Förderung der Medienkompetenz von Schülerinnen und Schülern der SEK I einer Gesamtschule in Rheinland-Pfalz

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

2 Medienbildung an der Schule
2.1 Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 08. März 2012
2.2 Landeskonzept in Rheinland-Pfalz

3 Medienpädagogik in der Schule – aktueller Ausblick
3.1 Medienpädagogik, Medienkompetenz und deren Förderung
3.2 Das Kompetenz – Standard – Modell
3.3 Zusammenfassung

4 Medienkompetenz der Lernenden und der Lehrenden – eine Analyse
4.1 Analyse der Zielgruppe der Schülerinnen und Schüler
4.2 Analyse der Lehrenden
4.3 Rollenverhältnis der Lehrenden
4.4 Zusammenfassung

5 Ein niedrigschwelliges Unterrichtsmodell zur Förderung der Medienkompetenz
5.1 Ausgangslage
5.2 Das Fach „Darstellendes Spiel“
5.3 Der Unterrichtsentwurf „Werbung durchschauen, selbst produzieren und spielerisch in Szene setzen“ für das Fach Darstellendes Spiel

6 Fazit

7 Literaturverzeichnis

Anhangsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Unterrichtsbeispiel des Medienkomp@ss (Quelle: Landeszentrale für Medien und Kommunikation, 2014, S. 8f)

Abbildung 2: Kompetenzraster des Medienkomp@ss (Quelle: Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildung und Kultur in Rheinland-Pfalz, 2014, S. 44f)

Abbildung 3: Screenshot der Startseite von Omega (Quelle: www.omega.bildung-rlp.de, Zugriff am 07.04.2015)

Abbildung 4: Medien als Thema der Pädagogik (Kerres, 2005, S. 2)

Abbildung 5: Teilkompetenzen der Medienkompetenz nach Baacke (Quelle: eigene Darstellung, nach Baacke, 2007)

Abbildung 6: Wechselwirkung der Aufgabenbereiche (Quelle: Tulodziecki, Herzig & Grafe, 2010, S.181)

Abbildung 7: Das ADDIE-Modell (Quelle: eigene Darstellung, nach Kerres, 2013)

Abbildung 8: Gerätebesitz Jugendlicher 2014: TV, Kamera, Spielekonsole (Quelle: eigene Darstellung, nach Bitkom 2014 & Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2014)

Abbildung 9: Gerätebesitz Jugendlicher 2014: Handy, Smartphone, Tablet PC, Computer (Quelle: eigene Darstellung, nach Bitkom 2014 & Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2014)

Abbildung 10: Wege der Internetnutzung (Quelle: eigene Darstellung, nach Bitkom 2014 & Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2014)

Abbildung 11: Tätigkeiten im Internet (Quelle: eigene Darstellung, nach Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2014)37

Abbildung 12: Nutzung des Smartphones (Quelle: eigene Darstellung, nach Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2014)

Abbildung 13: Tätigkeiten im Internet: Lehrende (Quelle: eigene Darstellung, Daten aus der Befragung vom 22.04.2015)

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Kompetenzbereiche des Medienkomp@ss (eigene Darstellung, nach LMK, 2014)

Tabelle 2: Aufgabenbereiche und Inhalte des Kompetenz-Standard-Modells (Quelle: eigene Darstellung, nach Tulodziecki, Herzig & Grafe, 2010, S.184f)

Tabelle 3: Gerätebesitz der Lehrenden, exemplarisch (Quelle: eigene Darstellung, Daten aus der Befragung vom 22.04.2015)

Tabelle 4: Wege der Internetnutzung: Lehrende (Quelle: eigene Darstellung, Daten aus der Befragung vom 22.04.2015

Tabelle 5: Gerätebesitz Jugendliche/Lehrende (Quelle: eigene Darstellung, Daten aus MPFS, 2014 & Bitkom,2014; Evaluation vom 22.04.2015)

1 Einleitung

Die Begriffe „Medienbildung“ oder „Medienkompetenz“ und deren Förderung sind zwischenzeitlich in multiplen Kontexten genutzte Schlüsselbegriffe. So liefert eine Internetsuche mit einer bekannten Internet - Suchmaschine nach „Medienkompetenz von Schülern“ ca. 237.000 Ergebnisse. Die angezeigten Ergebnisse beziehen sich hierbei auf Medienkompetenzförderung im Elementarbereich, sowie auf den Primar- und Sekundarbereich der Schulen. Erweitert man den Suchbegriff auf „Medienkompetenz von Kindern“, also losgelöst von Bildungsinstitutionen, stößt man bereits auf ca. 500.000 Ergebnisse, der Begriff „Medienkompetenz“ ohne weitere Einschränkungen liefert annährend eine Million Einträge (google.de, durchgeführt am 18.03.2015). Woher kommt diese schier unüberschaubare Flut an Einträgen zu diesem Thema? Woher dieses Interesse?

Eine mögliche Antwort auf diese Fragen liefert Herzig, er konstatiert, dass Kinder in der heutigen Zeit in einer Welt aufwachsen, in welcher alle Lebensbereiche (Alltag, Freizeit, Beruf) nachhaltig durch Medien mitgestaltet und mitbestimmt werden. Die mittelbaren Erfahrungen durch Medien treten gleichberechtigt neben die unmittelbaren Erfahrungen und sind somit maßgeblich an der Konstruktion von Wirklichkeit der Kinder und Jugendlichen beteiligt. Diese Omnipräsenz der (digitalen) Medien in allen Lebenskontexten führt dazu, dass sich die Kinder und Jugendlichen ihr Wissen über, und den Umgang mit den Medien, sowohl im informellen als auch im formellen Bereich aneignen. Neben dem Elternhaus und der peer-Group kommt somit den Bildungseinrichtungen die Aufgabe und Pflicht zu, die Kinder und Jugendlichen zu einer Medienkompetenz zu befähigen, die es ihnen gestattet, die Anforderungen, mit welchen sie in einer digitalisierten Welt konfrontiert werden, erfolgreich meistern zu können. (Herzig, 2014)

Der Umgang mit Medien spielt im Lebensalltag der Jugendlichen offensichtlich eine übergeordnete Rolle. Ein weiterer möglicher Grund für die Forderungen nach einer entsprechend ausgebildeten Medienkompetenz der Jugendlichen könnte demnach in einer bewahrpädagogischen Sichtweise der Erwachsenen liegen, in der nicht näher zu spezifizierenden Befürchtung die Jugendlichen könnten durch einen unreflektierten Umgang mit Medien in ihrer moralischen und emotionalen Entwicklung beeinträchtigt werden. Diese Sichtweise ist nicht neu, sie entspricht der negativen Erziehung, wie sie bereits durch Jean-Jacques Rousseau propagiert wurde. Auch Rousseau befürchtete schädliche Einflüsse auf die Heranwachsenden durch die Medien, seinerzeit Bücher. Er bezeichnete diese als „Geißel der Kindheit“ (Rousseau, 1762/2010, S. 182). Diese bewahrende Sichtweise berücksichtigt allerdings nicht den Einfluss der Herausbildung einer Medienkompetenz auf informellen Wegen, wie es beispielsweise im Freizeitbereich der Jugendlichen geschieht. Die Forderung an Bildungseinrichtungen lautet aber auch hier, die Jugendlichen zu einer kritisch-reflexiven und aktiven Mediennutzung zu befähigen. (Hoffmann, 2008; Schell, 2010)

In diesem Raum zwischen familiärem-, schulischem und privaten (Freundeskreis/peers) Umfeld ist die Medienpädagogik als grenzüberschreitendes, und somit verbindendes, Element angesiedelt. Medienpädagogische Handlungsfelder befinden sich demzufolge in einer ambivalenten Rolle – sie müssen einerseits die informelle Bildung des Individuums berücksichtigen und miteinbeziehen, andererseits die Forderung nach einer institutionellen Förderung der Medienkompetenz bei Kindern und Jugendlichen berücksichtigen (Baacke, 2007). Neben der Schwierigkeit das eigene Handlungsfeld exakt einzugrenzen befindet sich die Medienpädagogik noch vor einer weiteren Herausforderung. So vielschichtig und omnipräsent die Rufe nach Medienkompetenz (und deren Förderung) auch sind, so schillernd, unpräzise und unscharf ist die Definition dieses Begriffes. Ob Alltagsgespräche oder Diskurs in den verschiedenen Wissenschaften, einig sind sich die Wortführer lediglich in der Annahme, dass eine möglichst gut ausgebildete Medienkompetenz eine Schlüsselqualifikation in unserer Gesellschaft darstellt und welche Funktionen damit verknüpft sind (Schorb, 2010b)

Für die vorliegende Arbeit soll die Definition des Begriffes „Medienkompetenz“ analog zu der Definition von Baacke erfolgen. Demnach soll:

…Medienkompetenz den Nutzer befähigen, die neuen Möglichkeiten der Informationsverarbeitung auch souverän handhaben zu können. Auch der humane Fortschritt geht heute… über elektronische Technologien. Um an ihm teilhaben zu können, … müssen (wir) [M.K] uns in der computerisierten Medienwelt auch zurechtfinden. Medienkompetenz will genau dies ermöglichen… (Baacke, 2007, S. 98)

Nach Baacke ist Medienkompetenz in die vier Kompetenzen

- Medienkritik
- Medienkunde
- Mediennutzung
- Mediengestaltung

ausdifferenziert (ebd. S.98f). Die vier Teilbereiche sind dabei jeweils noch weiter untergliedert, hierauf wird im Verlauf dieser Ausfertigung noch näher einzugehen sein.

Die Bedeutung der Aufgabe der (schulischen) Förderung der Medienkompetenz der Schülerinnen und Schüler^[1] stellt ferner die ständige Konferenz der Bildungsminister der Länder der Bundesrepublik Deutschland^[2] in ihrem Beschluss 1vom 08. März 2012 mit dem Titel „Medienbildung in der Schule“, welcher den Beschluss vom 12. Mai 1995, „Medienpädagogik in der Schule“ ersetzt, heraus. Die KMK betont an dieser Stelle die Notwendigkeit einer adäquaten Medienkompetenz als gesamtgesellschaftliche Aufgabe. Dem Zusammenspiel der beiden gesellschaftlichen Teilbereichen Elternhaus und Schule schreibt die KMK in diesem Zusammenhang die größte Bedeutung zu. Da die Entwicklung einer Medienkompetenz der Schülerinnen und Schüler nicht ausschließlich durch Erziehung, Sozialisation oder informelles Lernen im Freizeitbereich adäquat erfolgen kann, sieht der Beschluss eine systematische Medienbildung in der Schule als unabdingbar an (Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2012). Medienbildung versteht sich in diesem Sinne sowohl als ein Lernen mit digitalen Medien als auch ein Lernen über digitale Medien (ebd. S. 6).

Dieser Beschluss der KMK mit den darin genannten Empfehlungen für eine Medienbildung in der Schule stellt somit die Ausgangslage vorliegender Ausfertigung dar.

Durch die eigene Tätigkeit des Verfassers als Lehrkraft einer integrierten Gesamtschule und durch das Praktikum in Modul 3B des BA Bildungswissenschaft (Implementierung eine eLearning Umgebung in der Ausbildung von Schulsanitätern) konnten Erfahrungswerte auf diesem Gebiet gesammelt werden, welche in der Summe zu einem weiteren Erkenntnisinteresse führten. Von Bedeutung schien der Aspekt, wie die gewünschte Förderung der Medienkompetenz in einzelnen Unterrichtsfächern, in diesem Falle im (Wahlpflicht) Fach „Darstellendes Spiel“ umgesetzt werden kann. Während besagtem Praktikum wurde der Autor ferner mit einer geringen technischen Ausstattung an der Schule sowie mit deutlichen Vorbehalten der Lehrenden^[3] gegenüber digitalen Medien (und damit verknüpfter Unterrichtsmethoden) konfrontiert. Diese Erfahrungen führten zu nachstehenden forschungsleitenden Fragen, welchen in dieser Ausarbeitung nachgegangen wird.

- Wie kann eine Umsetzung des KMK-Beschlusses vom 08. März 2012 im Fach „Darstellendes Spiel“ an einer Gesamtschule in Rheinland-Pfalz erfolgen?
- Ist eine Umsetzung trotz finanzieller und technischer Restriktionen, unter Beachtung der Medienpräferenzen sowie der Erfahrungshorizonte der Lehrenden und Lernenden, realistisch?
- Ergeben sich aus Sicht der Lehrenden durch medienpädagogische Ansätze veränderte Rollen der Beteiligten im System Schule?

Ein Ziel dieser Abschlussarbeit ist folglich, auf Grundlage der Beschlussempfehlung der KMK, zu untersuchen, inwieweit die darin genannten Richtlinien zur Medienbildung an der Schule am Beispiel der SEK I einer Gesamtschule in Rheinland-Pfalz, in Landeskonzepten umgesetzt wird. Des weiteren soll ein Unterrichtsmodell zur Medienbildung für das Fach DS (Darstellendes Spiel) entworfen werden, welches einerseits den KMK-Beschluss und entsprechende Landeskonzepte berücksichtigt, andererseits auch an Schulen mit geringen technischen Ressourcen sowie unter Berücksichtigung der Medienpräferenzen der Lehrkräfte, umgesetzt werden kann.

Nach erfolgter Analyse und Vorstellung des KMK Beschlusses sowie einem entsprechenden Landeskonzept in Rheinland-Pfalz zu dessen Umsetzung wird in Kapitel drei die Aufmerksamkeit auf die theoretischen Modelle der Medienpädagogik an der Schule gerichtet. An dieser Stelle wird der aktuelle Forschungsstand anhand der Literatur dargestellt und im Anschluss das Kompetenz-Standard Modell für die Medienbildung von Tulodziecki, Herzig und Grafe, als theoretischer Rahmen der Arbeit vorgestellt.

Das vierte Kapitel steht unter der Überschrift „Medienkompetenz der Schüler und der Lehrenden – eine Analyse“ und nimmt einerseits Bezug auf aktuelle empirische Studien welche die Mediennutzung der Jugendlichen abbilden –hierzu wird auf die Studie „JIM 2014“ des Medienpädagogischen Forschungsverbundes Südwest sowie auf die BITKOM-Studie „Jung und vernetzt 2014“ zurückgegriffen. Andererseits widmet sich das Kapitel der Analyse der Medienerfahrungen der Lehrpersonen, sowie deren Unterrichtsgestaltung im Hinblick auf digitale Medien, an einer ausgewählten Schule. Die Analyse der Medienkompetenz der Lehrenden, deren Mediennutzung im privaten und schulischen Umfeld erfolgt mittels eines an die JIM-Studie angelehnten Fragebogens. Die Methodik der Datenerhebung wird an dieser Stelle ebenfalls aufgegriffen und in diesem Zusammenhang erläutert. Auch geht Kapitel vier abschließend der Frage nach, ob, und wenn ja – wie, sich aus Sicht der Lehrenden durch die Nutzung digitaler Medien die Rollenverhältnisse der am Unterrichtsgeschehen beteiligten Personen ändern.

Kapitel fünf dieser Abschlussarbeit wird das Curriculum des Wahlpflichtfaches „Darstellendes Spiel“ an der Sekundarstufe I in Rheinland-Pfalz vorstellen und nach Erläuterung der Ausgangslage an der teilnehmenden Schule (technische Ausstattung der Schule, Medienpräferenz und Erfahrungen der Lehrenden, Sozialstruktur der Schule etc.) darstellen, weswegen, aus Sicht des Verfassers, hier ein Konzept zur Förderung der Medienkompetenz der SuS sinnvoll erscheint. Das Kapitel schließt mit der Präsentation, der Entwicklung, eines Unterrichtsentwurfes zur Förderung der Medienkompetenz der SuS im Fach „Darstellendes Spiel“ an der Sekundarstufe I in Rheinland-Pfalz. Der Unterrichtsentwurf baut auf das Kompetenz-Standard-Modell zur Förderung der Medienkompetenz sowie auf Baacke´s vier Dimensionen der Medienkompetenz als theoretische Grundlage auf.

Die Arbeit endet in Kapitel sechs mit einem Fazit, dieses liefert eine kurze Zusammenfassung der Arbeit sowie eine kritische Reflektion selbiger.

2 Medienbildung an der Schule

Bevor in diesem Kapitel der bereits oben erwähnte Beschluss der KMK zur Medienbildung an Schulen erläutert und entsprechende Landeskonzepte in Rheinland-Pfalz zu dessen Umsetzung vorgestellt werden, ergänzend noch einige Gründe für die Notwendigkeit, Medienbildung an der Schule einzuführen.

Wie in der Einleitung bereits verdeutlicht sind nahezu alle gesellschaftlichen Lebensbereiche durch (digitale) Medien durchdrungen und somit beeinflusst oder auch mitgestaltet. Es findet demnach auch eine Mediensozialisation der Kinder und Jugendlichen, außerhalb der Bildungseinrichtungen, statt. Nach den Studien (JIM 2014, KIM 2014) des Medienpädagogischen Forschungsverbundes Südwest sind im Jahr 2014 alle Haushalte der befragten Kinder (6-13 Jahre) mit Fernsehgeräten ausgestattet, 98% der Haushalte verfügen über ein Handy oder Smartphone (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2015). Bei den 12-19 jährigen Jugendlichen verfügen im selben Jahr 98% der Haushalte über ein Fernsehgerät und bereits 90% der befragten Jugendlichen verfügen über ein eigenes Smartphone (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2014).

Die hohen Prozentangaben hinter der Verfügbarkeit von Medien bzw. der Ausstattung der Haushalte mit Medien, verleiten dazu, hier eine durchgängig identische Mediensozialisation der Kinder und Jugendlichen zu unterstellen. Diese Auffassung berücksichtigt allerdings nicht die Bedeutung der unterschiedlichen Lebenslagen der befragten Kinder und Jugendlichen. In der Bundesrepublik Deutschland sind diese Lebenslagen und die damit verknüpfte soziale Ungleichheit immer noch ausschlaggebend für den späteren Schulerfolg- oder auch Misserfolg. Ferner konstatiert Niesyto hier einen kausalen Zusammenhang zwischen sozialer Lage und Medienpräferenz bzw. dem Rezeptionsverhalten. Nicht der Zugang oder die Verfügbarkeit digitaler Medien seien hier wesentliches Element, sondern die unterschiedlichen „Nutzungsbedürfnisse, Aneignungsweisen und Verwendungszwecke“ (Niesyto, 2009, S. 8). Diese differenten Nutzungsbedürfnisse und Verwendungszwecke (und damit verbunden – die je eigene Art der Aneignung von Welt und Wirklichkeit) digitaler Medien bedingen ferner eine soziale Distinktion. Ausschlaggebend für eine Mediensozialisation der Kinder und Jugendlichen sind nach Niesyto die milieu- und lebenslagenspezifischen Präferenzen der Rezipienten (S. 13f). Auf den Zusammenhang zwischen Lebenslage, Milieu und Geschmack wies bereits 1979 der französische Soziologe Pierre Bourdieu in seiner Studie “Die feinen Unterschiede“ hin. Dieser arbeitete heraus, dass der Geschmack, kulturelle Vorlieben oder Abneigungen, zur Distinktion zwischen den einzelnen Milieus dienen. Angst vor Deklassierung und Bestrebungen, bestmögliche Reproduktionsbedingungen für die eigene Klasse zu sichern, führe dazu, dass das Bildungswesen stärker die kulturellen Hintergründe (Ästhetik, Vorlieben) der herrschenden Klasse in den Blick nimmt und somit zu einer weiteren Distinktion bzw. zu einer Zugangsbeschränkung, für das höhere Bildungswesen führt (Bourdieu, 2012) . Näher auf Bourdieu einzugehen würde, so interessant dieser Aspekt auch erscheinen mag, einerseits den Rahmen dieser Ausfertigung überdehnen, andererseits an dem gewählten Thema vorbeiführen. Von Bedeutung für vorliegende Arbeit ist dennoch die Konsequenz, sind die Aufgaben, welche sich unter Berücksichtigung dieser Hintergründe dem Bildungswesen stellen. Medienbildung an der Schule ist stets von der eigenen Medienbildung und Medienkompetenz der Lehrenden abhängig und somit auch bestimmt. Durch die Mechanismen, welche Bourdieu beschreibt, sind die Lehrenden selbst in ihrer eigenen (Medien)Sozialisation gefangen. Ein erster Schritt für eine adäquate Medienbildung an der Schule wäre demzufolge, die Pädagogen für die divergenten Sozialisationshintergründe, und damit verbunden – die Medienpräferenzen, der ihnen anvertrauten Kinder und Jugendlichen zu sensibilisieren (Niesyto, 2009) . Spanhel wird diesbezüglich noch genauer. Denn: „Die erste grundlegende Aufgabe schulischer Medienerziehung besteht für die Lehrerinnen und Lehrer darin, sich ein möglichst genaues Bild von den Medienwelten und dem Medienhandeln ihrer Schüler zu machen.“ (Spanhel, 2011, S. 244, Hervorhebung im Original)

Eine Antwort auf die Frage, wie es nun möglich ist die Anforderungen, die sich an die Lehrkräfte stellen wenn gleichzeitig die „…Schule in der Pflicht steht, Kindern Möglichkeiten des Kompetenzerwerbs zu eröffnen, damit sie die Anforderungen einer mediatisierten Welt erfolgreich bewältigen können“ (Herzig, 2014, S. 531) liefert der Pragmatismus. Hier liegt das Augenmerk auf der tatsächlichen Mediennutzung (und somit auf den Erfahrungen der Rezipienten) und nicht auf akzeptierten Methoden^[4]. Ein Bekenntnis zu einer Strömung der Medienpädagogik oder zu der einen wahren Unterrichtsmethode (deren Existenz fraglich scheint) wird nach dieser Auffassung nicht verlangt. Ebenso wie es nicht die eine allgemeingültige Unterrichtsmethode gibt, die es jeder Lehrkraft erlaubt jedes beliebige Thema an jede Gruppe Lernende erfolgreich zu vermitteln, gibt es auch keinen allgemeingültigen medienpädagogischen Ansatz zu Förderung der Medienkompetenz der Lernenden. Es sollte stets abgewogen werden wie denn die (medialen) Vorerfahrungen der Lernenden sind, wie ihre soziologischen Hintergründe sind, welche Erfahrungen auf Seiten der Lehrenden vorhanden sind und wie sich dies alles zielorientiert in einem Gesamtkonzept berücksichtigen lässt. Pragmatische Medienbildung ist somit situationsbasiert. Bildungsziel einer durch Medien mitgestalteten Gesellschaft sollte demnach sein, durch kommunikative Prozesse die Kompetenz zu einem Verständnis- und Urteilsvermögen auszubilden sowie eigenverantwortlich und selbstbestimmt auf diesem Wege Erfahrungsprozesse zu ermöglichen. Dies befähigt zu einem kritischen Umgang mit Medien und zur Fähigkeit, aktive Problemlösungsprozesse zu gestalten (de Witt, 2000; Kerres & de Witt, 2002).

Im Anschluss an diese Einführung über die Gründe, Notwendigkeiten und mögliche Ansätze einer Medienbildung an der Schule erfolgt nun ein Blick auf den diesbezüglichen Beschluss der KMK. Daraufhin wird am Beispiel eines entsprechenden Landeskonzeptes in Rheinland-Pfalz der Blick darauf gerichtet, wie denn der Beschluss der KMK aktuell umgesetzt wird.

2.1 Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 08. März 2012

Mit ihrem Beschluss zur Medienbildung an der Schule trägt die KMK der immer weitreichenderen Veränderung der Gesellschaft durch digitale Medien Rechnung. Sie ersetzt mit diesem Beschluss ihre eigene Erklärung aus dem Jahr 1995 mit dem Titel „Medienpädagogik an der Schule“. Als Anlass für diesen Beschluss führt die KMK neben den Chancen und Möglichkeiten des Mediengebrauches auch Gefahren und Risiken an. Zu den letztgenannten zählt sie eventuelle Verletzungen von Persönlichkeitsrechten, Privatsphäre und Urheberrechten, zu den Chancen für das Bildungswesen (den Unterricht) nennt der Beschluss neue Lerntechnologien wie beispielsweise das online-basierte Lehren und Lernen. Wie bereits in der Einleitung dieser Arbeit erwähnt, sehen die Kultusminister der Bundesrepublik Deutschland Medienbildung als gesamtgesellschaftliche Aufgabe an, gleichzeitig wird die adäquate Medienbildung als Pflichtaufgabe in das Lastenheft der Schulen geschrieben. Eine Definition dessen, was die KMK denn unter dem Begriff schulischer Medienbildung versteht, liefert der Beschluss ebenfalls.

So heißt es dort:

Schulische Medienbildung versteht sich als dauerhafter, pädagogisch strukturierter und begleiteter Prozess der konstruktiven und kritischen Auseinandersetzung mit der Medienwelt. Sie zielt auf den Erwerb und die fortlaufende Erweiterung von Medienkompetenz; also jener Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die ein sachgerechtes, selbstbestimmtes, kreatives und sozial verantwortliches Handeln in der medial geprägten Lebenswelt ermöglichen. (Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2012, S. 3)

Aus dieser Definition lassen sich für den Bereich Schule mehrere Aufgaben ableiten. Es ist ersichtlich, dass die KMK Medienbildung in der Schule als einen dauerhaften Prozess ansieht, welcher einerseits eine konstruktive (also gestalterische), andererseits eine kritische Auseinandersetzung der SuS mit den Medien ermöglichen soll. Auf erstgenannten Aspekt geht der Beschluss an dieser Stelle noch genauer ein, es wird das didaktisch-methodische Potential der Medien betont sowie die Chance, durch kreative Gestaltung derer könnten diese als Motivator für den Unterricht dienen. Ausdrücklich wird auf neue Unterrichtstechniken wie beispielsweise das Problembasierte Lernen (PBL), forschendes, selbstentdeckendes Lernen oder kooperatives Lernen (kollaboratives Lernen) als pädagogisch sinnvolle Möglichkeiten eingegangen.

In Kapitel zwei dieser Arbeit wurde kurz auf die milieu-abhängige Mediensozialisation und die daraus entstehende soziale Ungleichheit eingegangen. Auch dieser Aspekt findet sich in dem Beschluss zur Medienbildung an der Schule wieder. Die Chancenungleichheit beim Zugang zu Bildungsprozessen wird thematisiert, die Ausprägung ästhetischer Urteile, ethischer Orientierung und moralischer Maßstäbe wird in Kontext zu dem familiären, persönlichen und gesellschaftlichen Umfeld der Kinder und Jugendlichen gesetzt. Daraus abgeleitet soll Medienbildung an der Schule die Lernenden dazu befähigen, mediale Gestaltungselemente, deren Ausdrucksmittel und Codes analysieren und verstehen zu können und ferner die dahinter stehenden, oftmals latenten, Intentionen erkennen und sachadäquat bewerten zu können. Als weitere Ziele einer schulischen Medienbildung sollen die Fähigkeiten der jugendlichen Rezipienten, Medieninhalte altersgemäß auszuwählen und zu nutzen, unter Berücksichtigung der eigenen Datensicherheit, ausgebildet werden (Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2012).

Die Kultusminister betonen in Ihrem Beschluss den fächerübergreifenden Auftrag zur Medienbildung an der Schule. Diese sei kein Unterrichtsfach und sollte aus diesem Grunde fächerübergreifend in die Lehrpläne aufgenommen werden. Ein Lernen mit Medien stellt sich somit gleichzeitig als ein Lernen über Medien dar. An dieser Stelle benennt die KMK eine Herausforderung mit welcher die Schulen in dieser Hinsicht konfrontiert werden. Eine umfassende, fächerübergreifende und vernetzte Medienbildung ist ohne entsprechende Schulentwicklung, ohne entsprechendes Konzept, welches die Besonderheiten jeder Schule in Bezug auf ihre eigene Sozialstruktur, die Medienerfahrungen der Lehrenden und Lernenden, zur Verfügung stehende Ressourcen (technische Ausstattung, zur Verfügung stehende Gelder etc.) uvm. berücksichtigt, schwer realisierbar. Das ein Lernen mit elektronischen Medien nicht isoliert von einem eigenen Schulentwicklungsplan gedacht werden kann, darauf wies bereits Hettinger hin (2008).

Im weiteren Verlauf betont der Beschluss der Kultusministerkonferenz noch kurz die Notwendigkeit einer entsprechenden technischen Ausstattung aller Schulräume um ein entsprechendes Medienkonzept umsetzen zu können. Dies könne nicht alleine in den bisherigen klassischen Computerräumen dargestellt werden, zumindest nicht ohne die grundlegende Intention, Medienbildung als Querschnittaufgabe aller Unterrichtsfächer anzusehen, aufzugeben. Auch wird das Thema Datenschutz, Urheberrecht, Jugendschutz und Persönlichkeitsrecht aufgegriffen. Hier lautet die Aufgabe, neben den Schülerinnen und Schülern auch die Lehrkräfte und Eltern für diese Thematik zu sensibilisieren. Abschließend gehen die Kultusminister in ihrem Beschluss noch auf die Relevanz entsprechender Qualitätssicherungs- und Evaluationsmaßnahmen als elementare Bestandteile einer schulischen Qualitätsorientierung (und dazu gehöre auch die Medienbildung) ein (Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2012).

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass nach dem Beschluss der KMK die Notwendigkeit einer entsprechenden schulischen Bearbeitung der Medienbildung unabdingbar ist. Einerseits soll dadurch sozialer Ungleichheit im Bildungswesen, und daraus resultierend, einer entsprechenden späteren Ungleichheit im Zugang zum Arbeitsmarkt entgegengesteuert werden, andererseits betont der Beschluss die sich durch Einsatz digitaler Medien entwickelnden Chancen auf die Unterrichtsgestaltung und die Qualitätsentwicklung der Schule. Der Beschluss betont demnach auch Aufgaben und Zielvorstellungen für beide Seiten, für die Lernenden und für die Schule.

Einen Überblick, wie dieser Beschluss der KMK in Rheinland-Pfalz umgesetzt wird, liefert nachfolgendes Unterkapitel.

2.2 Landeskonzept in Rheinland-Pfalz

Das Land Rheinland-Pfalz startete im Schuljahr 2013/2014 das Projekt „Medienkomp@ss“ als Pilotprojekt zur Förderung der Medienkompetenz der SuS an der Primar- und Orientierungsstufe der Sekundarstufe I (SEK I). Mit Beginn des Schuljahres 2014/2015 steht das Projekt allen Lernenden der Klassenstufe 1 bis 6 zur Verfügung. Eine Ausdehnung des Projektes bis zum Ende der Sekundarstufe I ist in Planung, aktuell nehmen 31 Schulen als sog. Pilotschulen an dieser Erprobungsphase teil (http://medienkompass.bildung-rp.de/gehezu/startseite.html, zuletzt überprüft am 06.04.2015). Nachstehende Erläuterungen beziehen sich demzufolge auf den Medienkompass bis zur Klassenstufe 6.

Seine Legitimation bezieht das Projekt aus dem Postulat, dass Medienkompetenz in unserer Gesellschaft neben Lesen, Schreiben und Rechnen als vierte Kulturtechnik anzusehen sei. Die Lernenden sollen zu einer verantwortungs- und selbstbewussten Nutzung digitaler Medien befähigt werden. Neben dem Wissen über Medien zählt hierzu auch deren kritische Nutzung sowie die Fähigkeit, mit Medien gestalterisch umgehen zu können (Landeszentrale für Medien und Kommunikation, 2014). Diese Formulierung lässt bereits erste Rückschlüsse auf die immanente (medienpädagogische) Theorie des Medienkomp@ss zu, es gibt Parallelen zu den in der Einleitung vorgestellten Kompetenzbereichen von Baacke.

Ein weiteres Ziel dieses Projektes ist, unter Berücksichtigung der lebensweltlichen Medienerfahrung (der Mediensozialisation) der Lernenden, eine jugendgerechte Medienbildung im Schulalltag zu implementieren. Diese ist dabei als Leitlinie in allen Unterrichtsfächern zu verankern. Die Schülerinnen und Schüler erhalten neben dem üblichen Zeugnis ein Zertifikat, welches die erworbenen Kompetenzen dokumentiert. Diese Zusatzqualifikationen sollen dazu dienen, den jugendlichen eine selbstbestimmte, kritische sowie eine eigen- und sozialverantwortliche Teilhabe am gesellschaftlichen, kulturellen und politischen Leben zu ermöglichen (ebd.) In der Summe besteht der Medienkomp@ss aus mehreren Komponenten, diese werden nachstehend einzeln erläutert.

a) Das Handout für Lehrkräfte – Wege zum Medienkomp@ss:

Lehrkräfte können sich auf der Homepage des Bildungsserver Rheinland Pfalz (http://medienkompass.bildung-rp.de/medienkompass-gs-os/kompass-fuer-lehrkraefte.html, Zugriff am 05.04.2015) den Kompass für Lehrkräfte kostenlos als pdf-Dokument herunterladen, oder diesen als Print-Version bestellen. Dieses beginnt mit einer kurzen Zielbeschreibung und Begründung des Projektes. An dieser Stelle wird verdeutlicht, wie der Zusammenhang zwischen dem Verhalten der Kinder als Rezipienten von Medien(produkten) und ihrer je eigenen Konstruktion von (realer) Welt in ein kausales Verhältnis gebracht werden kann. Es wird die Annahme vertreten, Kinder würden das Konsumverhalten Erwachsener im Umgang mit Medien nachahmen, deswegen müsse Medienerziehung auch an diesem Punkt ansetzen. Der Medienkomp@ss zeigt einen Idealtyp von kompetentem Mediennutzer auf, dieser verfügt über die Kompetenzen, Medien in Bezug auf ihre Funktion zu differenzieren. Dieser Idealtypus eines Mediennutzers ist in der Lage, Medien je nach ihrer Intention nach einer Informations-, einer politischen, einer sozialen und einer ökonomischen Funktion zu unterscheiden. Diese Fähigkeit muss jedoch erlernt und geübt werden, dabei sei Medienkompetenz nicht ausschließlich unter dem Blickwinkel der Technikkompetenz zu betrachten. Vielmehr würden die Fähigkeiten, altersangemessene Medien selbstbestimmt nutzen zu können, die darin vermittelten Inhalte erfassen und bewerten zu können, die Definition von Medienkompetenz komplettieren.

Des weiteren thematisiert dieser einleitende Text der Handreichung die identitätsstiftende Funktion der Medien und die Wirkung bspw. der Lieblingssendungen der Kinder im Fernsehen auf selbige. Der Wunsch der Kinder, so zu sein wie der eigene Lieblingsheld und daraus resultierend, eine eventuelle Realitätsflucht, wird angesprochen. Auch dieser Aspekt wird zum Gegenstand der Medienbildung erklärt. Gleiches gilt für den Themenbereich der Werbung, diese als intentional und ökonomisch motiviert zu erkennen ist ein weiterer Aufgabenbereich der zur Erlangung einer entsprechenden Medienkompetenz in der Schule bearbeitet werden sollte (Landeszentrale für Medien und Kommunikation, 2014). Die Kombination dieser beiden Punkte, Kinder als Rezipienten von Medienprodukten wie bspw. Fernsehsendungen, Kinofilmen etc. und gleichzeitig als Zielgruppe von Werbung, verdient besondere Beachtung. Merchandising liefert das T-Shirt zum Lieblingscomic, die Brotdose zum beliebtesten Superhelden, das Buch oder Spielzeug zum Lieblingsfilm etc. Neben dieser Medienkonvergenz stehen Kinder und Jugendliche darüber hinaus durch ihre direkte Kaufkraft (eigene finanzielle Ressourcen - Taschengeld) und ihre indirekte Kaufkraft (Beeinflussung des Kaufverhaltens der Eltern) im Fokus der Wirtschaft (Landeszentrale für Medien und Kommunikation, 2014; Paus-Hasebrink & Kulterer, 2014) Durch diese Medienkonvergenz und gezielte Ansprache als Konsumenten, sind Kinder und Jugendliche auf eine ausgeprägte Fähigkeit zur Medienkritik angewiesen, um selbstbestimmt mit Medien und deren Unterhaltungsmöglichkeiten umgehen zu können.

Medienkonvergenz ist in diesem Zusammenhang nicht im Sinne einer medientechnischen Entwicklung, sondern angebotsbezogen zu verstehen. Dies entspricht der Definition von Wagner (2010).

Im Anschluss liefert die Broschüre Unterrichtsbeispiele. Diese sind in fünf Kompetenzbereiche aufgegliedert. Im einzelnen sind dies:

- Bedienen und Anwenden
- Informieren und Recherchieren
- Kommunizieren und Kooperieren
- Produzieren und Präsentieren
- Analysieren und Reflektieren

In Tabelle 1 sind die einzelnen Kompetenzbereiche mit den jeweiligen weiteren Unterteilungen und Aufgabenstellungen sowie die zusätzlich angebotenen Module ersichtlich.

Tabelle 1: Kompetenzbereiche des Medienkomp@ss (eigene Darstellung, nach LMK, 2014)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Unterrichtsbeispiele beginnen jeweils mit einer Kurzbeschreibung des jeweiligen Moduls, es folgt eine kurze Übersicht welche über den Zeitbedarf und die benötigten Materialien informiert. Auch findet sich an dieser Stelle der Hinweis, für welchen Klassenstufen das Modul als geeignet angesehen wird. Unter dem Punkt „Vorbereitung“ erfahren die Lehrenden wo sie sich eventuell benötigte Arbeitsblätter, Folien etc. per Download besorgen können. Es folgt eine ausführliche Beschreibung der Durchführung des Moduls und ein Abschnitt, der Hinweise zur Reflexion und weitere Tipps für die Lehrenden bereithält. Am Ende jedes Unterrichtsbeispiels findet sich noch eine „Checkbox“, diese benennt nochmals zusammenfassend die von den SuS nach Abschluss des Moduls zu beherrschenden Kompetenzen. Abbildung 1 zeigt exemplarisch ein Unterrichtsbeispiel des Medienkomp@ss aus der Handreichung für die Lehrkräfte.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Unterrichtsbeispiel des Medienkomp@ss (Quelle: Landeszentrale für Medien und Kommunikation, 2014, S. 8f)

Nach Präsentation der Unterrichtsbeispiele und der zusätzlichen Module folgen noch einige wenige Seiten, auf welchen die Landeszentrale für Medien und Kommunikation weitere Projekte und Einrichtungen in Rheinland-Pfalz vorstellt. Es werden beispielsweise das Projekt „Ohrenspitzer“, die gGmbH medien+bildung.com oder weitere Publikationen der LMK vorgestellt.

b) Der Medienkomp@ss für die Schülerinnen und Schüler

Das Handout für die SuS stellt im Format DIN A5 auf 20 Seiten im Kern die Kompetenzen, wie sie in der Handreichung für die Lehrenden bereits dargestellt wurden, in einem Kompetenzraster dar. Der Medienkomp@ss ist personenbezogen, unter dem Deckblatt finden die Lernenden eine Seite mit der Möglichkeit, ihren Namen und die Schulen (der Medienkomp@ss führt von der Primar- bis in die Orientierungsstufe) einzutragen. Seite drei begrüßt die Kinder, stellt die wichtigsten Lernziele vor und erläutert, wie die dargestellten Kompetenzraster auszufüllen sind. Abbildung 2 zeigt ein solches Kompetenzraster, passend zu dem in Abbildung 1 dargestellten Unterrichtsentwurf. Wie in der Abbildung ersichtlich finden die Lernenden über jeder Seite einen Hinweis, zu welchem Kompetenzbereich die auf der linken Seite aufgeführten Teilkompetenzen gehören. Jede Spalte einer Teilkompetenz weist noch zwei freie Felder auf. Hier können sich die Lernenden durch ihre Lehrer in Form einer Unterschrift bestätigen lassen, ob sie die jeweilige Aufgabe mit oder ohne Hilfestellung erledigen können. Am unteren Ende des Kompetenzrasters sind einige Zeilen frei, hier können die Lernenden selbst Themen eintragen, welche sie in ihrer Lerngruppe, einer AG oder in der Freizeit bearbeitet haben. Aufgabenstellungen für die Kinder der Orientierungsstufe sind mit einem „S“ im Kompetenzraster markiert.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Kompetenzraster des Medienkomp@ss (Quelle: Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildung und Kultur in Rheinland-Pfalz, 2014, S. 44f)

c) Die Plattform „Omega“ für Lehrkräfte

Für Lehrenden stehen neben der Handreichung für Lehrkräfte (Wege zum Medienkomp@ss) auch ergänzende Materialien, weitere Unterrichtsbeispiele etc. auf der Homepage des Bildungsservers (http://medienkompass.bildung-rp.de/medienkompass-gs-os/kompass-fuer-lehrkraefte.html, Zugriff am 07.04.2015) zur Verfügung. Eine weitere Ergänzung stellt die Plattform „Omega“ dar, auch hier finden Lehrende kostenloses Unterrichtsmaterial in Form von multimedialen Angeboten. Im Medienkomp@ss selbst verweisen blau hinterlegte Schlagwörter auf die Möglichkeit, weitere Materialien zu diesem Begriff über Omega zu beziehen. Abbildung 3 zeigt einen Screenshot der Startseite der Plattform Omega.

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Abbildung 3: Screenshot der Startseite von Omega (Quelle: www.omega.bildung-rlp.de, Zugriff am 07.04.2015)

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass sich im Konzept des Medienkomp@ss die Empfehlungen der KMK hinsichtlich der Medienbildung in der Schule wiederfinden. Das kompetenzorientierte Konzept zur Medienbildung in Rheinland-Pfalz betont analog zu dem Beschluss der KMK die Notwendigkeit einer fächerübergreifenden Medienbildung. Ebenfalls wird bei beiden die Unerlässlichkeit, Kinder und Jugendliche zu einer kritischen, selbst- und verantwortungsbewussten Nutzung von Medienprodukten zu befähigen, herausgestellt. Im Anschluss liefert nachstehendes Kapitel einen Ausblick über aktuelle Medienpädagogische Ansätze an der Schule.

3 Medienpädagogik in der Schule – aktueller Ausblick

Bisher wurde der Fokus in vorliegender Arbeit auf Medienbildung an der Schule, genauer auf den diesbezüglichen Beschluss der KMK von 2012 sowie ein entsprechendes Landeskonzept, gerichtet. Das nun folgende Kapitel stellt eingangs die Geschichte der Medienpädagogik in der Schule vor, geht nochmals ausführlicher auf die in der Einleitung genannte Definition von Medienkompetenz nach Baacke ein und stellt, als Theorie für den in Kapitel 5 dargestellten Unterrichtsentwurf, das Kompetenz-Standard-Modell für die Medienbildung von Tulodziecki vor. Die Begriffe Medienpädagogik, Medienbildung und Medienerziehung finden hierbei bei einigen Autoren synonym Verwendung (Schorb, 2010a). Innerhalb der erziehungswissenschaftlichen Disziplin ordnet Kerres (2005) die Begriffe der Medienerziehung, der Mediendidaktik und die Informationstechnische Bildung als Teilbereiche der Medienpädagogik ein. Abbildung 4 verdeutlicht diesen Zusammenhang.

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Abbildung 4: Medien als Thema der Pädagogik (Kerres, 2005, S. 2)

Die Grenzziehung zwischen den einzelnen Teilbereichen der Medienpädagogik wird durch Veränderungen der Medien in wissenschaftlichen Quellen neueren Datums in Frage gestellt. Kerres und de Witt befürworten eine pragmatische Sichtweise innerhalb derer die handlungsorientierte Perspektive der Medienerziehung mit der gestaltungsorientierten Perspektive der Mediendidaktik verknüpft wird (Kerres & de Witt, 2011). In vorliegender Ausarbeitung werden die Begriffe Medienbildung und Medienerziehung synonym angewendet. Medienpädagogik stellt, wie in Abbildung 1 ersichtlich, den konstitutionellen Rahmen dar. Auf den Punkt der (Medien-) Didaktik wird in Kapitel 4 und 5 nochmals näher eingegangen.

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^[1] Nachstehend: SuS

^[2] Nachstehend: KMK

^[3] Um die Lesbarkeit dieser Arbeit zu verbessern wird, wo möglich, auf geschlechtsspezifische Sprachformen verzichtet. Ist dies nicht möglich, so wird jeweils nur eine Genderbezeichnung angegeben. Es sind aber ausdrücklich stets alle Geschlechter angesprochen.

^[4] Hier sollte die Frage dann lauten, durch wen akzeptiert? (siehe den Abschnitt über Bourdieu)