Dann folgt unter Kapitel 3 anhand Annedore Prengels Beitrag zur Heterogenität eine Anerkennung der heteroge­nen Lerngruppe, betitelt als Chance für jeden, um dann unter Kapitel 4 die Ur­sachen darzustellen, warum eine SchülerIn schon in der Grundschule zur Tä­terIn oder zum Opfer werden kann. Kapitel 5 widmet sich der Definition des Mobbing und dessen möglichen Folgen.

Im Kapitel 6 wird vorerst eine Definition der sozialen Kompetenz versucht. Nachdem theoretischen Teil geht es bei einem Fallbeispiel in der Schwer­punktschule um die Handhabung der Methode und zwar anhand eines Inter­views mit dem Schulsozialarbeiter. Die Implementierung der Methode in der Schule wird dargestellt. Im Kapitel 7 wird die Frage nach dem pädagogischen und eng damit verbunden dem psychologischen Nutzen der Methode gestellt. Das letzte Kapitel fasst in einem Fazit die gewonnenen Erkenntnisse zu­sammen.

In dieser Arbeit wurde das Experteninterview gewählt, weil dieses nach Rena­te Liebhold ein gutes Werkzeug ist, um das „Insiderwissen“ einer Person, zu erfahren (Liebhold, Trinczek 2005). Siegfried Lamnek bezeichnet das Exper­teninterview als eine ermittelnde und informatorische Interviewform, um Wissensbestände zu erfahren. Der Befragte gilt als Informationslieferant für Sachverhalte (vgl. Lamnek 2005, S. 333 f.). Diese Methode trifft auf eine breite Zustimmung bei Fachexperten (vgl. Bogner, Littig, Menz, 2005, S. 7f.). Als ein gängiges Analysewerkzeug, das Interview auszuwerten gilt nach Gläser und Laudel die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring. Beschreibungen sozialer Sachverhalte werden hier systematisch den Interviewprotokollen entnommen (vgl. Gläser, Laudel, 2004, S. 43f.).

2. Differenzierte Heterogenität

Heterogenität zeigt sich in vielfältiger Weise in der Schule. Ingvelde Scholz stellt Heterogenität am Anfang ihres Buches Das heterogene Klassenzimmer zunächst als Dimensionen vor, indem sie in vertikaler und horizontaler Hetero­genität differenziert. Vertikale Heterogenität definiert sie als Unterschiede im Leistungsniveau und horizontale Heterogenität als Unterschiede in den Inter­essen und Lernwegen, etc. (vgl. Scholz, S. 10). Zunächst wird dies aus einer leistungsfachlichen Perspektive betrachtet. Um Unterschiedlichkeit noch brei­ter zu beschreiben, führt Scholz mit Hilfe von diversen Autoren noch weiter aus, indem sie folgende Aspekte der Heterogenität aufzählt:

Kulturelle oder nationale Identität, religiöse Sozialisation, familiärer und sozio­ökonomischer Kontext, Kenntnisse und Lernvoraussetzungen, Lernwege und Lernstrategien, Lern- und Arbeitsverhalten, Leistungsmotivation, Erfolgs- und Misserfolgsattribution, Temperaments- und geschlechtsbedingte Unterschiede (ebd. S. 10 ff.). Das kompetenzorientierte Lernmodell dient dazu ein ganzheit­licheres Menschenbild in seiner Vielseitigkeit abzubilden. Denn „[…] Vor dem Hintergrund der zum Teil rasanten gesellschaftlichen Veränderungen, welche von der Schule die Vermittlung einer umfassenden Handlungskompetenz ein­fordern, wird der Ruf nach einer Ergänzung und Erweiterung des traditionellen Bildungs- und Lernbegriffs immer lauter. Denn mit fachlichem Know-how allein können die SchülerInnen die gegenwärtigen und künftigen Herausforderungen nicht meistern.“ (ebd. S.17). Kompetenzen erklären sich als Fähigkeiten und Fertigkeiten um bei bestimmten Problemen über Handlungs- oder Lösungswege zu verfügen. Sie können sich im folgenden zeigen: wie z. B. hohe Frustrationstoleranz, Empathiefähigkeit, Kooperationsbereitschaft und Solidarität etc.. Diese auszugsweise im Kleinen aufgeführten Kompetenzen lassen sich in vier Kompetenzbereiche einordnen (vgl. ebd. S.18):

„Inhaltlich-fachliche Kompetenzen: grundlegende fachliche Kenntnisse und Fertigkeiten besitzen und anwenden etc.

Methodische Kompetenzen: erfolgreich planen, organisieren, gestalten, visua­lisieren, strukturieren usw.

Personale Kompetenzen: Selbstvertrauen entwickeln, sich realistisch einschätzen, Engagement zeigen, Werthaltungen aufbauen u. a. Soziale Kompetenzen: andere Menschen wahrnehmen, ihnen zuhören, mit ih­nen kooperieren, Konflikte lösen, etc.“ (ebd. S. 18).

3. Heterogenität als Chance für jeden

Annedore Prengel fordert eine Pädagogik der Vielfalt, sie schreibt: „[...] der Begriff der Heterogenität soll in seiner komplexen Bedeutung als verschieden angesehen werden, ohne einander untergeordnet zu sein." (Prengel, 2010, S. 20). Die Verschiedenartigkeit der Menschen stelle eine Bereicherung dar, „eine Pädagogik der Vielfalt". Jedes Individuum bereitet einen Gewinn in sei­ner Vielartigkeit. Von der Verschiedenheit der Einzelnen kann die Gemein­schaft in der Gruppe profitieren; jeder kann etwas von dem Anderen erhalten. Voraussetzung ist dafür, den Anderen gelten zu lassen. Ausgangspunkt ist die heterogene Lerngruppe. Prengel stellt den Begriff Heterogenität damit in Zu­sammenhang :„ […] Eine heterogene Lerngruppe, in der Zugehörigkeit und Anerkennung nicht über Leistungshierarchien vermittelt werden, sondern per se jedem Kind in seiner unvergleichlichen Einzigartigkeit zukommen. Charak­teristisch ist, dass die Unterschiede zwischen Kindern nicht beklagt, sondern freudig begrüßt und willkommen geheißen werden (Prengel, 2010, S. 20). Heterogenität in der Schule ist das Spiegelbild der pluralistischen Gesellschaft und Verschiedenartigkeit soll als Bereicherung für jedermann gelten. Neben den Inklusionsbemühungen für alle am Schulgeschehen Beteiligten existieren dennoch Ausgrenzungs-, bzw. Exklusionsrisiken, die sich u. a. durch Gewalt und Mobbing äußern.

4. Theoretische Einbettung des Phänomens Gewalt an der Schule

In diesem Kapitel werden mithilfe von Heinz Günter Holtappels Beitrag: „ sozi­alwissenschaftliche Theorien und Konzepte schulischer Gewaltforschung“ zwei Theorieansätze vorgestellt, um dann mit der Verknüpfung der Stigma­theorie von Erving Goffman zu versuchen, eine Ursachenanalyse für das Mob­bing aus der Perspektive der TäterIn und der des Opfers zu konturieren.

4.1 Der konstruktivistische und ethnomethodologische Ansätze als verstehende Perspektive: Gewalt als Konstrukt von Defini­tionsprozessen

Auf der Basis qualitativer Studien, die Situationsdefinitionen und Deutungs­muster der Handelnden betrachten, wird eine Sicht der Schüler erreicht, die zu einer verstehenden Perspektive führt. Dieser verstehende Ansatz, der kon­struktivistisch und ethnomethodologisch eingebettet ist, versucht nicht primär Ursachen zu ergründen (vgl. Holtappels, 1997), sondern versucht „[…]die sub­jektiven Sinnperspektiven der SchülerInnen bei Gewalthandlungen zu ent­schlüsseln“ (Holtappels, 1997, S.36). Soziologische und psychologische Er­kenntnisse über Lernentwicklungen und Gruppenverhalten, die Hypothesen generieren, helfen der verstehenden Perspektive. Rolf Werning (1996) stellt entsprechende Hypothesen auf über: „[…] interpersonelle Beziehungen, Situa­tionsgebundenheit und subjektive Sinnhaftigkeit sowie Erklärungsmuster für das aggressive Verhalten“ (Holtappels, 1997, S.37). Ein Beispiel: Ein Schüler boxt und kneift seinen Sitznachbarn im Unterricht, wenn er nicht mehr dem Unterrichtsinhalt folgen kann und nicht mehr weiter weiß. In Kooperation in der Gruppe zeigt er sich ebenfalls verbal aggressiv gegenüber LehrerInnen und MitschülerInnen. In der Pause schikaniert und schlägt der Schüler ab und an genau die MitschülerInnen, die im Unterricht nicht die Lernschwierigkeiten ha­ben wie er. Diese Beobachtung kann folgendermaßen nach Werning interpre­tiert werden: Der Schüler signalisiert mit seiner Aggressivität der LehrerIn, dass er einerseits besondere und individuelle Lernhilfe benötigt, und anderer­seits in der Gruppenarbeit überfordert ist. Er sieht sein Ansehen in seiner Mit­schülerInnen- und Freundesgruppe gefährdet. Des Schülers Aggressionsver­halten verdeckt seine Unsicherheit und Versagensängste bei den Mitschüle­rInnen und Lehrpersonen. In der Pause verhält er sich denen gegen­über gewalttätig, die ihn in seiner Lernleistung bloßstellen könnten. Über diese MitschülerInnen dominiert er mit physischer Stärke, die von seinen Lern­schwächen ablenkt (vgl. Holtappels, 1997).

4.2 Der interaktionistische Ansatz: Devianz als Produkt schuli­scher Etikettierungsprozesse

Wie der konstruktivistische und ethnomethodologische Ansatz stellt der inter­aktionistische Ansatz ebenfalls die Perspektive der Teilnehmer, bzw. der Han­delnden in Interaktionsverläufen in den Mittelpunkt (vgl. Holtappels, 1997, S. 37). Die devianzbezogene Variante des Etikettierungsansatzes (oder im Engli­schen des Labeling Approach), wurde v. A. von Goffman (1967) und im Schul­bereich von Hargreaves (1981) entwickelt. Mit diesem Ansatz wird abweichen­des Verhalten dadurch erklärt, dass die Abweichung sozial zugeschrieben und nicht objektiv vorhanden sei. Sie ist außerdem besonders gut in der Lage, Gewalt zu erklären, „[…] denn es bildet zum einen dezidiert die Prozesshaftig­keit der Gewaltgenese eindrucksvoll ab, zum anderen erklärt er Gewalt nicht nur mit primären Ursachen, sondern auf sekundärer Ebene über Interaktions­handeln und institutionelle Reaktionsformen. Zugleich wird ein Identitätskon­zept geliefert.“ (Holtappels, 1997, S. 37). Die Ich-Identität bildet sich ein Indivi­duum über Selbstinterpretationen auf der Ebene der persönlichen Identität, bzw. auf der personalen Ebene. Auf der Ebene der sozialen Identität, bzw. auf der sozialen Ebene passiert dies über Fremderwartungen und Fremdeinschät­zungen. In jeder Interaktion balanciert die Verortung der Ich-Identität auf bei­den Ebenen (vgl. Holtappels, 1997). Oder ein anderer Erklärungsversuch: Die personale und soziale Identität stehen zueinander im Spannungsfeld, denn auf der personalen Seite wird vom Individuum verlangt zu sein wie kein anderer, und auf der sozialen Seite hat sich das Individuum wie jeder andere zu verhal­ten. Jürgen Habermas setzt für die Verortung im Spannungsfeld eine „grund­legende Rollenqualifikation“ (Habermas, 1973) voraus. Die zeichnet sich u. a. durch sprachliche und empathische Kompetenzen und „[…] vor allem Frustra­tions-, Ambiguitäts-, und Rollendistanz“ (Holtappels, 1997, S. 38) aus. „Diese interaktiven Grundqualifikationen sind jedoch nicht gleich verteilt, sondern wer­den von Heranwachsenden unterschiedlich gut beherrscht.“ (ebd. S. 38).

Holtappels spricht von zwei Erklärungsfolien für Gewalt. Als erste nennt er eine misslingende Aushandlung der Verortung im Spannungsfeld beim Auftre­ten eines Interaktionskonfliktes. Als zweite nennt er „[…] die interaktionelle Dy­namik der Entstehung von Fremdbild und Selbstbild. Das heißt, dass das Bild eines „Schlägers“ mit seiner „abweichenden“ Identität, als Etikettierung besteht, und „stetig und rigide gehegt“ (Holtappels, 1997, S. 38) wird. Schüle­rInnen, die in Konflikten unter anderem auch mal zugeschlagen haben, wer­den durch „Devianzzuweisungen“ (vgl. Hargreaves, 1981, S 104 ff.) zu einer solchen Etikettierung typisiert. „Solche Typisierungen können sich bei Interak­tionspartnern mit der Zeit verfestigen“ (Holtappels, 1997, S. 38). Stigmatisie­rung findet dann statt, wenn die SchülerInnen als „abweichend“ definiert wor­den sind und diese „definierten“ Personen auch anderen Interaktionspartnern, wie LehrerInnen und MitschülerInnen, übermittelt wurden. Durch die immer wieder auftretende Etikettierung etabliert sich diese und der Betroffene verliert immer mehr die Chance von den anderen anders gesehen zu werden. Diese Etikettierten erhalten „einen neuen sozialen Status“ (Holtappels, 1997, S. 38), mit entsprechenden Rollenerwartungen. Von ihnen wird erwartet, dass sie sich abweichend verhalten. Hargreaves fand im Rahmen der Schulforschung her­aus, dass Lehrpersonen „[…] Handlungen entwickeln, die die vorgeschriebe­nen Typisierungen bestätigen, während gegenteilige Informationen ignoriert und uminterpretiert werden.“ (Holtappels, 1997, S. 38). Die etikettierten Schü­lerInnen werden mehreren Verdächtigungen ausgesetzt, schärfer kontrolliert und sanktioniert und im Lern- und Leistungsbereich benachteiligt (vgl. Har­greaves 1979, S. 147 ff.). Im fortgeschrittenen Stadium des Stigmatisierungs­prozesses übernehmen die Betroffenen die „Abweichler-Rollen“ und konstruie­ren durch Selbstdefinition und Handlungsorientierungen ihre Identität (vgl. Hargreaves, 1979, S. 150 ff.).

4.3 Stigmatheorie nach Erving Goffman

Grundsätzlich wird Stigma als eine Abweichung von der Norm innerhalb einer Gesellschaft verstanden. Personen mit einem Stigma werden aufgrund der ge­nannten Stigmatisierung niemals vollständig „den Status eines normalen Mit­glieds der Gesellschaft erreichen" (Münch, 2002, S.301). Menschen von Min­derheiten leiden unter diesem Stigma und deren Auswirkungen, die in der Schwierigkeit der eigenen Identitätsausbildung und in der Akzeptanz, zum einen von ihnen selbst und insbesondere durch Außenstehende, liegt (vgl. Münch, 2002). Wie in Punkt 4.2 schon angedeutet passt sich die Identität ei­nes Individuums nach Goffman immer wieder der Realität an. Goffman unter­gliedert Identität in drei Aspekte: soziale Identität, persönliche Identität und Ich-Identität (vgl. Goffman 1967). Um den Fokus auf das Mobbing, das eigent­liche Thema der Hausarbeit, zu lenken, wird in diesem Zusammenhang auf die Definition der sozialen Identität eingegangen. Sie findet statt, wenn dem Einzelnen eine Mitgliedschaft zu einer bestimmten sozialen Gruppe von Außenstehenden zugesprochen wird (vgl. Münch 2002). Das Stigma entsteht im Ursprung durch die Abweichung zwischen virtueller und zugeteilter (aktualer) sozialen Identität (vgl. Goffman, 1967, S. 10). Die virtuelle soziale Identität zeigt dem Individuum, wie es als Mitglied einer bestimmten sozialen Kategorie zu sein hat. Die zugeteilte tatsächliche soziale Identität zeigt dem Individuum, wie es von Außenstehenden gesehen wird und ob es ihre Rollenerwartung erfüllt oder nicht (vgl. Münch 2002). Von solchen Erwartungen können Personen aufgrund ihrer Zugehörigkeit zu anfangs genannten Aspekten oder Merkmalen der Heterogenität, wie z.B. kulturelle oder nationale Identität oder religiöse Sozialisation, abweichen. „In diesem Fall gelten die Mitglieder dieser Gruppen für andere als Abweichler von den Normen, die für größere Gruppen, deren Untergruppe sie bilden, als verbindlich erachtet werden" (Münch 2002 S.302). Als Folgen der Stigmatisierung entsteht u. a. eine Verunsicherung innerhalb der sozialen Interaktion zwischen „Insider" und „Outsider". Der „Insider" und der stigmatisierte „Outsider" wissen nicht, wie man mit dem jeweiligen Anderen umzugehen hat oder was beide voneinander denken und halten. Beide verspüren gegenüber dem anderen ein Unwohlsein (vgl. Münch 2002).

5. Exklusionsrisiko Mobbing

Es wird durch das Inklusionsbemühen in der deutschen Schullandschaft nach einem heterogenen SchülerInnenbild an der Schule gestrebt. Viele Menschen mit ihren Unterschiedlichkeiten stehen zueinander in Kontakt und haben die Möglichkeit voneinander zu profitieren, zu lernen und für sich selbst ein eige­nes Menschenbild der Vielseitigkeit zu verständlichen. Doch dies gelingt nicht im Selbstverständlichen, sondern es treten Phänomene der Ausgrenzung auf. Fremdenfeindlichkeit und Extremismus sind es beispielsweise in einer dras­tischen Form. In einer anderen sehr speziellen drastischen Form der Exklusi­on in der Grundschule wird es in dieser Hausarbeit gehen. Mobbing findet na­türlich nicht nur in der Grundschule, sondern auch u. A. in allen anderen Schu­len und in der Arbeitswelt statt. Zunächst soll dieses, nicht neue Phänomen, in seiner Bedeutung vorgestellt werden.

5.1 Definition von Mobbing

Das Wort leitet sich vom Englischen „mob: to mob“, übersetzt ins Deutsche heißt es „Bande, Pöbel“, ab. Im Englischen verwendet man den Begriff: „bully­ing“, was ins Deutsche übersetzt „einschüchtern“ bedeutet. Ursprünglich stammt der Begriff Mobbing vom Verhaltensforscher Konrad Lorenz. Er bezeichnete damit Gruppenangriffe von unterlegenen Tieren (Gänsen) auf einen überlegenen Gegner (Fuchs). Der Kinderarzt Peter- Paul Heinemann brachte diesen Begriff dann mit Verhaltensweisen von Kindern und Jugendlichen auf dem Schulhof in Zusammenhang. Seit Anfang der 1980er Jahre erhielt der Begriff Mobbing von dem schwedischen Arzt und Psychologen Heinz Leymann seine heutige Definition (vgl. Blum, Beck, 2012, S. 19). Diese wird hier im Schulkontext vorgestellt: „Mobbing ist ein aggressives Verhalten von MitschülerInnen, welches ein Kind absichtlich körperlich wie auch psychisch schädigt. Diese Schädigungen ereignen sich dabei nicht vereinzelt, sondern geschehen immer wieder und über einen längeren Zeitraum. Die Angriffe erfolgen gezielt gegen die immer gleiche SchülerIn.“ (Blum, Beck, 2012, S. 20).

Blum und Beck differenzieren Mobbing in der Schule weiter aus und dabei ent­steht folgendes Charakteristika:

Mobbing unter SchülerInnen hat das Ziel einen anderen Mitschüler mit Absicht zu erniedrigen, zu demütigen und zu schikanieren: Die Mobbingaktivitäten passieren nicht aus Zufall, sind planvoll und vorsätzlich. Das Ziel ist es, das Opfer in der Gruppe zu diskreditieren und sein Ansehen zu schädigen, des Opfers bestehende Kommunikationsspielräume zu minimieren und damit sei­ne sozialen Beziehungen zu schädigen.

Mobbing unter SchülerInnen ist unaufhörlich gegen eine bestimmte Person gerichtet: Wenn Schikanen sich gegen immer wechselnde MitschülerInnen richten, ist eher von Konflikten zu sprechen. Mobbing unter SchülerInnen äu­ßert sich in jeder Form gewalttätigen Handelns, wie nonverbale, verbale, psychische und physische Angriffe, wie auch Beschädigung oder das Entwen­den von Eigentum, bezogen auf eine einzelne Person.

Mobbing unter MitschülerInnen wiederholt sich über einen längeren Zeitraum: Mobbing findet mit systematischem Missbrauch von sozialer Macht und per­manent statt. Die sich wiederholenden Schikanen führen zur Selbstverständ­lichkeit und etablieren das Mobbing.

Mobbing unter SchülerInnen ist ein Gruppenphänomen: „Mobbing schädigt alle.“ (Köstler, 2009, S. 20). Wenn Mobbing in der Klasse erkannt und aufge­deckt wird, wird häufig der Betroffene in den Fokus genommen. „Er oder sie hat das Problem oder sogar er oder sie ist das Problem.“ (ebd. S. 20). Die an­deren SchülerInnen geraten dabei aus dem Blickfeld. Doch letztendlich neh­men alle in der Klasse dabei Schaden. Das Opfer erfährt, den Angriffen der anderen alleine, ohnmächtig und schutzlos ausgeliefert zu sein. Der Täter, der „ […] Überheblichkeit mit Selbstbewusstsein und Wirkmächtigkeit mit Willkürherrschaft verwechselt“ (ebd. S. 20), erfährt, dass seine Handlungen die gewünschte Wirkung erzielen und demnach erfolgreich sind. Die anderen, die nicht direkt im Mobbingszenario mitwirken, erleben, dass sie sich nicht sicher fühlen können und in einem Klassenklima der Repression leben. Und alle gemeinsam erleben die destruktive soziale Verhaltensweise des Mobbing als akzeptierte Realität.

Mobbing unter SchülerInnen zeichnet sich durch extremes Machtungleich­gewicht aus: Ohne Intervention von außen, ist das Opfer dem System des Mobbing gegenüber chancenlos. Der betroffene Einzelne unterliegt der Macht der Gruppe und jeder Versuch seine eigene Lage zu verändern hilft dem Sys­tem. Wehrt das Opfer sich, werden Attacken intensiviert, um das Ungleich­gewicht nicht zu verändern. Ergibt es sich seinem Schicksal oder versucht es mit Friedensangeboten, „motiviert dies die AkteurInnen, ihre Position zu ihrem Vorteil weiter auszunutzen“ (Beck, Blum, 2013 S. 21) und im Programm der Demütigung fortzufahren.

Horst Kasper stellt in seinem Buch Streber, Petzer, Sündenböcke typische Merkmale von Anzeichen des Mobbing in der Schulklasse heraus. Auszugs­weise lauten sie:

„Es bilden sich AußenseiterInnen in der Klasse, die bei den Spielen der Mit­schülerInnen ausgeschlossen oder nur widerwillig geduldet werden. Diese SchülerInnen werden oft mit Spitznamen etikettiert und auf Grund von Ausse­hen, Herkunft und Familie diskriminiert und stigmatisiert.

Es lässt sich eine Cliquenbildung in der Klasse feststellen. Diese Cliquen set­zen sich meist aus einem AnführerIn und mehreren MitläuferInnen zusammen. Wer nicht in die Clique passt, wird tyrannisiert oder eingeschüchtert." (Kasper, 2001, S.27ff. ).

Für die Opfer bedeuten diese Angriffe Psychoterror, welcher schwerwiegende Folgen haben kann (vgl. Leymann 1994, S. 22).

5.2 Was unterscheidet Mobbing vom „normalen“ Konflikt?

Eine genaue Abgrenzung von Mobbing zu „normalen“ Konflikten ist schwierig. Der Übergang ist fließend, dennoch versuchen Blum und Beck eine Orientie­rung für eine Unterscheidung zu schaffen:

Mobbing zeichnet sich durch „verdeckte Aktionen“ und Konflikte durch „offene Aktionen“ aus: Lehrpersonen haben es schwer, die Mobbingaktivitäten als sol­che zu erkennen. Dagegen sind diese für MitschülerInnen sehr gut sichtbar. Bei Konflikten wird der Streit offensichtlich für alle.

Beim Mobbing findet „permanenter Machtmissbrauch“, beim Konflikt „begrenz­ter Machtmissbrauch“ statt: Einzelne Übergriffe, die isoliert stattfinden, und nicht ständig wiederholt werden, schaffen kein Mobbingsystem. Im Konflikt wird Macht missbraucht, doch wenn das Ziel erreicht ist, unterbleiben in der Regel weitere Angriffe.

Beim Mobbing werden „Lösungen nicht gesucht“ und beim Konflikt wiederum „Lösungen angestrebt“: Mobbing hört normalerweise nicht von selbst auf. Tä­terInnen würden mit einer Lösung ihre durch Mobbing gewonnene Anerken­nung, Machterfahrung und Sicherheit, nicht selbst Opfer zu werden, verlieren. Der Konflikt endet wahrscheinlich, nachdem eine Lösung gefunden wurde. Auch wenn die Lösung GewinnerInnen und VerliererInnen, Zufriedene und Unzufriedene bestimmt, wird sie zumindest eine Zeitlang akzeptiert (vgl. Beck, Blum, 2013 S. 23).

5.3 Psychische Folgen von Mobbing

Unterschiedliche Untersuchungen von 2003 und 2006 (vgl. Scheithauer, Hayer, Petermann, 2003, S. 17-20; Korn 2/2006) ergaben, dass in fast allen Schulklassen Mädchen und Jungen: „ […] über einen längeren Zeitraum hin­weg von ihren MitschülerInnen gehänselt, geschlagen, bedroht oder auf ande­re Weise gedemütigt werden. Die Betroffenen leiden sehr unter dieser Situati­on und sind vielfach schutzlos den Attacken ausgesetzt.“ (Blum, Beck, 2012, S. 18). Heinz Leymann untersuchte 1993 Mobbing in der Arbeitswelt. Wenn man davon ausgeht, dass die folgenden Beschreibungen der Stresssymptome von Erwachsenen in der Arbeitswelt, die dem Mobbing ausgesetzt sind, ver­gleichbar mit den Symptomen der SchülerInnen sind, kann man von sieben charakteristischen Gruppen von Symptomen sprechen. Hier werden die Grup­pe vier, sechs und sieben ausgelassen, da m. E. diese Symptome eher Er­wachsenen zuzusprechen sind. (vgl. Leymann, 1993):

Gruppe 1: Gedächtnisstörungen, Konzentrationsschwierigkeiten, Nieder­geschlagenheit, ohne Initiative (apathisch), Gereiztheit, Ratlosigkeit, Aggres­sionen, Gefühl der Unsicherheit und Übersensibilität bei Enttäuschungen.

Gruppe 2: Albträume, Bauch- und Magenschmerzen, Durchfall, Erbre­chen, Übelkeit, Appetitlosigkeit, […] Globusgefühl, Weinen, Einsamkeit (Kontaktarmut).

Gruppe 3: „Druck“ auf der Brust, Schweißausbrüche, trockener Mund, Herzklopfen […], Atemnot, Blutwallungen. […].

Gruppe 5: Einschlafstörungen, unterbrochener Schlaf, frühzeitiges Aufwa­chen.[…] (Leymann, 1993, S. 111)

Die einzelnen Gruppen können folgendermaßen charakterisiert werden: Per­sonen, die der ersten Gruppe zuzuordnen sind, leiden unter „grübelnden Ge­dankenverläufen“, die der zweiten unter psychosomatischen Beschwerden, die der dritten durch plötzlichen Schreckzustand verursachten Ausschüttungen von Stresshormonen und die fünfte Gruppe zeigt unterschiedliche Schlafstö­rungen (vgl. ebd. S. 112). Die Mobbingfolgen zeigen Einwirkungen auf die ge­samte Persönlichkeit einer SchülerIn. Heike Blum und Detlef Buck schreiben: „[…] Das Selbstvertrauen geht verloren, die Leistungsfähigkeit lässt nach, das äußere Erscheinungsbild verändert sich, es entwickeln sich depressive oder aggressive Tendenzen, ebenso psychosomatische Beschwerden und andere Krankheiten, die Lernmotivation nimmt ab und in manchen Fällen wird der Gang in die Schule vermieden.“ (Blum, Buck, 2012, S. 18). Außerdem haben die Misshandlungen eine psychopathologische Langzeitwirkung, wie eine Stu­die von 2013, publiziert im Fachjournal „Jama Psychiatry“, durchgeführt vom Team um William Copeland vom Duke University Medical Center in North Ca­rolina, berichtet. Mobber und Mobbingopfer leiden demnach noch als Er­wachsene mit Mitte 20 Jahren an den durch die Hänseleien mitverursachten Depressionen und Angststörungen. Besonders leiden die Personen, die beide Seiten erlebten, also die selbst gemobbt haben und wurden. 1420 junge Men­schen wurden über 20 Jahre in ihrer Kindheit, Jugend und im jungen Er­wachsenenalter regelmäßig nach ihren Erfahrungen mit Mobbing befragt. Mit durchschnittlich 26 Jahren wurden sie dann auf psychische Störungen unter­sucht. Darunter waren sechs Prozent, die keine Mobbingerfahrungen machten und unter Angststörungen litten. Unter den Personen, die Erfahrungen dieser Art machten, zeigten sich hingegen 24 Prozent, die dieser Krankheit ausge­setzt waren. Das Fazit der Untersuchung: „Ehemalige Mobbingopfer haben gegenüber SchülerInnen ohne Mobbing-Erfahrungen ein vielfach erhöhtes Ri­siko für spätere Angststörungen.“ (vgl. Spiegel Online Wissenschaft, 2013). Mark Schuster, der Chef der Pädiatrie am Boston Children´s Hospital, sagt in der Studie aus: „Die Studie verdeutlicht, wie schlimm Mobbing sein kann, und dass es nicht nur ein Übergangsritus ist, der zum Erwachsenwerden gehört und alle Kinder abhärtet. […] Nach allem, was wir bisher wissen, kann es ernste Langzeitfolgen haben." (ebd.)

6. Betrachtung des Mobbing bezogen auf das Heterogenitätsmerk­mal soziale Kompetenz

Es wird nun versucht zwischen Gewalt und Mobbing eine dimensionale Nähe zum Heterogenitätsmerkmal soziale Kompetenz herauszuarbeiten. Dazu dient der Sozialwissenschaftler Klaus Hurrelmann. Zunächst definierte Robert J. Havighurst Entwicklungsaufgaben, die an ein Individuum in der Kindheit, Ado­leszenz, Jugend und Erwachsenenalter gestellt werden und die es gilt zu be­wältigen. Die erfolgreiche Bewältigung gewährleistet die Zufriedenheit des Menschen (vgl. Oerter und Montada, 2002). Dieser Ansatz diente Hurrelmann um ihn sozialisationstheoretisch weiterzuentwickeln. Demnach sind Entwick­lungsaufgaben zum Einen gewisse Erwartungen, die von der sozialen und physischen Umwelt dem Menschen auferlegt werden. Zum Anderen sind sie die Aufgaben, die sich individuell aus der körperlichen und psychischen Dyna­mik einer Entwicklung eines Einzelnen ergeben. Sie definieren und lösen An­passungs- und Entwicklungsprobleme. In der Kindheit beginnt ein lebenslang anhaltender Prozess, „ […] der durch die Aneignung von und Auseinanderset­zung mit den natürlichen Anlagen, der körperlichen und psychischen Konstitu­tion (der „inneren Realität“) und der sozialen und physikalischen Umwelt (der „äußeren Realität“) gekennzeichnet ist“ (Hurrelmann, 2004, Anfangsseite). Die Individuen bilden aus den genannten Entwicklungsaufgaben ihre Identität. Ähnlich wie das im Kapitel 4.2 vorgestellte Labeling Approach beschreibt Hur­relmann diesen Prozess als einen ständigen Kampf zwischen den Polen Indi­viduation und Integration. Diese von Hurrelmann genannte „produktive Verar­beitung“ erfolgt in vier Dimensionen:

„Binden: Der Aufbau eines Selbstbildes von Körper und Psyche, um die eigene Identität zu erlangen, und die Fähigkeit, erfüllende Kontakte zu an­deren Menschen und eine enge Bindung zu besonders geliebten Menschen einzugehen.

Qualifizieren: Die Schulung der Wahrnehmung und der intellektuellen und so­zialen Kompetenzen, um aktive Tätigkeiten zu übernehmen, die persönlich be­friedigen und einen Nutzen für das Gemeinwohl haben.

Konsumieren: Die Entwicklung von psychischen und sozialen Strategien zur Entspannung und Regeneration und die Fähigkeit zum produktiven Umgang mit Wirtschafts-, Freizeit und Medienangeboten.“ (Hurrelmann und Bauer, 2015, S. 108) und weiter:

Partizipieren: Die Fähigkeit, sich aktiv in Angelegenheiten der sozialen Ge­meinschaft zu beteiligen.“ (vgl. Hurrelmann und Quenzel, 2016, S. 27).

Für ein Individuum steckt in jeden dieser vier genannten Dimensionen ein An­teil soziale Kompetenz zu entwickeln. Soziale Kompetenz zeigt sich im Um­gang mit anderen Menschen. Individuen nutzen soziale Beziehungen und persönliche Fertigkeiten um neue soziale Beziehungen herzustellen und im angemessen Raum auszugestalten. Menschen mit sozialer Kompetenz be­sitzen die „individuelle Fähigkeit zur Erkennung von Beziehungskonflikten, zur Entwicklung von Strategien zu deren Lösung und zum Aufbau und zur Auf­rechterhaltung positiver Beziehungen“ (Küching und Wittrock, 1983, S. 35).

Für Hurrelmann entsteht u. A. […] Gewalt als ein ein Ausdruck fehlender so­zialer Kompetenz und nicht gelungener Auseinandersetzung mit Lebensanfor­derungen, Entwicklungsaufgaben und Belastungssituationen […]“ (Buchwald, 2004, S.5). Diese Personen können sich in psychisch belasteten Situationen gewalttätig verhalten. Es kann als Verteidigungs- und Kompensationsme­chanismus interpretiert werden, denn den betreffenden Personen steht keine produktive Form der Bewältigung und Verarbeitung zur Verfügung. (vgl. Nol­ting, 1999; Valtin, 1995b).

7. No Blame Approach - eine Antimobbingmethode wird vorgestellt

Die No Blame Approach Methode ist gegenüber anderer Methoden relativ neu. In dem Experteninterview stellt der Schulsozialarbeiter sie als einzige gewaltfreie Methode vor (siehe Transkription, S. 25 ff., ZN 40 – 49), denn sie be­gegnet den MobbingverursacherInnen ohne Anschuldigung und Konsequenz. Von TäterInnen wird in dieser Methode von Anfang nicht gesprochen, denn es soll im weiteren Methodenarbeitsverlauf eben die TäterInnen nicht mehr als solche behandelt werden, sondern sie gelten als UnterstützerInnen und sie verursachten lediglich das Mobbing. Der Ablauf der Arbeit mit dieser Methode soll anhand eines Beispiels verdeutlicht werden, der im Experteninterview vor­gestellt wurde. Das Opfer, ein transsexueller Junge, mit weiblichem Aussehen, berichtete seine Leidensgeschichte dem Schulsozialarbeiter. Der Junge hatte von einer Mitschülerin und Freundin erfahren, dass es eine Anlaufstelle für Mobbingfälle an der Grundschule gibt.

Der Schulsozialarbeiter nahm sich im geschützten Raum, die Zeit, sich den Details der Geschichte des Opfers anzunehmen. Der Junge erlitt meistens in der Jungen Umkleide vor dem Sportunterricht extreme körperliche Gewalt, von Tritten über Schläge bis hin zu Schlägen in das Gesicht. Oder Übergriffe, in­dem die Täter ihm die Hose runtergezogen haben, ihn permanent beleidigten, mit Bezeichnungen wie: „Mädchen, dreh dich mal um!“, oder richtiges Aus­schließen der Gruppe, indem sie zu ihm sagten, dass er sich gar nicht in der Umkleidekabine aufhalten dürfe, weil es ja ein Mädchen sei (vgl. Transkription, S.34, ZN 403-433). Der Schulsozialarbeiter entgegnete dem Jungen gleich, dass Mobbing an der Schule verboten ist. Er erläuterte kurz das weitere Vorgehen mit dieser Methode und dass er ab sofort nichts mehr mit der Sache zu tun haben wird. Und das wichtigste war außerdem, dass das Mobbing sofort aufhören wird. Der Junge sollte ihm nur die Namen der Täter und MitschülerInnen, die er als Unterstützer bezeichnete, nennen. In diesem Moment gelten die TäterInnen noch als TäterInnen, denn für den Jungen sind sie es. Erst im späteren Verlauf werden die Täter ihre Rollenzuschreibung verändern. Außerdem war es wichtig, dass der Junge dem Schulsozialarbeiter versprach, dass er wieder beim geringsten Mobbingvergehen zu ihm kommen soll, um ihm davon zu berichten. Nachdem Versprechen, verließ der Junge daraufhin erleichtert den Raum des Schulsozialarbeiters (vgl. Transkription, S.35 ff., ZN 449-460). Dem Opfer bleiben öffentlich gemachte Anschuldigun­gen, Konfrontationen, Rechtfertigungen, oder ähnliche für ihn psychisch be­deutsame Vorgänge erspart. Der Schulsozialarbeiter meldete sich bei den El­tern des Jungen, um zu berichten, dass ab sofort gegen das Mobbing ihres Sohnes vorgegangen wird. Die anderen Eltern wurden nicht benachrichtigt. Der Experte führt folgende Gründe an: „Es gibt ganz klare Belege dafür, dass die Eltern der Verursacher, wenn die mit einbezogen werden, machen die im Hintergrund […] Reden die miteinander. Dann beeinflussen sie den Prozess und genau das ist nicht so gewollt.“ (Transkription, S.41, ZN 729-736). Der Schulsozialarbeiter ging nun die Liste der genannten Namen des Jungen durch, besuchte die jeweiligen Klassen und lud alle, vor der Tür, so dass es keiner der MitschülerInnen mitbekam, ein zu ihm in den Raum des Schulsozialarbeiter in der Pause zu kommen. Es fanden sich dann sechs der zukünftigen UnterstützerInnen der Gruppe ein, darunter waren die zwei Täter, drei UnterstützerInnen, die der Junge nannte und ein weiterer Unterstützer, den der Schulsozialarbeiter bestimmte.

Die Methode wirkt ohne Anklage gegen die VerursacherInnen, denn diese werden in einer Unterstützungsgruppe freiwillig eingeschworen, um mit hand­lungsorientierten Lösungen dem Mobbingopfer sofort zu helfen. Die Verursa­cherInnen wirken in ihrer neuen Rolle als UnterstützerInnen gegen Mobbing, mit der sie sich mit der Zeit identifizieren können. Die Lösungen kreieren die UnterstützerInnen selbst, nur diese sind wirksam, berichtet der Experte aus seinem Erfahrungsschatz. Der Experte führt aus: „ […] denn die Kinder sind gefragt, es sind deren Lösungsvorschläge. Ich halte die Klappe, ihre Lösungen sind es, die auch funktionieren. Meistens waren die Lösungen, die ich einge­bracht habe, die haben nicht funktioniert. Da gab es im Nachhinein Schwierig­keiten.“ (Transkription, S. 41, ZN 627-630). In dieser Hausarbeit wird der Ablauf der Arbeit in zwei Phasen geteilt. In der ersten Phase werden die Unterstützer zu einer Gruppe geführt. Jeder der Teilnehmer, der freiwillig zu dem Treffen kam, wurde vom Schulsozialarbeiter persönlich begrüßt. Der Schulsozialarbeiter erzählte vom Mobbing eines Mitschülers, ohne den Namen zu nennen. Er erzählte es in allen Details, so dass alle wussten wer gemeint war. Die Täter entgegneten: „Wieso ich habe nichts gemacht!“. Der Schulsozi­alarbeiter entgegnete sinngemäß, auch wenn es ihm schwer fiel: Er weiß wer der Verursacher ist, aber er den Tätern auch glaubt, dass sie nicht am Mob­bing beteiligt waren. Darum geht es übrigens gar nicht, es geht darum, dass dem Opfer ab sofort kein Mobbing mehr passiert. Der Schulsozialarbeiter spricht jeden Einzelnen an und bittet denjenigen um Unterstützung bei der Ar­beit, dass dieses Mobbing ab sofort nicht mehr passiert (Transkription, S. 40 ff., ZN 577-666). Nachdem alle zugesichert haben in der Unterstützung mit­zuwirken, beginnt die zweite Gruppenphase im gleichen Gespräch. Es wurde nun nach Lösungen gesucht, die dem Opfer helfen können. Nach und nach kamen die Ideen der Kinder in die Runde. Die Verursacher waren erst zurück­haltend, denn der Experte führ aus: „ Es geht ja bei den Verursachern um Be­wusstmachung. Die müssen ja auch… Und das habe ich erfahren, wie schwer es denen fällt da raus zu kommen. Bei denn rattert es erst mal oben im Kopf. Sie bekommen keine Anschuldigung. Sie bekommen eine neue Rolle zu­gewiesen […]“ (Transkription, S. 41, ZN 639-642). Erst mit der Zeit, in den dar­auffolgenden regulären Gesprächen, nahmen die Verursacher engagiert an den Handlungsideen teil: „Und dann haben wir besprochen was man da ma­chen kann: „[...] dann hole Dir doch den Verursacher aus der Unterstützer­gruppe dazu!“. „Wäre denn das für Dich (zum Verursacher) in Ordnung?“. Und der (Verursacher) sagte dann: „Ja na klar. Sag mir Bescheid!“. Und der war dann total engagiert.“ (Transkription, S. 42, ZN 689-693). Der Schulsozialar­beiter initiiert regelmäßige Treffen mit der Gruppe um aktuelle Geschehnisse zu erfahren, die UnterstützerInnen in ihren neuen Rollen zu bekräftigen, und schließlich deren soziale Kompetenzen zu stärken. Der Schulsozialarbeiter berichtet, dass das Mobbing dem Jungen gegenüber sofort aufhörte und die regulären Gespräche nach ca. drei Wochen nicht mehr notwendig waren (Transkription, S. 43, ZN 702-710). Der Schulsozialarbeiter hielt noch Kontakt zum Opfer, sprach ihn an, aber achtete darauf, den Jungen nicht auf seine Opferrolle zu reduzieren (Transkription, S. 43, ZN 712-726). Nach anderthalb Monaten waren selbst diese regelmäßigen Gespräche nicht mehr nötig, der Experte erzählte: „Also und nach anderthalb Monaten war das auch kein Thema mehr. Und er ist dann auch nicht mehr gekommen. Das war einfach für ihn geklärt.“ (Transkription, S. 43, ZN 726-728). Auf der einen Seite überra­schend, auf der anderen Seite einleuchtend, ist das Mobbing in der erfolgrei­chen Methodenwirksamkeit sofort beendet, denn die VerursacherInnen wirken in ihren neuen Rollen. No Blame Approach hat mit seinem nicht konfrontativen Charakter immer das Opfer im Fokus. Sie unterscheidet sich grundlegend zu den anderen etablierten Antimobbingmethoden, Farsta-Methode und Staffelrath-Methode, die in der Antimobbingfibel des Berliner Senats aufgeführt werden (vgl. Transkription, S. 26 ff., ZN 40-55).

7.1 Warum wurde die No Blame Approach Methode in einer Schwerpunktschule in Berlin- Kreuzberg implementiert?

Der Schulsozialarbeiter berichtet über viele Mobbingfälle an der Schule (Tran­skription, S. 26, ZN 6).: Körperliche Gewalt (Transkription, S. 37, ZN 489-490) und psychische Gewalt (Transkription, S. 30, ZN 173-174). Darüber hinaus tra­ten unter den Kindern auch andere heftige Konflikte auf, (Transkription, S. 31, ZN 216-218).

Der Grund, neben dem Mobbing auch andere Gewalttaten aufzuzählen liegt darin, dass der Experte angab, dass sich die Schule als Schwerpunktschule zur Aufgabe machte, nach einem Klima der Gewaltfreiheit zu streben und dass auch die Lösungsansätze des pädagogischen Personals gewaltfrei sein mussten.(Transkription, S. 26, ZN 16-21 und S.3, ZN 86-90). Aufgrund des ho­hen Anteils an inklusiven Kindern gab es bei den SchülerInnen eine große Bandbreite an Heterogenitätsmerkmalen, z.B. Kinder mit Downsyndrom, mit Lernbehinderungen und körperlicher Behinderung (Transkription, S. 28, ZN 85-86). Außerdem gab es Kinder mit multinationalen Herkünften der Eltern, mit verschiedenen religiösen Hintergründen und aus unterschiedlichen sozioöko­nomischen Kontexten (Transkription, S. 27, ZN 76-79). Mit dieser großen Viel­falt an heterogenen SchülerInnengruppen muss es laut Experten eine Grund­voraussetzung sein, dass das pädagogische Personal die Verhaltensregeln an der Schule zu bestimmen hat (Transkription, S.28, ZN 88-94, S. 31, ZN 227-235). Der Gewalt muss im Grundsatz begegnet werden. Schüler haben einen Anspruch auf Recht und Ordnung im Unterricht und in der Pause. Dem Gefühl von Entfremdung und Feindseligkeit soll das Gefühl der Dazugehörigkeit und des Miteinander entgegenstehen (Transkription, S. 27, ZN 66-70). Die Eltern der SchülerInnen müssen gegenüber der Schule das Vertrauen haben, ihre Kinder in sicherer Obhut zu wissen (Transkription, S. 27, ZN 63-65). Die Schulleitung und der Schulsozialarbeiter suchten im Sinne einer gewaltfreien Schule nach einer Methode gegen das Mobbing als eine Form der Gewalt vorzugehen. Nach der Meinung des Experten konnte mithilfe der Implementierung der Antimobbingmethode No Blame Approach diesem Anliegen entsprochen werden (Transkription, S. 32, ZN 258-259).

7.2 Sechs Phasen der Implementierung anhand des Beispiels der Berliner Schwerpunktschule

In einer chronologischen Abfolge wird die Implementierung der Antimobbing­methode No Blame Approach in dieser Schule im Folgenden dargestellt:

1. Internetrecherche

Der Schulsozialarbeiter stieß bei einer Internetrecherche auf die No Blame Ap­proach Methode und besuchte zum Kennenlernen mit der Schulleiterin einen Einführungskurs (Transkription, S. 31, ZN 243).

2. Weiterbildung

Nach dem Einführungskurs vertiefte der Schulsozialarbeiter seine Kenntnisse in einem Wochenendseminar (Transkription, S. 31 ff., ZN 243-266).

3. Methodenvorstellung der Gesamtkonferenz aller PädagogInnen

Schulsozialarbeiter und Schulleiterin stellten in einer Powerpointpräsentation die Methode der Gesamtkonferenz aller PädagogInnen vor (Transkription, S. 32 ff., ZN 278-293). Schulsozialarbeiter und Schulleiterin sollten an der Schule die festen Adressaten für das Thema Mobbing sein (Transkription, S. 32 ff., ZN 278-293).

4. Methodenvorstellung in der Elternvertreterkonferenz

Die Methode wurde an die Mitglieder der Elternkonferenz weitergegeben., die als Multiplikatoren wirken sollten (Transkription, S. 33, ZN 308-312) .

5. Methodenvorstellung an die Schülervertreter

Auch den KlassensprecherInnen der 50 Klassen wurde die Methode und die Anlaufstellen vorgestellt und es wurde schon jetzt verdeutlicht, dass es grund­sätzlich auf ihre Hilfe ankommt. Die VertreterInnen reagierten positiv, denn ih­nen gefiel vor allem das Mitwirken der SchülerInnen in der Methodenarbeit (Transkription, S. 33, ZN 317-328). Die KlassensprecherInnen der erste Klasse wurden von ihren LehrerInnen unterstützt (Transkription, S. 34, ZN 329).

6. Methodenvorstellung für alle Personen, die in der Schule tätig sind

Am sogenannten „Schlauen Montag“, einem Treffen aller Personen, die in der Schule tätig sind, inklusive der Verwandten der SchülerInnen wurde die Me­thode nochmals vorgestellt und stieß auf breites Interesse (Transkription, S. 34, ZN 340-343).

Damit waren alle Schulgremien unterrichtet (Transkription, S. 34, ZN 349). Nach der Implementierung gab es eine Phase der besonderen Sensibilisie­rung für Mobbing, mit dem Ziel, die Lehrpersonen zu befähigen, Mobbing zu erkennen und von anderen Konflikten und Auseinandersetzungen zu unter­scheiden (Transkription, S. 34, ZN 355-360).

7.3 Der pädagogische Nutzen des No Blame Approachs

Die Methode besitzt nach dem Schulsozialarbeiter eine pädagogische Wirk­samkeit, denn Empathie wird gefördert, die als eine der bedeutendsten Qualifi­kationen der sozialen Kompetenz angesehen werden kann. Gisela Steins von der Universität Duisburg-Essen, Fakultät für Bildungswissenschaften schreibt in einem Vortragsskript zur Fachtagung Soziale Kompetenzen für Schülerin­nen und Schüler – Theorie und Praxis. „Soziale Kompetenzen erfordern die Beherrschung eines Bündels von Fertigkeiten wie Perspektivenübernahme, Empathie, [...] Kommunikationsfähigkeit […]. Letztendlich befähigen soziale Kompetenzen einen Menschen darin Recht von Unrecht unterscheiden zu können, haben also auch etwas mit der Entwicklung eines ethischen Sinns zu tun.“ (Steins, 2014, S. 2). Im Interview sieht der Experte eben eine: „ […] Stär­kung der sozialen Kompetenz […] das ist eine klare pädagogische Aufgabe, sowohl das Opfer als auch der Verursacher werden darin gestärkt.“ (Tran­skription, S. 52, ZN 1102-1104). Mit ihr geht die Förderung der Kommunikati­onsfähigkeit, die gewaltfreie Konfliktbewältigung, allgemeines gewaltfreies Handeln und die des Gemeinschaftsgefühls einher (Transkription, S. 48, ZN 905-909). Die Kinder erfahren, dass es um ihre Ideen geht, denn nur ihre Ide­en funktionieren letztendlich. Ihre Ressourcen werden erkannt und als in der Sache wertvoll erachtet (Transkription, S. 48, ZN 909). Ein weiteres pädagogi­sches Anliegen wird durch die Sensibilisierung gegenüber Mobbing erfüllt. Dies hat eine präventive Wirkung gegen Mobbing. Der Experte schildert: „ […] es findet eine Sensibilisierung statt. Das heißt also, Verursacher und alle Un­terstützer werden für die Unterscheidung zwischen Konflikt und Mobbingfall sensibilisiert […]. Durch diese Sensibilisierung durch das Erleben dieses me­thodischen Vorgehens wird auch gleichzeitig eine Präventionsarbeit geleistet. Denn die neuen Unterstützer haben ab sofort ein Auge auf die kritischen Si­tuationen und sie trauen sich auch, verbal einzuschreiten, etwa mit den Wor­ten: „Hey, hör auf das ist Mobbing!“. Der Schulsozialarbeiter schlussfolgert: „Prävention ist ganz sicher ein hohes pädagogisches Anliegen. Ich arbeite ja präventiv, damit so etwas nicht mehr passiert. Wenn ich also in 20 Fällen 40 Schüler erreicht habe, die wissen was Mobbing ist, sind diese die Aufpasser im System oder sind die Signalmelder, die feststellen das etwas im Gang ist!“ (Transkription, S. 53, ZN 1105-1116).

7.4 Der psychologische Nutzen der Methode

Der Experte sieht den pädagogischen und den psychologischen Nutzen der Methode miteinander verschränkt (Transkription, S. 50, ZN 996-997) und nicht isoliert zu betrachten. Dennoch wird in diesem Kapitel versucht, die zweite Ebene darzustellen. Das Buch No Blame Approach enthält einen Artikel des Schulpsychologen Burkhard Bläsi, in dem er auf ein fiktives Interview mit ei­nem sogenannten Herrn Zweifler der kritische Fragen zum psychologischen Nutzen dieser Methode stellt, reagiert.

Die VerursacherInnen erfahren mit der Methode keine Schmähung, sie wer­den nicht herabgewürdigt oder gedemütigt, im Gegenteil sie werden würdevoll behandelt, auch wenn der Schulsozialarbeiter nur vorgibt, dem VerursacherIn­nen zu glauben, nichts mit dem Mobbing zu tun zu haben (Transkription, S. 41, ZN 659-661). Würdevoll begegnet der Schulsozialarbeiter der Verursache­rIn, indem er sie nicht mit einer Untat konfrontiert, ihren inneren Wert nicht in Frage stellt, sondern an diesen appelliert. Die ehemaligen VerursacherInnen werden in einen selbstreflexiven Prozess eingebunden, der sich auf ihr Selbst­konzept auswirkt. „Unterstützt wird damit ein positives, prosoziales Selbstbild. Das hat zur Folge, dass sie sich im weiteren Verlauf auch eher wie Experten denn wie Täter verhalten werden.“ (Bläsi, 2008, S. 68). Sie übernehmen Ver­antwortung, indem sie konkrete Handlungsaufgaben umsetzen, dass dem Op­fer das Mobbing nicht mehr widerfährt. Nach Stefan Gosepath gibt es eine pri­märe und eine sekundäre moralische Verantwortung. Zunächst findet die Un­terstützergruppe Möglichkeiten gegen Mobbing vorzugehen. Für die Verursa­cherInnen ist dies eine Verantwortung „die sich unmittelbar aus dem eigenen Handeln und den individuellen Aufgaben ergibt.“ (Gosepath, 2006, S. 393). Daraus entsteht die sekundäre Verantwortung, „erkannte Übel und Zustände zu beseitigen, auch wenn man an deren Bestehen oder Zustandekommen nicht unmittelbar beteiligt ist. Die Verantwortlichkeit ergibt sich allein daraus, dass jemand in der Lage ist, Ungerechtigkeiten zu beseitigen oder zu min­dern.“ (Gosepath, 2006, S. 393). Die VerursacherInnen waren womöglich in­sofern von einem Labeling Approach betroffen, dass sie selbst von Außenste­henden „nur“ als TäterInnen etikettiert wurden. Und mit der Methode erfahren sie, dass der Fokus ganz allein auf das Opfer gerichtet wird und die Etikettie­rung von der von ihnen empfundenen autoritären Instanz, die des Schulsozial­arbeiters, einfach nicht mitgemacht wurde. Sie werden einfach als ExpertInnen und UnterstützerInnen gesehen und in der Gruppe auch genauso in ihrer neuen Rolle wahrgenommen. Sie überdenken ihre Etikettierung und verorten sich ab nun im Spannungsfeld der primären und sekundären Verant­wortung (vgl. Gosepath, 2006, s. 393). Mit dieser Umdefinition von TäterIn zur ExpertIn nimmt man, im Vergleich zu konfrontativen Antimobbingmethoden, den Druck heraus.. Bläsi führt aus : „Aus der Psychologie wissen wir wieder­um, dass Menschen unter stressfreien Bedingungen viel wahrscheinlicher zu prosozia­lem Verhalten bereit sind als unter Druck und Stress.“ (Bläsi, 2008, S. 69). Auch die Opfer wachsen in ihren Fähigkeiten, doch zuallererst sollte der Druck von ihnen genommen werden. Bläsi nennt drei Aspekte der Erleichte­rung :

1. Erleichterung, dass das Opfer selbst nichts tun muss

Es ist davon auszugehen, dass das Opfer schon alles selbstinitiativ versucht hat, das Mobbing zu beenden. Nun muss eine andere Dynamik wirken. Denn die Verantwortung liegt nicht beim Opfer.

2. Erleichterung darüber, dass die Täter nicht zur Rechenschaft gezogen werden

Das Opfer befürchtet Rachegefühle bei den TäterInnen. Deren Rachemotivati­on kann in der Fantasie des Opfers ein Motor sein, wieder in alte Macht-Opfer-Verhältnisse des Mobbing zu geraten. Die Ausübung könnte dann perfider sein, weil sie verdeckt bleiben möchte.

3. Erleichterung, dass sich der Betroffene nicht rechtfertigen muss, er sei womöglich selbst schuld am Mobbing

Auch hier gibt es womöglich immer einen Rest der Vermutungen oder der Verlautbarungen, dass das Opfer ja eine gewisse Selbstschuld trägt, nicht nur bei den SchülerInnen, sondern auch im Lehrpersonal oder in den Eltern­kreisen (vgl. Bläsi, 2008, S. 70). In gewissen Fällen kann das sogar sein, doch hier nützen keine „ […] Schuldzuweisungen in die eine Richtung wie in die an­dere. Es ist nämlich unwahrscheinlich, dass ein Mobbingopfer in einer akuten Mobbingsituation von alleine sein Verhalten ändern kann, vor allem ist es so, dass Verhaltensänderungen der Mobbingopfer in aller Regel noch nicht die Mobbingdynamik auflösen.“ (Bläsi, 2008, S. 70). Mit der gewissen Erleichte­rung der Opfer sind sie womöglich im Stande über ihr Stigma nachzudenken. Sie erfahren eine Förderung der Qualifikationen der sozialen Kompetenz wie gewaltfreie Konfliktbewältigung und Kommunikation. Dadurch kann eine Selbstreflexion in Gang gesetzt werden, um gegen das Mobbing aktiv zu wer­den.

8. F a z i t

Die Antimobbingmethode No Blame Approach hat in der untersuchten Schule in Bezug auf das Heterogenitätsmerkmal soziale Kompetenz einen hohen päd­agogischen und auch psychologischen Nutzen. Für das Opfer und alle Be­teiligten der Unterstützergruppe sind beide Ebenen effektvoll wirksam, um die soziale Kompetenz, das prosoziale Selbstbild, die Bereitschaft Verantwortung zu übernehmen und durch Druckreduktion prosoziales Verhalten zu fördern. Und durch die Sensibilisierung gegen Mobbing findet eine zielgerichtete Prä­ventionsarbeit statt. Da sich die Ergebnisse nur auf eine konkrete Schule be­ziehen, bleibt offen, ob und inwiefern die Methode auch unter anderen Bedin­gungen - z.B. einer anderen Schülerinnenklientel oder auch einer anderen Schulform - erfolgreich eingesetzt werden kann, bzw. Alternativen bedürfte. Dieser Frage könnte in einer weiteren Studie nachgegangen werden.

[...]

Ende der Leseprobe aus 110 Seiten

Details

Titel
Antimobbingmethode "No Blame Approach". Pädagogischer Nutzen in einer Schwerpunktschule (Inklusive Schule nach dem Berliner Modell) auf das Heterogenitätsmerkmal soziale Kompetenz
Hochschule
FernUniversität Hagen  (Fakultät für Sozial- und Kulturwissenschaften)
Veranstaltung
Modul 3C
Note
1,7
Autor
Jahr
2017
Seiten
110
Katalognummer
V377740
ISBN (eBook)
9783668548541
ISBN (Buch)
9783668548558
Dateigröße
989 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
inklusive 86 Seiten Anhang
Schlagworte
Mobbing an Schulen
Arbeit zitieren
Rene Tränkner (Autor), 2017, Antimobbingmethode "No Blame Approach". Pädagogischer Nutzen in einer Schwerpunktschule (Inklusive Schule nach dem Berliner Modell) auf das Heterogenitätsmerkmal soziale Kompetenz, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/377740

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