Professionalitätsentwicklung in der Erwachsenenbildung


Bachelorarbeit, 2017
33 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1.) Einleitung

2.) Begriffsdefinitionen und theoretische Einführung
2.1) Profession, Professionalisierung und Professionalität
2.2) Die Erwachsenenbildung und ihr Personal

3.) Erwachsenenpädagogische Professionalität und Organisation
3.1) Dimensionen erwachsenenpädagogischer Professionalität
3.2) Organisieren – eine (pädagogische) Begriffsdefinition
3.3) Zur Trennung von Profession und Organisation

4.) Organisieren und Planen als Dimension von erwachsenenpädagogischer Professionalität
4.1) Professionelles Organisieren – eine Zusammenführung der Begriffe Organisieren und Planen

5.) Die Bedeutung von professionellem Organisieren im Verständnis von erwachsenenpädagogischer Professionalität

6.) Fazit und Ausblick auf die Professionalitätsentwicklung in der Erwachsenenbildung

Literaturverzeichnis

1.) Einleitung

Die Erwachsenenbildung ist geprägt von stetigen Veränderungsprozessen, die aus einem allgemeinen Strukturwandel in der Erwachsenenbildung entstehen. Dabei werden hohe Anforderungen an die Professionalität von Erwachsenenbildnern gestellt. Nach Schicke (2012) gestalten sich die Veränderungsprozesse in der Erwachsenenbildung von einem anfänglichen Lernkulturwandel, in dem kompetenzorientierte Lernformen in der (beruflichen) Weiterbildung gefördert wurden, über die Individualisierung des Lernens unter Einbindung von neuen Lernarrangements (z.B. E-Learning) und die Neubetrachtung der Funktionen und Rollen der in der Erwachsenenbildung Tätigen bis hin zur Einführung von Qualitätsmanagementsystemen in den jeweiligen Bildungseinrichtungen. (vgl. ebd.)

Meisel (2005) merkt hierzu an, dass in der Erwachsenenbildung Trends zur zunehmenden Ausdifferenzierung unterschiedlicher Angebotsformen bestehen (vgl. ebd. S. 118). Daraus resultiert eine Notwendigkeit zur professionellen Unterstützung von selbstgesteuerten Lernformen durch die Weiterbildungsorganisationen sowie zur Integration medial unterstützter Lernorganisationsformen. Es entstehen neue Anforderungen an das Personal in der Erwachsenenbildung, die sich aus dem Nachweis von informell erworbenen Kompetenzen der Lernenden ergeben. Insgesamt nimmt der Bedarf an Informationen und Beratung in der Erwachsenenbildung signifikant zu. Um diesen Anforderungen gerecht zu werden, verlangt die Erwachsenenbildung eine gezielte und stetige Weiterentwicklung der professionellen Kompetenzen des erwachsenenpädagogischen Personals (vgl. ebd. S. 118). Dabei vertreten bedeutende Personen (u.a. Feld, Seitter und Schicke) aus der Erwachsenenbildungsforschung die Position, dass eine Trennung von Profession und Organisation nicht mehr dem Konzept von Professionalität entspricht. Wie sich die Professionalität des Erwachsenenbildners gestaltet, soll deshalb in der vorliegenden Arbeit untersucht werden. Dabei liegt der Fokus insbesondere auf organisatorischen Handlungsdimensionen, die scheinbar als Verbindung zwischen Profession und Organisation interpretiert werden könnten. Die zentrale Fragestellung der vorliegenden Bachelorarbeit lautet daher, welche Bedeutung die Dimension des Organisierens im Verständnis von erwachsenenpädagogischer Professionalität einnimmt.

Zur Beantwortung der zentralen Fragestellung dieser Arbeit ist es im ersten Kapitel notwendig, eine Begriffsdefinition von Profession und Professionalisierung in Abgrenzung zu Professionalität vorzunehmen und in Bezug zur Erwachsenenbildung bzw. dem darin agierenden Personal zu setzen. Im zweiten Kapitel wird die Professionalitätsentwicklung in der Erwachsenenbildung in Bezug auf organisatorisches Handeln untersucht. Hierzu wird zunächst die erwachsenenpädagogische Professionalität detailliert dargestellt und in Bezug zur Organisation gesetzt, um anschließend eine tiefere Definition des Begriffs Organisieren vornehmen und ihn auf pädagogische Spezifizität untersuchen zu können. Daraufhin wird das gegenwärtige Problem zur Trennung von Profession und Organisation anhand von wissenschaftlichen Beiträgen und dessen Auswirkungen auf die Professionalität von Erwachsenenbildnern detailliert dargestellt. Im vierten Kapitel werden die Begriffe Organisieren und Planen in Bezug auf ihre pädagogische Spezifizierung als Dimension von erwachsenenpädagogischer Professionalität vorgestellt und weiterführend unter dem Begriff professionelles Organisieren zusammengefasst, um anschließend die Bedeutung von professionellem Organisieren in Bezug auf erwachsenenpädagogische Professionalität anhand von wissenschaftlichen Stellungnahmen untersuchen zu können. Am Ende von Kapitel vier werden die Ergebnisse gebündelt und in Bezug zu dem Diskurs über erwachsenenpädagogische Professionalitätsentwicklung gesetzt. In Kapitel fünf folgen ein Fazit und ein abschließender Ausblick auf den weiteren Diskurs zur Professionalitätsentwicklung in der Erwachsenenbildung.

2.) Begriffsdefinitionen und theoretische Einführung

Für die Beantwortung der zentralen Fragestellung der vorliegenden Arbeit stellt sich durch die intensive Beschäftigung mit dem wissenschaftlichen Diskurs heraus, dass es unvermeidlich ist, eine Begriffsdefintion und –differenzierung von Profession, Professionalisierung und Professionalität vorzunehmen, um das Konzept der Professionalität umfassend definieren zu können. Obwohl alle drei Begriffe mit dem Adjektiv ‚professionell‘ umschrieben werden, bleibt eine eindeutige Begriffsdefinition der Substantive Profession, Professionalisierung oder Professionalität durch die jeweilige Zustandsbeschreibung (professionell) aus. Entsprechend der Bedeutung des Duden bedeutet ‚professionell sein‘ zwar, eine Tätigkeit als Beruf fachmännisch bzw. von Fachleuten anerkannt auszuüben („professionell“ auf Duden online), dennoch wird folgend aufgezeigt, dass Profession, Professionalisierung und Professionalität wesentlich mehr definiert, als nur eine Tätigkeit fachmännisch ausüben zu können. An dieser Stelle sei angemerkt, dass der wissenschaftliche Diskurs um Profession, Professionalisierung und Professionalität komplex ist und auch im wissenschaftlichen Diskurs nicht immer trennscharf bewertet wird. Mit Blick auf das Ziel der vorliegenden Bachelorarbeit werden deshalb Profession, Professionalisierung und Professionalität umfassend definiert und voneinander abgegrenzt.

2.1) Profession, Professionalisierung und Professionalität

Die drei Begriffe „Profession“, „Professionalisierung“ und „Professionalität“ nehmen unterschiedliche Aspekte der Verberuflichung in den Blick und eröffnen Perspektiven auf je unterschiedliche Handlungsebenen (vgl. Hartz/Meisel, 2011, S. 101). Folgend werden die Begriffe „Profession“, „Professionalisierung“ und „Professionalität“ genauer definiert.

Profession

Nach Annahme der traditionellen Professionstheorien stellen Professionen eine Weiterentwicklung von Beruf dar (vgl. Kloke, 2014, S. 109). Hartmann entwickelt hierzu ein Kontinuum ausgehend von Arbeit über Beruf bis hin zur Profession. ‚Arbeit‘ beschreibt dabei eine wenig systematisierte, individuell verrichtete Tätigkeit; ‚Beruf‘ hingegen bezeichnet eine arbeitsteilig organisierte, spezialisierte Beschäftigung mit Handlungswissen. Eine Profession stellt schließlich eine hochgradig spezialisierte, verwissenschaftlichte und sozial orientierte Aufgabenerfüllung dar, die durch eine organisierte Einflussnahme auf die Gesamtgesellschaft gekennzeichnet ist und dabei den Endpunkt des Entwicklungsprozesses bildet. (vgl. ebd. S. 113).

Zu den Professionen gelten deshalb meist akademische Berufe (z.B. Ärzt*innen, Lehrer*innen, Anwält*innen). Sie zeichnen sich dadurch aus, dass sie bestimmte Wissensbestände verwalten und zur Reproduktion eines bestimmten gesellschaftlichen Teilbereichs beitragen, indem sie verfügbare Wissensbestände anwenden (vgl. Hartz, S. & Meisel, K, 2011, S. 101). Demnach nehmen sich Professionen einem bestimmten gesellschaftlichen relevanten Problem an und ordnen ihr Handeln unter Einhaltung bestimmter Werte dem Gemeinwohl unter (vgl. ebd. S. 101). Nittel merkt hierzu an, dass den Status einer Profession insbesondere nur diejenigen Berufe erhalten, die ein stimmiges Verhältnis zwischen der Art des zur Debatte stehenden Grundproblems (z.B. Gesundheit, Gerechtigkeit) und der Art der Arbeit (klientenorientierte und fallorientierte Arbeit, wissenschaftliche Wissensbasis, usw.) erzielen (vgl. Nittel, 2000, S. 24).

Das Vorhandensein einer bestimmten Profession innerhalb einer jeweiligen Berufsgruppe wird darüber hinaus durch Merkmale und Kriterien überprüft, die eine Profession auszeichnen. Folgender Katalog stellt diese Merkmale und Kriterien übersichtlich und zusammenfassend dar:

„a) Die Professionellen verfügen über eine relativ große Autonomie bezüglich der Kontrolle ihrer Arbeitsbedingungen (Selbstverwaltung, Kontrolle über Berufsausübung und –organisation, kollegiale Binnenkontrolle).
b) Es existiert in diesem Bereich ein spezifisches Handlungs- und Erklärungswissen, für das eine gesellschaftlich artikulierte Nachfrage nach einem Problemlösungsbedarf vorliegen muss.
c) Professionen zeichnen sich durch eine spezifische Handlungslogik, welche auf
d) abstraktem, systematischem und wissenschaftlichem Wissen beruht, welche auf spezialisierten, institutionalisierten und universitären Ausbildung vermittelt wird.
e) die Organisation der in dem Feld tätigen Akteure erfolgt in einem selbst verwalteten Berufsverband, welcher auch spezifische Verhaltensregeln in Form einer Berufsethik erstellt.
f) Sie weisen eine Gemeinwohlorientierung und
g) einen Bezug zu einem gesellschaftlichen Zentralwert auf“ (Kloke, 2014, S. 114).

Weiterhin entwickeln sich auf der Grundlage der Kriterien zum Vorhandensein einer Profession innerhalb bestimmter Berufe vier Hauptströme von professionssoziologischen Theorien[1]:

a) ein strukturfunktionalistischer Ansatz
b) interaktionistische Ansätze
c) machttheoretische Ansätze
d) ein vor allem im deutschsprachigen Raum aufzufindender systemtheoretischer Ansatz (vgl. ebd. S. 115).

Zusammenfassend kann man daher festhalten, dass Professionen sich als Ergebnis der Weiterentwicklung von Beruf betrachten lassen, die bestimmten Kriterien zum Vorhandensein einer Profession unterzogen sind. Dabei kommt es besonders auf die wissenschaftliche Grundausbildung und die Orientierung am Gemeinwohl an.

Professionalisierung

Als häufig zitierte Autorin gilt Wiltrud Gieseke, die sich intensiv mit dem Thema Professionalisierung auseinandergesetzt hat. Gieseke definiert Professionalisierung als den Prozess der Verberuflichung (vgl. Gieseke, 1988, S. 11), bei dem der Erwerb von Berufserfahrung im Mittelpunkt steht.

Eine andere Definition liefert Lundgreen (2011) und stellt zur historischen und soziologischen Analyse von Professionalisierung zentrale Bestimmungsmerkmale zusammen, die für eine umfassende Definition von Professionalisierung zielführend sind:

•„Fachwissen (Bildungspatente), um exklusive Kompetenz glaubhaft zu behaupten

•Professionelle Identität durch eigene Berufsverbände, berufsständische Selbstkontrolle u.ä.

•Öffentliches Image als am Gemeinwohl orientierte unabdingbare Dienstleistung

•Rechtliche Privilegierungen, z.B. durch Berechtigungsmonopole für die Bildungspatente auf dem Arbeitsmarkt (Lizensierung, Titelschutz, u.ä.)“ (ebd. S. 9).

Es fällt auf, dass sich Lundgreens Bestimmungsmerkmale im Gegenteil zu Giesekes Definition nicht primär auf einen sozialen Prozess beziehen, in dem der Erwerb von Handlungskompetenzen im Vordergrund steht, sondern auf einer persönlichen Ebene. Entsprechend seiner Kriterien wird deutlich, dass Lundgreen den Prozess der Professionalisierung auf einer politischen Ebene betrachtet, in der es hauptsächlich um den Erwerb von Prestige geht. In diesem Sinne unterscheiden sich Gieseke und Lundgreen deutlich voneinander.

Hartz und Meisel (2011) nehmen beide Perspektiven gleichwertig auf, indem sie zwei unterschiedliche Ebenen von Professionalisierung beschreiben:

(1) Auf einer politischen Ebene, in der es um die Konstitution des Berufsbildes sowie die damit einhergehende rechtliche und politische Anerkennung geht und
(2) auf einer individuellen Ebene, in der der Erwerb und Aufbau handlungsrelevanter Kompetenzen des Einzelnen im Mittelpunkt stehen (vgl. ebd. S. 101).

Zum einen definieren sie also den Prozess der Professionalisierung über das Ansehen, das dem Professionellen am Ende des Verberuflichungsprozesses zugeschrieben wird (politische Ebene). Zum anderen beziehen sie Professionalisierung auf den Erwerb von handlungsrelevanten Kompetenzen, die ein professionelles Handeln erst ermöglichen.

Schließlich definiert Nittel (2000) Professionalisierung als einen auf einen Endzustand hinsteuernden Prozess der Spezialisierung und Akademisierung von Berufswissen (vgl. ebd. S. 51). Dabei betont er, dass das Ziel von Professionalisierung die Differenzierung und Verselbstständigung von Handlungschancen darstellt. Handlungschancen bezieht er dabei auf die Arbeit selbst, den Erwerb, den Konsum, das Prestige und die Autorität eines Professionellen.

Zusammenfassend kann von den spezifischen Definitionen beziehungsweise Schwerpunktsetzungen der einzelnen Autoren festgehalten werden, dass Professionalisierung als ein Prozess der Verberuflichung definiert wird. Innerhalb dieses Prozesses spezialisiert und akademisiert der Professionelle sein Berufswissen.

Professionalität

Die Definition des Begriffs ‚Professionalität‘ richtet das Augenmerk auf gekonnte Beruflichkeit (vgl. Hartz & Meisel, 2011, S. 101). Nach Tietgens (1988) bedeutet Professionalität, die Fähigkeit einer Person, „breit gelagerte, wissenschaftlich vertiefte und damit vielfältige abstrahierte Kenntnisse in konkreten Situationen der Berufswelt angemessen anwenden zu können“ (ebd. S. 37). Das bedeutet, dass eine Person im Rahmen eines konkreten Fallbeispiels das allgemeine Problem dann entdecken kann und in eben diesen Situationen erkennen kann, welche Bestandteile aus seinem (beruflichen) Wissensfundus zur Beantwortung und Lösung des Fallbeispiels oder der Situation relevant sein kann. Kade (1990) spricht in diesem Sinne von einer ‚situativen Handlungskompetenz‘ (vgl. ebd., S. 90), die es einem Professionellen in der Folge ermöglicht, mit sogenannten Handlungszugzwängen angemessen umzugehen.

Auch Nittel (2000) definiert Professionalität als einen spezifischen Modus des Berufshandelns, der Rückschlüsse sowohl auf die Qualität als auch auf die Kompetenz des beruflichen Rollenträgers erlaubt (vgl. ebd. S. 71). Unter Zuhilfenahme des kompletten Begriffs beschreibt er folglich die beiden Dimensionen Wissen und Können [2] als die wesentlichen Quellen der Professionalität (vgl. ebd.).

In der Zusammenfassung kann herausgestellt werden, dass Professionalität durch Wissen und Können (= Kompetenz), ein effektives und effizientes Handeln des Professionellen beschreibt.

Unter Berücksichtigung aller Begrifflichkeiten (Profession, Professionalisierung, Professionalität) lässt sich schließlich festhalten, dass sich eine Profession auf das Gesamtsystem und dem ihm in der Gesellschaft zugeschriebenen Status bezieht. Während Professionalisierung den Prozess der Verberuflichung beschreibt, ermöglicht die Professionalität einer Person ein effektives und effizientes Handeln in konkreten Situationen unter situativen Zugriff auf Wissen und Können. Nittel (2000) grenzt den Begriff der Professionalität von den Begriffen ‚Profession‘ und ‚Professionalisierung‘ klar ab. Allerdings betont er, dass es keine zwingende sachlogische Beziehung zwischen der ‚Profession‘ und der ‚Professionalisierung‘ besteht: „Eine Profession ist ein soziales Aggregat, und Professionalisierung stellt einen sozialen Prozess dar, dessen Ausgang unbestimmt ist“ (ebd. S. 49). In der Übertragung auf Professionalität bedeutet dies, dass der Zustand professionell tätig zu sein zwar grundsätzlich einer Profession untergeordnet ist oder im Zuge der Professionalisierung erworben werden kann, aber nicht zwangsweise muss.

Aufgrund der zentralen Fragestellung der vorliegenden Bachelorarbeit richtet sich der Blick ebendieser im weiteren Verlauf ausschließlich auf das Feld der Professionalität bzw. der Professionalitätsentwicklung in der Erwachsenenbildung immer in Rechnung stellend, dass das zustandszuweisende Adjektiv ‚professionell‘ keine eindeutige Unterscheidung zwischen Profession, Professionalisierung und Professionalität erlaubt.

Aufbauend auf dieser Begriffsklärung wird im folgenden Kapitel sowohl die Erwachsenenbildung als auch darin tätiges Personal kurz dargestellt mit dem Ziel, den Rahmen der Bachelorarbeit und damit das Feld des Professionellen eindeutig zu klären. Anschließend wird dann auf die in Kapitel drei vorgestellte Problemstellung zur Professionalitätsentwicklung in der Erwachsenenbildung eingegangen.

2.2) Die Erwachsenenbildung und ihr Personal

Allgemein versteht man unter Erwachsenenbildung die „Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase“ (Deutscher Bildungsrat, 1970). Sie erstreckt sich über einen institutionalisierten Bereich mit Angeboten zur Grundbildung, politischen Bildung und beruflichen Weiterbildung und einen nicht-institutionalisierten Bereich mit Angeboten zu informellem Erwachsenenbildungslernen. Das Feld der in der Erwachsenenbildung Tätigen ist auf Grund seiner Streuungen schwierig, klar zu differenzieren. Darüber hinaus muss an dieser Stelle erwähnt werden, dass der wissenschaftliche Diskurs im Hinblick auf das Personal in der Erwachsenenbildung längst nicht abgeschlossen ist (vgl. Martin et al., 2016).

[...]


[1] Eine tiefergehende Betrachtung der einzelnen Theorien würde den Rahmen der vorliegenden Bachelorarbeit sprengen. Nähere Informationen bieten u.a. die Werke von Schäfer (2016), Combe/Helsper (2002), Larson (1977), Freidson (1986) und Merten (2000).

[2] Wissen und Können gelten als grundlegende Merkmale des Kompetenzbegriffs. So definiert Weinert (2001) Kompetenzen als „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen [die willentliche Steuerung von Handlungen und Handlungsabsichten] und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (ebd.).

Ende der Leseprobe aus 33 Seiten

Details

Titel
Professionalitätsentwicklung in der Erwachsenenbildung
Hochschule
Universität zu Köln  (Erwachsenenbildung)
Note
1,3
Autor
Jahr
2017
Seiten
33
Katalognummer
V378051
ISBN (eBook)
9783668560918
ISBN (Buch)
9783668560925
Dateigröße
630 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Erwachsenenbildung, Weiterbildung, Profession, Professionalisierung, Professionalitätsentwicklung, Organisation, professionelles pädagogisches Handeln, professionell, Erwachsenenbildungspersonal, Professionalität, Handlungskompetenz
Arbeit zitieren
Corinna Schumann (Autor), 2017, Professionalitätsentwicklung in der Erwachsenenbildung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/378051

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