Frühe Hochbegabtenförderung vs. Inklusion an Schwerpunkt(grund)schulen?

Wie ist das Konzept der Entdeckertagsschulen in Rheinland-Pfalz mit dem Gedanken der Inklusion vereinbar?


Hausarbeit, 2014
23 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

2 Heterogenität und Inklusion
2.1 Definitionen
2.2 Historischer Rückblick
2.3 Heterogenität im 20. Jahrhundert
2.4 Heterogenität und Inklusion heute

3 Die Konzepte
3.1 Das Landeskonzept „Weiterentwicklung der Inklusion im schulischen Bereich“ in Rheinland-Pfalz
3.2 Die Schwerpunktschulen
3.3 Das Konzept der frühen Hochbegabtenförderung

4 Das Konstrukt der Hochbegabung / Das hochbegabte Kind
4.1 Kritik am Hochbegabungsbegriff, der Hochbegabtenförderung
4.2 Kritik aus normalismustheoretischer Sicht

5 Beantwortung der Forschungsfrage

6 Fazit / Ausblick

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: verteilung der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf (Quelle: eigene darstellung, angaben: Statistisches Landesamt Rheinland-Pfalz, o.D.)

Abbildung 2: Entwicklung der Schwerpunktschulen (Quelle: eigene darstellung, Angaben: Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildung und Kultur in Rheinland-Pfalz, 2013b)

Abbildung 3: Verteilung der Schwerpunktschulen im Schuljahr 2012/2013 (Quelle: eigene Darstellung, Angaben: Ministerium für Bildung,Wissenschaft,Weiterbildung und Kultur in Rheinland-Pfalz, 2013b)

Abbildung 4: Standardnormalverteilung der Intelligenz (Quelle: Ziegler, 2008, S.25)

Abbildung 5: Flexibel-normalistischer Diskurs (Quelle: Link, 2008, S.68)

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Bedeutungsfelder von Heterogenität (Quelle: eigene Darstellung, in Anlehnung an Walgenbach, 2014, S.26ff)

Tabelle 2: 4-Feld-Tabelle der Fördermöglichkeiten (Quelle: eigene Darstellung, nach Schick, 2008, S.52)

1 Einleitung

Im Jahr 2008 trat die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen in Kraft. Ein Jahr später legte das Land Rheinland-Pfalz einen Aktionsplan zur Umsetzung dieser Konvention vor. Der Aktionsplan bezieht sich dabei auf alle Lebensbereiche, so auch auf das Bildungswesen im allgemeinen und die Schulen im besonderen. In § 24 der UN-Konvention heißt es: „Bei der Verwirklichung dieses Rechts stellen die Vertragsstaaten sicher, dass ... Menschen mit Behinderungen gleichberechtigt mit anderen in der Gemeinschaft, in der sie leben, Zugang zu einem integrativen, hochwertigen ... Unterricht an Grundschulen ... haben“ (Bundesministerium der Justiz und für Verbraucherschutz, 2008). Rheinland-Pfalz entwickelt aus dieser Konvention die Vision eines gemeinsamen, lebenslangen Lernens von Kindern mit und ohne Behinderung, vom Elementarbereich bis zur Sekundarstufe. Erreicht werden soll diese Vision, dieses Ziel, durch verschiedene Maßnahmen, so soll die Zahl der Schüler, mit Behinderung oder sonderpädagogischem Förderbedarf, welche einen Abschluss an der wohnortnahen Regelschule anstreben, erhöht werden. Ebenso sollen an allen Schularten mehr Schwerpunktschulen entstehen. (Ministerium für Arbeit, Soziales, Gesundheit, Familie und Frauen Rheinland-Pfalz, 2010). An diesen Schwerpunktschulen lernen alle Kinder, je nach ihrem individuellen Lerntempo, gemeinsam. Es ist demnach angestrebt, in Anlehnung an die UN-Konvention an die Rechte von Menschen mit Behinderungen, insgesamt heterogenere Klassen an den Grundschulen zu bilden.

Parallel zu dieser Entwicklung gibt es in Rheinland-Pfalz das Konzept der frühen Hochbegabtenförderung im Elementar – und Primarbereich – den Entdeckertag. Die teilnehmenden Kinder verlassen hierbei an einem Tag in der Woche ihre Regelklasse und werden an diesem Tag in jahrgangsübergreifenden, leistungshomogeneren Gruppen unterrichtet und speziell gefördert (Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildung und Kultur in Rheinland-Pfalz, 2013a).

Auf die jeweiligen Konzepte der Schwerpunktschulen und der frühen Hochbegabtenförderung wird in Kapitel 3 dieser Arbeit noch näher eingegangen.

Vergleicht man diese beiden Konzepte miteinander, so scheint auf den ersten Blick eine widersprüchliche Vorgehensweise erkennbar – einerseits der Gedanke alle Kinder gemeinsam unterrichten zu wollen (und dies auch zu können), andererseits die Förderung hochbegabter und/oder leistungsstarker Kinder in leistungshomogeneren Gruppen. Steht die frühe Hochbegabtenförderung dem Ziel der Inklusion antagonistisch gegenüber, werden erneut leistungshomogene Klassen geschaffen, hier jedoch nicht in einer Abgrenzung nach „unten“ durch Förder- und Sonderschulen, sondern durch eine Abgrenzung nach „oben“ in Form einer gesonderten (exkludierten) Begabungsförderung oder ergänzen sich die beiden Konzepte zu einem schlüssigen Ganzen? Mit diesem Grundgedanken als Hintergrund möchte die vorliegende Arbeit nun der Frage:

„Wie ist das Konzept der Entdeckertagsschulen in Rheinland-Pfalz mit dem Gedanken der Inklusion, alle Kinder gemeinsam zu unterrichten, vereinbar?“ nachgehen.

Hierzu wird nach dieser kurzen Einführung in unser Thema in Kapitel 2 zuerst die Bedeutungsdimension der Heterogenität in (Grund)Schulklassen anhand aktueller Literatur erörtert, bevor in Kapitel 3, wie bereits angedeutet, die Konzepte der Inklusion, der Schwerpunktschulen sowie das Konzept der frühen Hochbegabtenförderung in Rheinland-Pfalz näher beleuchtet werden.

Das anschließende Kapitel führt den Leser[1] zunächst in den Begriff der Hochbegabung ein – was ist Hochbegabung? Wie wird sie gemessen/diagnostiziert, um dieses Gebilde dann unter dem Blickwinkel der Konstruktion der Normalität sowie der Intelligenz als Distinktionsmerkmal, kritisch zu hinterfragen.

In Kapitel 5 wird die oben stehende Forschungsfrage anhand dieser Arbeit beantwortet. Das abschließende Fazit liefert neben einem Rückblick über die vorliegende Arbeit und die zugrunde liegenden Methoden auch einen Ausblick darüber, ob und in welcher Form die gewonnenen Erkenntnisse gegebenenfalls als Grundlage zu weiteren Arbeiten dienen können.

Teilweise wird in den einzelnen Kapitel der vorliegenden Ausarbeitung ein Interview, welches durch den Verfasser im Zuge einer Hausarbeit zu Modul 2A des Studienganges B.A. Bildungswissenschaft an der FernUniversität in Hagen am 27.06.2013 geführt und ausgewertet wurde, zur empirischen Unterstützung herangezogen.

2 Heterogenität und Inklusion

2.1 Definitionen

a) Heterogenität: Der Erziehungswissenschaftliche Begriff von Heterogenität in der Schule ist nicht trennscharf zu erfassen. Für die vorliegende Ausarbeitung wird der Begriff in Bezug zur Pädagogik gesetzt und fokussiert auf Unterschiede in den individuellen Voraussetzungen der Kinder. Heterogenität ergibt sich demnach aus der Andersartigkeit der Individuen beispielsweise in den Bereichen Alter, Konfession, Leistung, (Hoch)begabung und soziale Ungleichheit. Heterogenität existiert folglich anhand von Differenzlinien und ist demnach untrennbar mit dem Begriff der Homogenität verbunden. Diese Definition von Heterogenität in Anlehnung an Walgenbach (Walgenbach, 2014, S.13f). über „Listenmerkmale“ ist nicht frei von Kritik, wie sie beispielsweise durch Heidrun Stöger und Albert Ziegler in ihrem Beitrag der Zeitschrift „Schulpädagogik heute“ geäußert wird (Stöger & Ziegler, 2013). Der Begriff der Heterogenität hat ferner vielfältige Bedeutungsdimensionen, welche durch Katharina Walgenbach herausarbeitet wurden. Nachstehende Tabelle liefert einen kurzen Überblick, der begrenzte Umfang einer Hausarbeit macht es leider unmöglich näher auf die einzelnen Dimensionen einzugehen.

Tabelle 1: Bedeutungsfelder von Heterogenität (Quelle: eigene Darstellung, in Anlehnung an Walgenbach, 2014, S.26ff)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

b) Inklusion: Die Verwendung des Begriffes „Inklusion“ erfolgt für diese Arbeit analog der Definition von Heidrun Stöger und Albert Ziegler: „ In der Schulpädagogik bedeutet Inklusion den Einbezug von Personen, Institutionen oder Entitäten in eine schulpädagogische Maßnahme.“ (Stöger & Ziegler, 2013)

2.2 Historischer Rückblick

Die Industrialisierung in der Mitte des 19. Jahrhunderts hatte weitreichende gesellschaftliche Veränderungen zur Folge. Erstmals wurde eine Schulpflicht eingeführt, auch verlor das Ständewesen, welches bisher die Zukunftschancen der Kinder von Geburt an festschrieb, an Bedeutung. Abgelöst wurde das Ständeprinzip durch den Gedanken des Leistungsprinzips. Diese zunächst positiv anmutende Abkehr vom Ständewesen führte jedoch nicht automatisch zu einer Abschaffung der Ungleichheit im Bildungswesen, die Distinktionsgrenze zwischen den Privilegien des Adels und allen anderen Klassen wurde lediglich etwas nach unten korrigiert. So teilte sich jetzt der Adel das Privileg des Zugangs zu höherer Bildung mit dem Bürgertum, diese beiden Gruppen grenzten sich dadurch jedoch gegenüber dem neu entstandenen Proletariat ab (Sturm, 2013, S.44f). Das damalige Schulwesen war demnach gegliedert, in ein höheres Schulwesen für Kinder des Adels und des Bürgertums und ein niederes (Volks)Schulwesen für die Kinder des Proletariats. Primäre Differenzlinie war in dieser Zeit die Kapitalausstattung. Karl Marx beschrieb die damaligen Schulen des niederen Bildungswesens als „ Jammerhöhlen “ (Marx, 2004, S.361) in welchen die Kinder durch Personen unterrichtet wurden, welche häufig selbst weder lesen noch schreiben konnten. Die Entlohnung der Lehrer nach der Anzahl der unterrichteten Kinder führte dazu, dass zu große Klassen gebildet und in Räumen unterrichtet wurden, die für diese Anzahl an Personen schlicht zu klein waren. Es gab zwar eine gesetzlich verankerte Schulpflicht, diese war aber inhaltsleer (ebd. S. 360ff).

Die Sozialstruktur, und somit die Eingangsvoraussetzungen (Bourdieu würde vom Habitus sprechen) der Kinder in den Klassen der Volksschulen war recht vielfältig, Kinder von Landwirten wurden gemeinsam mit Kindern von Tagelöhnern oder Handwerkern in jahrgangsübergreifenden Gruppen unterrichtet. Heterogenität war, zumindest im niederen Schulwesen, Standard (Walgenbach, 2014, S. 14f).

Ende des 19. Jahrhunderts wurden dann neben den Volksschulen erste Hilfsschulen für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf, meist mit Förderschwerpunkt Lernen, gegründet. Sturm konstatiert, dass nicht die Volksschulen für das vermeintliche Versagen der Kinder verantwortlich gemacht wurden, die Gründe für das Scheitern wurden intraindividuell gesehen, dem Subjekt zugeschrieben. Ermöglicht wurde diese Pathologisierung durch eine in Deutschland verbreitete Begabungsideologie, welche von biologisch-genetisch unterschiedlicher Ausstattung der Kinder und somit von unterschiedlicher Begabung ausgeht. Hier wurde eine vermeintliche Begabungs-Norm absolut gesetzt, Abweichungen von diesem Normalitätskonstrukt als behandlungswürdig angesehen (Sturm, 2013, S.47ff). Auf den Begriff der Konstruktion der Normalität wird in Kapitel 4.1 näher eingegangen. Inklusion war zu dieser Zeit nicht Gegenstand bildungspolitischer Diskurse.

2.3 Heterogenität im 20. Jahrhundert

Heterogene Lerngruppen sind, so arbeitet auch Katharina Walgenbach heraus, zumindest an den Volksschulen des 18. Und 19. Jahrhunderts, kein unbekanntes Phänomen. Was sich im Laufe der Zeit änderte sind die jeweils primären und offensichtlichen Differenzlinien anhand derer sich nachweisbare Homogenisierungsbestrebungen im deutschen Schulwesen vollzogen. So war beispielsweise die Differenzlinie „Geschlecht“ bis in die Mitte des 20 Jahrhunderts ein Distinktionsmerkmal an höheren Schulen welches erst durch Einführung der Koedukation beseitigt wurde. Gleiches gilt für die Differenzlinie „Konfession“, diese bestimmt nur noch äußerst selten die Schullaufbahn der Schülerinnen. Für diese jüngere Vergangenheit des Bildungswesens in der Bundesrepublik Deutschland konstatiert Walgenbach eine auf die Homogenisierung von Lerngruppen abzielende Tradition. (Walgenbach, 2014, S.14f, S.21).

2.4 Heterogenität und Inklusion heute

Als Grund für die aktuellen bildungswissenschaftlichen und bildungspolitischen Diskurse über Heterogenität und Inklusion lassen sich zwei Auslöser identifizieren. Zum einen die Ergebnisse der PISA-Studie aus dem Jahr 2000, welche einerseits den 15-Jährigen Schülern in der Bundesrepublik Deutschland im internationalen Vergleich unterdurchschnittliche Lese- und Mathematisch-Naturwissenschaftliche Kompetenzen bescheinigte, und andererseits auf eine sehr hohe Korrelation zwischen individuellem Sozialstatus der Schülerinnen und Schulerfolg hinwies. Das dreigliedrige Schulwesen der BRD sei hoch-selektiv, insbesondere Kinder mit niedrigem Sozialstatus und Kinder mit Migrationshintergrund würden dadurch , trotz der Bildungsexpansion der 1970 Jahre, stark benachteiligt (Walgenbach, 2014, S.22; Sturm, 2013, S.52). An dieser Stelle wäre die Frage beachtenswert, welchen Fokus die internationale Studie über die Kompetenzentwicklung der Kinder (PISA) zugrunde legt. Geht es hier primär um den Gesichtspunkt der späteren ökonomischen Verwertbarkeit, was genau ist die Intention der Studie im Auftrag der OECD – der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung? Die Ausrichtung des Bildungswesens rein nach wirtschaftlichen Gesichtspunkten würde dem Bildungsideal eines Wilhelm von Humboldt, der Bildung als Selbstzweck betrachtete, oder dem von Immanuel Kant geprägten Wahlspruch der Aufklärung „Sapere Aude!“ diametral entgegenstehen. Ob, und ggfs. in welchem Umfang hier wirtschaftliche Interessen die Begriffsbestimmung und den Zweck von (Schul)Bildung bestimmen, ist an dieser Stelle nicht zu beantworten. Diese Diskussion über Sinn und Zweck von Bildung ist aber ebenfalls nicht neu, oder um es in Worte von Karl Marx und Friedrich Engels zu fassen: „ Die Bildung, deren Verlust er [der Bourgeois, M.K] bedauert, ist für die enorme Mehrzahl die Heranbildung zur Maschine.“ (Marx & Engels, 2010, S.38). Auch Mitte des 19. Jahrhunderts stand vermutlich die ökonomische Verwertbarkeit im Vordergrund.

Als zweiter Auslöser der aktuellen Diskurse über Heterogenität und Inklusion dürfte die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen anzusehen sein. Indem diese Konvention 2008 von den Vertragsstaaten ratifiziert wurde, verpflichteten sich die Unterzeichner u.a. die Diskriminierung von Behinderten im Schulwesen einzustellen. Die bis zu diesem Zeitpunkt gängige Praxis, Kinder mit Behinderungen, seien sie physischer oder psychischer Natur, von den Regelschulen zu exkludieren und in Sonder- und/oder Förderschulen zu unterrichten, wird als diskriminierend angesehen. In der Folge entwickelte sich eine Pädagogik der Inklusion um diese Missstände zu beseitigen. Um eine diskriminierungsfreie Schule für alle zu schaffen ist es primär notwendig, den pädagogischen Fokus auf Situationen zu richten, in welchen Schüler oder Gruppen innerhalb bestehender Rahmenbedingungen Marginalisierung und/oder Exklusion erfahren. Diese Reflektion bestehender Situationen bedingt eine Verschiebung der Ausrichtung von der Adressatenorientierung hin zu einer situationsbedingten Perspektive. Behinderung wird nicht mehr als individuelle physische oder psychische Beeinträchtigung des Kindes angesehen – Behinderung wird nun als Behinderung von Teilhabe- und Partizipationsmöglichkeiten verstanden (Sturm, 2013, S.127ff). Das nachstehende Kapitel liefert Anhand des Inklusionskonzeptes des Landes Rheinland-Pfalz ein entsprechendes Praxisbeispiel.

3 Die Konzepte

3.1 Das Landeskonzept „Weiterentwicklung der Inklusion im schulischen Bereich“ in Rheinland-Pfalz

Die Schullandschaft in Rheinland-Pfalz bietet im Schuljahr 2012/2013 nach der Primarstufe mehrere Optionen (auf Hauptschulen als auslaufende Schulform wird in dieser Arbeit nicht mehr eingegangen) für den Besuch weiterführender Schulen an. So existieren neben der Realschule Plus auch integrierte Gesamtschulen, Gymnasien und Förderschulen. Die erreichbaren Schulabschlüsse an der jeweiligen Institution sind dabei nicht mehr zwingend an eine Schulart gebunden. Des weiteren lässt sich für Rheinland-Pfalz eine differenzierte Struktur für die sonderpädagogische Förderung von Schülern mit Behinderungen und/oder sonderpädagogischem Förderbedarf nachweisen, dabei hat jedoch der Besuch einer Regelschule den Vorrang. Das Landeskonzept sieht mittelfristig eine Weiterentwicklung der Förderschulen zu „ sonderpädagogischen Förder- und Beratungszentren “ vor. Davon bleibt das Wahlrecht der Eltern von Kindern mit entsprechendem Förderbedarf, ihre Kinder entweder an Förderschulen oder Regelschulen unterrichten zu lassen, unberührt. Für das Schuljahr 2011/2012 werden 14.823 Schüler an Förderschulen angegeben, dies entspricht einem Anteil von 3,8% der Gesamtschülerzahl und somit den zweitniedrigsten Wert in der Bundesrepublik. Die Landesregierung beabsichtigt, in der Legislaturperiode bis 2016 diese Quote weiter zu reduzieren, die Angebote gemeinsamen Unterrichts an allen Schularten der Primar- und Sekundarstufe weiter auszubauen und dadurch einen Inklusionsanteil von 40% zu erreichen. Um dieses Ziel zu erreichen soll die Anzahl der (Regel)Schulen, welche als sog. Schwerpunktschulen geführt werden, deutlich steigen (Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildung und Kultur in Rheinland-Pfalz, 2013b) Abbildung 1 zeigt die Verteilung der Schülerinnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf auf Förder- und sonstige Regelschulen im Schuljahr 2013/2014.

[...]


[1] Um die Lesbarkeit dieser Arbeit zu verbessern wird jeweils nur eine Genderbezeichnung angegeben. Es sind aber in jedem Fall ausdrücklich alle Geschlechter angesprochen.

Ende der Leseprobe aus 23 Seiten

Details

Titel
Frühe Hochbegabtenförderung vs. Inklusion an Schwerpunkt(grund)schulen?
Untertitel
Wie ist das Konzept der Entdeckertagsschulen in Rheinland-Pfalz mit dem Gedanken der Inklusion vereinbar?
Hochschule
FernUniversität Hagen  (KSW)
Note
1,0
Autor
Jahr
2014
Seiten
23
Katalognummer
V377743
ISBN (eBook)
9783668552692
ISBN (Buch)
9783668552708
Dateigröße
1199 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Pädagogik, Inklusion, Hochbegabtenförderung, Grundschule, Schwerpunktschule
Arbeit zitieren
Markus Krauss (Autor), 2014, Frühe Hochbegabtenförderung vs. Inklusion an Schwerpunkt(grund)schulen?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/377743

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