Analyse von Religionsbüchern vor dem Hintergrund der Problematik "Teaching about religion" und "Teaching in religion"

Inhaltsverzeichnis

1 Fragestellung und Hinführung zum Thema

2 Theoretischer Hintergrund
2.1 Theorie: Schulbuchforschung
2.2 Theorie: Teaching about religion - teaching in religion

3 Erhebung
3.1 Vorüberlegungen
3.2 Erhebungsinstrumente
3.3 Untersuchungsdesign und Durchführung
3.4 Ergebnisse

4 Auswertung und Ausblick

5 Zusammenfassung

6 Literaturverzeichnis

Anhang

1 Fragestellung und Hinführung zum Thema

Diese Forschungsarbeit wird im Rahmen des Praxissemesters geschrieben und fokussiert einen speziellen Bereich des Religionsunterrichts - die Schulbücher. Zunächst kann gefragt werden, inwiefern es sich hierbei um einen speziellen Bereich des Religionsunterrichts handelt? Diese Frage wird bereits im ersten Abschnitt des theoretischen Teils der Arbeit beantwortet. Schulbücher waren und sind ein fester Bestandteil von Unterricht. Sie gelten, nach Christina Reuter, „als das wichtigste Bildungsmedium im schulischen Kontext.“¹ Auch Henning und Willeke zeigten schon im Jahre 1982 die Relevanz der Schulbücher auf, wenn sie konstatieren, dass „das Schulbuch [«] ein wichtiger Bestandteil der Erziehung“² sei. Weiterhin zeigen sie auf, dass das Kultusministerium und auch die Unterrichtsverwaltung auf das Schulbuch als Leitmedium hinweisen.³ Und auch Hartmut Hacker zeigte zuvor im Jahre 1980 auf, dass Schulbücher „vom Unterricht offenbar so wenig wegzudenken [seien], wie der Lehrer selbst.“⁴ Doch gelten diese Aussagen heute noch? Ist das Schulbuch wirklich noch so elementar für den Unterricht? Und welche Bücher sind für den Religionsunterricht geeignet? Was für Eigenschaften müssen sie erfüllen? Hierbei wird sich herausstellen, dass der Blickwinkel und die Schwerpunktsetzung variieren können und somit die Fragen auf verschiedene Weisen beantwortet werden können. In dem Rahmen dieser Arbeit wird der Fokus durch die Grundsatzfrage »wie soll Religion unterrichtet werden?« geleitet. Hierzu werden zunächst die Fragen erör- tert, was »teaching about religion« und »teaching in religion« bedeutet und inwiefern sich dies mit dem heutigen Religionsunterricht vereinbaren lässt (Kapitel 2.2). Auf- grund dieser Basis werden dann Religionsbücher dahingehend untersucht, ob sie dem Religionsunterricht gerecht werden können. Zunächst wird dazu die Schulbuchfor- schung per se betrachtet und eine für diese Arbeit angemessene Methode gewählt (Kapitel 2.1). Durch das zweite Kapitel wird so eine theoretische Grundlage für das Verständnis der Forschung gelegt. Die aufgeworfene Forschungsfrage besitzt eine hohe Relevanz, die seit Comenius nicht schwächer geworden ist. Mit Comenius und seiner Konzeption für die Gestaltung von Schulbüchern hat die Schulbuchforschung im Prinzip begonnen, doch nie abgebrochen. Sie ist vielmehr stetig erweitert und aktualisiert worden. Schulbücher sind aus dem Schulleben nicht heraus zudenken, weshalb eine permanente Ausbesserung und Anpassung unumgänglich sind. Für den Religionsunterricht nehmen sie nochmals eine spezielle Position ein, weil auch dieser selbst ständig im Gespräch ist. Viele Debatten in der Politik, aber auch im Privaten zeigen das große Interesse an diesem Thema und es lässt nicht nach. Ein kurzer Blick in die Printmedien verrät: Der Religionsunterricht ist das meistdiskutierte Schulfach. Folgende Schlagzeilen stärken diese These: Aus dem Jahre 2010 stammt die Schlag- zeile: Religion in der Schule ist unverzichtbar⁵, im Jahre 2016 schreibt der Spiegel: Warum Kinder Religionsunterricht bekommen müssen⁶ und aus diesem Jahre stam- men die beiden Schlagzeilen: Brauchen wir „Reli“ noch?⁷ und Und wie soll man Religion nun lehren?⁸ Diese Liste kann noch viel weiter geführt werden. Weiterhin zeigt sich die Relevanz darin, „dass Lehrmittel zur Beantwortung der Frage beitra- gen, was und wie gelernt werden soll.“⁹ Niehaus wies schon im Jahre 2011 darauf- hin, dass die Nutzung von Schulbüchern erstens durch die hohe Konkurrenz der neu- en Medien und durch „neuartige Ansätze in der Lehr-Lernforschung“¹⁰ und zweitens durch die größeren Freiheiten in der Wahl der Inhalte, die sich durch die Kompe- tenzorientierung ergeben, das Schulbuch scheinbar immer mehr an Relevanz einbü- ßen muss.¹¹ Somit stellte auch Niehaus sich schon die Frage „welche Rolle dem Schulbuch [«] zukommt und welche Inhalte des Schulbuchs Eingang in den Unter- richt finden.“¹²

Im dritten Kapitel erfolgt dann die Vorstellung des Forschungsauftrages. Zu- nächst werden die Vorüberlegungen dargestellt. Hierbei kann der erste Schritt des Forschungsprozesses nachvollzogen werden. Theoretische Vorkenntnisse und Erwar- tungen werden hierbei in den Fokus gesetzt. Auch kann die Entwicklung der For- schungsfrage aus diesem Kapitel (3.1) abgeleitet werden. In einem zweiten Schritt werden die Erhebungsinstrumente vorgestellt, so dass der Leser in angemessener Weise die einzelnen Instrumente im Hinblick auf ihren Nutzen und ihre Anwendung präsentiert bekommt (Kapitel 3.2). Um einer Forschungsarbeit gerecht zu werden, erfolgt im Anschluss daran die Verknüpfung der Erhebungsinstrumente mit den Vor- überlegungen, indem das sich daraus entwickelnde Untersuchungsdesign und die Durchführung repräsentativ dargestellt werden (Kapitel 3.3). In einem letzten Schritt erfolgt die Präsentation der Ergebnisse in einem nicht wertungsfreien Rahmen (Kapi- tel 3.4). Diese Ergebnisse werden dann im vierten Kapitel ausgewertet und ein Aus- blick für die Arbeit mit Schulbüchern im Rahmen des Religionsunterrichts gegeben. Da die Forschung im Rahmen des Praxissemesters erfolgt, soll neben der Kopplung der theoretischen Arbeit, mit gleichzeitiger Auseinandersetzung mit den dafür rele- vanten religionspädagogischen Theorien unter Berücksichtigung der unterschiedli- chen Standpunkte, mit der praktischen Erhebung (Befragung und Schulbuchanalyse) auch noch die praktische Umsetzung des eigenen Unterrichts in die Arbeit inkludiert werden. Daher werden die gehaltenen Unterrichtssequenzen im Anhang mit ange- führt und in die Schulbuchanalyse integriert, da die selbsterfahrene Praxisorientie- rung für die Schulbuchbewertung als relevant erachtet wird. Im fünften Kapitel wer- den die Ergebnisse zusammengefasst und die aufgeworfenen Fragen beantwortet, dazu werden Schlaglichter auf die Kernaspekte dieser Arbeit geworfen.

2 Theoretischer Hintergrund

Um Schulbücher analysieren zu können, müssen zunächst die Grundbedin- gungen geschaffen werden. Dazu zählen das Verständnis über die Schulbuchfor- schung, wie auch das Verständnis über die Grundlagenbetrachtung der Analyse, den beiden Prinzipien »teaching about religion« oder »teaching in religion«. Aus diesem Grund erfolgen im theoretischen Hauptteil dieser Arbeit die wissenschaftlichen Dar- stellungen der genannten Faktoren, damit die Erhebung im dritten Kapitel auf fun- diertem Wissen aufbauen kann. Bei dem Thema der Schulbuchforschung sollen die Kriterien einer möglichen Analyse dargestellt werden. Zum einen werden die Funk- tionen der Schulbücher aufgezeigt. Zum anderen erfolgt eine Darstellung verschie- dener Schwerpunkte der Schulbuchforschung, dabei werden nur Teilgebiete beson- ders fokussiert. Diese Fokussierung findet stets unter einer sachlogischen Argumen- tation statt. In dem Unterkapitel über »teaching about religion« oder »teaching in religion« findet dann auch eine Auseinandersetzung mit den religionspädagogischen Theorien unter der Berücksichtigung unterschiedlicher Standpunkte statt. Dabei wird zunächst die Frage aufgeworfen »Was ist Religion?«, denn um über das Unterrichten von Religion sprechen zu können, muss zunächst geklärt werden, was Religion über- haupt ist. Somit ergibt sich auch die zweite Leitfrage »Kann man Religion lehren?« im Rahmen einer Unterrichtsanalyse von Religionsunterricht. Und auch wird dem Phänomen des Lernens per se nachgegangen, indem das Lernen als ein Phänomen beschrieben wird, das mehr als nur eine Verhaltensänderung ist. Anhand dieser wis- senschaftlichen Basis soll dann auch ein Urteil über die Prinzipien gefällt werden können.

2.1 Theorie: Schulbuchforschung

Der Gegenstand der Schulbuchforschung ist klar: „Beforscht werden Schul- bücher vor allem zum Zweck ihrer steten Verbesserung für den Einsatz in der Schu- le.“¹³ Somit wird das Schulbuch als „Medium im Kontext intentionaler Erziehungs- prozesse“¹⁴ verstanden. Als Anfang der modernen Schulbuchforschung kann Come- nius (1592-1670) mit seiner Konzeption über die Gestaltung seiner Schulbücher markiert werden. Diese Konzeption lässt sich in zwölf Punkte zusammenfassen, wo- bei folgend nur die vier, für die Arbeit relevanten, Punkte beschrieben werden sollen:

„Schulbücher müssen durch ihre Auswahl attraktiver Lerngegenstände Neugier und Freude am Erkennen wecken. - Der Stoff des Schulbuchs muss nach dem Prinzip des Baumes angeordnet werden: Das relativ stabile Grundwissen bildet den Stamm, das Aufbauwissen bildet die Äste, das sich schneller wandelnde Spezialwissen die Zwei- ge. - Schulbuch-Bilder sind sowohl Visualisierungsmittel des Textes als auch eigen- ständige Informationsträger, die den Betrachter zu weiterem Erkennen/ Lernen anre- gen. - Um ein leichteres Lernen zu ermöglichen, hat jedes Schulbuchkapitel (in der Regel eine Doppelseite) das gleiche Erscheinungsbild.“¹⁵

Hieran können bereits erste Signale eines Kriterienkataloges erkannt werden. So zeigt sich, dass bereits Comenius konzeptionelle Überlegungen für die Schulbuchfor- schung erhoben hat, wie es auch die heutige Schulbuchforschung beansprucht. Aller- dings erfolgt - logischerweise - die heutige Forschung unter differenten historisch- gesellschaftlichen und schulpädagogischen Vorgaben. Dies bedeutet, dass sie sich zunächst ihres eigenen Gegenstands im Spektrum moderner Medien und Lernumge- bungen vergewissern muss. Weiterhin muss sie die Frage nach der eigentlichen Ma- terie eines Schulbuchs stellen: also was ist ein Schulbuch und welche Funktionen muss es erfüllen, um in der Schule und Gesellschaft geeignet zu sein? Dabei muss sie sich ihre Forschungsthemen formulieren und die Forschungsmethoden abklären. Da- bei darf nicht vergessen werden, dass eine professionelle Forschung einer institutio- nellen Absicherung bedarf, also organisierte Stätten der Schulbuchforschung vorhan- den sind. Im Rahmen dieser Hausarbeit findet sicherlich keine professionelle Schul- buchforschung statt, weshalb auf eine institutionelle Absicherung verzichtet werden kann. Allerdings sollen Überlegungen über das Wesen und die Funktion von Schul- büchern getätigt werden. Auch soll der von Comenius begonnene Kriterienkatalog - auf die Arbeit angepasst - erweitert werden.

Zunächst wird der Begriff »Schulbuch« für diese Arbeit definiert. Werner Wiater konstatiert dazu: „Unter einem Schulbuch versteht man im engeren Sinne ein überwiegend für den Unterricht verfasstes Lehr-, Lern- und Arbeitsmittel in Buch- oder Broschüreform“¹⁶ Mit Blick auf die Textart lässt sich das Schulbuch zwischen das Sachbuch und das wissenschaftliche Fachbuch einordnen. Wiater definiert für die Funktion von Schulbüchern folgendermaßen: „Seiner Konzeption nach dient es als didaktisches Medium [«] zur Planung, Initiierung, Unterstützung und Evaluation schulischer Informations- und Kommunikationsprozesse (Lernprozesse).“¹⁷ Her- kömmlich wird es durch begleitende Lehrerbände, oder Wandbilder und weitere Un- terrichtsmedien, wie zum Beispiel der Tafel oder dem Arbeitsblatt, in seinen Inhalten ergänzt. In der heutigen Zeit erfährt das Schulbuch eine hohe Konkurrenz durch die „e-learning-Angebote [oder] multimediale Lernumgebungen.“¹⁸ In der heutigen Schulbuchtheorie wird das Schulbuch „erstens als Produkt und Faktor gesellschaftli- cher Prozesse, zweitens als Arbeitsmittel, Lernhilfe und Gegenstand des schulischen Lernprozesses und drittens als Element in einer multimedialen Lernumgebung“¹⁹ gesehen, da das Schulbuch in einen pädagogisch-didaktischen, aber auch politischen und gesellschaftlich-ökonomischen Kontext integriert wird. Durch die Zulassungs- verfahren für das Schulbuch ergibt sich auch eine indirekte staatliche Beeinflussung des Schulwesens. Daher war ein Schwerpunkt der Jahrestagung der Internationalen Gesellschaft für historische und systematische Schulbuchforschung im Jahre 2004 „das Interesse das Staates an der Herstellung und Kontrolle der Schulbücher.“²⁰ Heinze identifiziert „das Verhältnis aus Sicht der Bildungspolitik als lineares Steue- rungsmodell.“²¹ Somit erklärt sich die Funktion im politischen Kontext. Für die ge- sellschaftlichen Funktionen formuliert Wiater sechs Aspekte:

„[1.] die Nomierung der Lerninhalte im Sinne der staatlichen Verfassung. [2.] die Gewährleistung der Konformität des schulischen Lernens mit den obersten Bildungsund Erziehungszielen. [3.] die Sicherung eines lehrplanbezogenen Basiswissens und Basiskönnens [«]. [4.] die Gewährleistung von Chancengleichheit im Bildungswesen. [5.] die Unterstützung bildungspolitischer Ziele [«]. [6.] die Abgrenzung dessen, was zur Kultur in der Gesellschaft zählt.“²²

Für die pädagogisch-didaktischen Funktionen von Schulbüchern formuliert Wiater weitere vier Aspekte:

„[1.] die Bildung der jungen Gesellschaftsmitglieder durch exemplarische Lerninhalte. [2.] die Repräsentation, Strukturierung und Steuerung von Schulwissen in Form eines systematischen Überblicks dessen, was zu einer bestimmten Zeit als notwendig zu Erlernendes gelten soll. [3.] die Unterstützung und Entlastung schulischer Lernprozesse. [4.] die Nutzung als Mittler und Mittel, als Lernhilfe, Arbeitsmittel, Werkzeug und Gegenstand des Lernen.“²³

Wiater sieht richtig, dass die Tragweite und Umsetzung der Funktionen davon ab- hängen, inwiefern das Schulbuch eingesetzt wird.²⁴ Wenn - wie in den eigenen Be- obachtungen herausgefunden - das Schulbuch keine Verwendung findet, ergeben sich dann folglich auch nicht die Funktionen in dem betroffenen Schulsystem. Aller- dings können diese Faktoren auch durch andere Arbeitsmittel erfüllt werden.

Im Folgenden sollen, nach der Übersicht einer Definition und der Aufklärung der Funktionen von Schulbüchern, nun die Schwerpunkte der Schulbuchforschung erörtert werden. Die für die Arbeit irrelevanten Schwerpunkte werden zwar, für das Gesamtbild, angedeutet, aber nicht näher ausgeführt. Relevante Aspekte finden dann eine größere Bedeutung für die Erörterung des Themas. Es lassen sich, nach Wiater, fünf Schwerpunkte für die Schulbuchforschung markieren. Zum einen kann die For- schung „als Teil der kulturhistorischen Forschung“²⁵ oder der Medienforschung er- folgen. Genauso kann der Schwerpunkt auch auf die Textanalyse-Forschung oder auf die historische Quellenforschung bezogen werden. Weiterhin kann unter fachdidakti- schen und fachwissenschaftlichen Aspekten geforscht werden. Auf diesen Schwer- punkt soll nun näher eingegangen werden. Wiater formuliert den Schwerpunkt hier- bei als Fokussierung der „Fragen nach dem wissenschaftlichen Sachstand, der Zulas- sung, der didaktischen Konzeption und der politisch-gesellschaftlichen Indienstnah- me des Schulbuchs im jeweiligen Fach“²⁶ Für den Religionsunterricht können das zum Beispiel die „Art und [der] Anteil religiöser Themen, [oder die] Rolle der Reli- gion [per se, oder] außerchristliche Religionen [«] als Themenaspekte“²⁷ und noch andere Fokussierungen sein.

Diese Schwerpunkte können anhand unterschiedlicher Methoden analysiert werden. Dabei muss immer der Aspekt beachtet werden, dass Schulbücher Auskunft über Bildung und Erziehung im Rahmen einer bestimmten gesellschaftlichen Umge- bung, eines regionalen Raumes und einer eindeutig definierten Zeit geben. Somit wird ein „indirekte[r] Zugang zu zentralen Fragestellungen der Schulpädagogik“²⁸ eröffnet. Diese Fragestellungen können mit ihren jeweils passenden Methoden analy- siert und evaluiert werden. Dazu gehören das historische, vergleichende und das sys- tematische Forschen. Bereits 1982 sahen Henning und Willeke die Notwendigkeit in der Formulierung von „methodologischen Überlegungen“²⁹ für die wissenschaftliche Schulbuchkritik. Bei dem systematischen Forschen stehen die Fragen zur Entste- hung, zur didaktisch-pädagogischen Funktion und zur Verwendung von Schulbü- chern im Fokus. Dabei befasst sich die Methode mit dem Begriffsverständnis des Begriffs »Schulbuch« und erarbeitet eine Schulbuchtheorie. Dabei werden auch die didaktischen und pädagogischen Faktoren bezüglich der Struktur des Einsatzes im Unterricht analysiert. Aus den Ergebnissen der Schwerpunkte können dann Konse- quenzen für die Schulbuchherstellung abgeleitet werden. Der Aufbau einer solchen Analyse zeigt sich in einer beginnenden Deskription, welche durch die Analyse er- gänzt wird. Daraus lassen sich Aussagen über die Wesensmerkmale ableiten, welche als Grundlage der „Kritik am jeweiligen Theorie-Praxis-Problem“³⁰ genutzt werden können. Für diesen Prozess nutzt die systematische Forschung „sowohl empirische[ ] als auch hermeneutisch-phänomenologische[ ] Methoden.“³¹

Neben den Forschungsschwerpunkten und Methoden gehört die Frage nach der Verbindlichkeit von Schulbüchern. Diese Verbindlichkeit muss je neu im Rah- men ihres Umfeldes (Ort und Zeit) bedacht werden. Dazu hat Franz Pöggeler ver- schiedene Kriterien im Jahre 2005 formuliert. Zunächst zeigt er die Verbindlichkeit der Curricula auf, da durch diese eine „Übereinstimmung der Bücher mit den Inten- sionen der demokratischen Staats- und Gesellschaftsordnung gesichert wird.“³² Auch zeigt er die Wichtigkeit von Schulbüchern auf, weil sie für viele Menschen die einzi- gen Bücher bleiben, die diese je gelesen haben. Dadurch erhalten Schulbücher eine enorm große Bedeutung. Auch erhalten Schulbücher durch die Vermittlung von Wer- ten und Normen Verbindlichkeit.³³ Als einen weiteren wichtigen Faktor nennt er die „Freiheit des Lehrers zur Wahl der Methode“³⁴, also dürfen die Methoden für den Einsatz nicht in den Büchern selbst oder durch Vorgesetzte zwingend vorgegeben werden.

In dieser Arbeit findet die Fokussierung des Schwerpunkts in der Schulbuch- forschung unter fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Aspekten auf der Basis der Frage nach »teaching about religion« oder »teaching in religion« statt. Dazu wird das systematische Forschen als Methode verwendet. Allerdings kann im Rahmen dieser Arbeit keine repräsentative Studie erfolgen, weshalb die Arbeit keinen Anspruch auf Vollständigkeit und Allgemeinheit erhebt.

2.2 Theorie: Teaching about religion - teaching in religion

Was ist Religion? Dieser Frage kann im Rahmen der Forschungsarbeit nur knapp nachgegangen werden, dabei muss erwähnt werden, dass eine so kurze Be- antwortung eigentlich der Frage nicht gerecht wird, doch hier soll die Frage nur zweckmäßig eingesetzt werden. Religion ist immer eine Form der Positionalität und benötigt stets Freiheit, da der Mensch sich frei positionieren muss. Paul Tillich kon- statiert: „Religion ist im weitesten und tiefsten Sinne das, was uns unbedingt an- geht.“³⁵ Doch inwiefern kann der Begriff »Religion« aufgeschlüsselt werden?

Dazu gibt es verschiedene Betrachtungsweisen; auf einige soll kurz einge- gangen werden. Durkheim fasst den Begriff soziologisch auf und verbindet mit die- sem ein integrierendes Element. Dabei fokussiert er die gesellschaftliche Verbun- denheit durch Riten, Praxen und der Kirche. Religionsphilosophisch wird der Begriff von Schlette interpretiert, dabei sieht er die Religion als letzten Sinngrund definiert. Für ihn steht Gott im Zentrum der Religion (wodurch gleichzeitig alle Religionen ohne Gott ausgeschlossen werden), der Mensch setzt sich dann in ein Verhältnis zu dem letzten Sinngrund. Hierbei lässt sich schon eine enorme Differenz zu dem Reli- gionsbegriff bei Durkheim feststellen, weshalb die Frage weitaus komplexer zu be- antworten sein muss, als dies im Rahmen dieser Arbeit geschehen kann. Charles Glock hat für die Systematisierung des Begriffs die »Dimensionen der Religiosität« formuliert, dabei nutzt er den Religionsbegriff phänomenologisch. Er formulierte fünf Dimensionen: experimental (dabei handelt es sich um einen subjektiven Zugang, der nicht von außen erlernbar ist, speziell umfasst diese Dimension die Gefühle in Bezug auf das Unbedingte, wobei die Erlebnisse reflektiert werden), ritualistic (dies lässt sich an der Verschiebung religiöser Rituale in die nicht-religiösen Lebenswelten feststellen), ideological (diese Dimension umfasst die Inhalte des Bekenntnisses), intellectual (bezieht sich auf das Verständnis bezüglich der Botschaft des Bekennt- nisses; die Reflexion steht im Fokus, der Mensch wird sich über sein Wissen über die Religion bewusst) und consequential (hierbei werden alle anderen Dimensionen voraus gesetzt, es handelt sich um die Realität im Leben).

Schnell wird ersichtlich, dass der Begriff nicht ohne weiteres zu definieren ist. Der substantielle und funktionale Religionsbegriff können nicht isoliert betrachtet werden, denn eine Sinnorientierung ist erst durch beide möglich. Die Religion selbst wird durch ihre Subjekte konstruiert, allerdings spiegelt sich die Religion in der ob- jektiven Ebene (Symbole, Praktiken) wider, die subjektive Ebene wird durch die Re- ligiosität repräsentiert, diese zeigt die innere Haltung der Menschen auf.³⁶ Harry Noormann definiert den Begriff als einen Transzendenzbegriff, da er die Grenze der vorfindlichen Wirklichkeit überschreitet. Dabei markiert er die Religion als einen sichtbaren Ausdruck und die Religiosität als eine persönliche Erfahrung.³⁷ Die Frage Was ist Religion? kann nicht eindimensional beantwortet werden, diese Arbeit hat kurze Schlaglichter auf verschiedene Facetten geworfen und somit aufgezeigt, dass der Begriff einen enormen Inhalt besitzt. Bernhard Grümme stellt in seiner Untersu- chung ebenfalls fest, dass „die Definitionen [«] so mannigfaltig [sind], dass allen- falls eine abstrakte Systematisierung das Feld zu ordnen vermag.“³⁸ Durch die Dar- stellung der Relevanz für den Menschen zeigt sich, dass - mit Tillich gesprochen - „Religion [«] das [ist], was uns unbedingt angeht.“³⁹

Nachdem der Begriff der Religion ein wenig klarer geworden ist, soll nun der Begriff des Lernens genauer betrachtet werden. Im schulischen Kontext ist das Ler- nen eine Grundinstanz, weshalb der Begriff für eine Forschungsarbeit im Rahmen des Praxissemesters geklärt sein muss. Porzelt konstruiert vier Grunddimensionen menschlichen Lernens: kognitiv, affektiv, aktional und sozial. Diese Dimensionen rufen eine, meist innerliche, Veränderung beim Menschen hervor, welche sich durch die Kompetenzen ausdrücken kann. Diese Dimensionen des Lernens können zwar separat untersucht, aber nicht isoliert bewertet werden, da sie miteinander verzahnt sind. Der Lernprozess kann durch außen begünstigt oder behindert werden, jedoch ist eine Bewirkung von außen nicht möglich. Das Subjekt des Lernvorgangs muss selbst lernen. Bei dem Begriff »Lernen« handelt es sich um einen wertneutralen Begriff, der die Veränderungen in den Blick nimmt, wobei die Veränderungen intentional oder unbeabsichtigt angeregt sein können. Außerdem umfasst er die vier bereits be- schriebenen Dimensionen. Im religiösen Bereich werden drei theoretische Konstruk- te des Lernens integriert: das ethische, ästhetische und religiöse Lernen. Das ethische Lernen nimmt Bezug auf das verantwortete, als recht und gerecht betrachtete Han- deln und umschließt auch seine Reflexion. Beim ästhetischen Lernen steht die sinnli- che Wahrnehmung als besondere Form der Erkenntnis im Zentrum der Betrachtung. Dies findet Ausdruck im gestalterischen Aspekt, aber auch im Bedenken und Be- sprechen.⁴⁰ Auf das religiöse Lernen wird im Anschluss detaillierter eingegangen.

Für das Lernen selbst haben sich besonders drei Lerntheorien etabliert: der Behaviorismus, der Kognitivismus und der Konstruktivismus. Beim Behaviorismus wird das Lernen als Veränderung von Verhaltenswahrscheinlichkeiten verstanden. Das Lehr- Lernziel ist dabei primär die Änderung des Verhaltens, aber auch des Wis- sens und der Fähigkeiten und Einstellungen. Der Kognitivismus fokussiert die Ver- änderungen kognitiver Strukturen und Prozesse. Hierbei sind auch die kognitiven Strukturen und Prozesse der Schwerpunkt des Lehr-Lernziels. Der Konstruktivismus setzt die Kompetenzentwicklung in den Vordergrund. Somit ergibt sich auch für das Lehr-Lernziel eine Förderung der Problemlöse- und Selbstlernkompetenzen. Der kurze Einblick in die Theorie des Lernens hat gezeigt, dass das Lernen nicht nur als eine Verhaltensänderung deklariert werden kann.⁴¹

Für die Erörterung des religiösen Lernens müssen drei Komponenten genauer betrachtet werden. Religion hat eine experientielle, eine traditionelle und eine exis- tentielle Seite, welche eng aufeinander bezogen sind aber auch in Spannung zueinan- der stehen können. Die experientiale Seite umfasst die Erfahrung spezifischer Sensi- bilität und bewussten Erlebens. Bei der traditionellen Seite werden die überlieferten Deutungen, Symbole und Bekenntnisse fokussiert. Die existentielle drückt sich aus in den bestimmten Konsequenzen für die Gestaltung des eigenen Lebens. Dieser Dreierschnitt lässt sich auch im Kernlehrplan erkennen. SuS sollen gewisse Erfah- rungen, die als signifikant für das Verhältnis zum Ultimaten gelten sollen, bestimmen und diese Erfahrungen im Horizont ganz bestimmter geschichtlicher und persönli- cher Herausforderungen deuten und immer wieder neu erschließen. Abschließend sollen sie dann Lebensformen entwickeln, die den Ansprüchen solcher religiöser Interpretationen von Leben und Welt gerecht werden. Somit begegnet Religion dem Einzelnen in den drei Modi, die sich mit Schlagworten wie folgt beschreiben lassen: Erfahrung, Tradition und Lebenspraxis. Im weitesten Sinne kann somit für das reli- giöse Lernen ausgesagt werden: Es ist alles, was aus der Begegnung mit Religion an einstellungs- und verhaltensprägenden Wirkungen hervorgeht. Dabei kann das religi- öse Lernen intentional oder funktional sein, also zielorientiert oder absichtslos. Der religiöse Lernprozess lässt sich als ein Geschehen, bei dem ein bestimmtes religiöses Potential des Menschen aktiviert wird, verstehen. Nach Englert lässt sich so eine Definition aus den Einzelaussagen für das religiöse Lernen zusammenfassen: ein (intentionaler) religiöser Lernprozess ist ein Geschehen, in dem das religiöse Potenti- al eines Menschen in Richtung eines Ideals religiöser Reife durch ein methodisch mehr oder weniger stark reflektiertes Prozedere zu aktualisieren und zu entfalten versucht wird. Dabei lassen sich vier Grundtypen religiöser Lernprozesse formulie- ren: 1. Konversion, 2. Inkulturation, 3. Formation und 4. Expedition.⁴² Auf diese Grundtypen kann im Rahmen dieser Arbeit nicht weiter eingegangen werden.

Die Legitimation der religiösen Bildung ergibt sich somit durch die Präsenz von Religion in unserer Gesellschaft, auch wenn die Säkularisierungstheorie den Verfall der Religion aufzeigt; doch dieses Phänomen ist trotz linearer Vorhersage nicht eingetreten und kann somit in Frage gestellt werden. Religiöses Lernen kann an der Präsenz von Religion in unserer Gesellschaft und an der Involviertheit vieler Menschen in der Religion anknüpfen. Religion ist somit als eine erkennbare Dimen- sion der Wirklichkeit zu verstehen und besitzt somit ein Recht im schulischen Kon- text vertreten zu sein. Der Religionsunterricht schafft eine Orientierung hinsichtlich der religiösen Dimension der Wirklichkeit und eröffnet eine Plattform für eine per- sönliche Glaubensentscheidung (die Schülerinnen und Schüler⁴³ sind frei in ihrer Entscheidung).⁴⁴ Auch Günther und Willeke betonen in ihrer Untersuchung, dass der Religionsunterricht „von großer weltbilderzeugender Bedeutung sei.“⁴⁵

Nun muss noch der Frage nachgegangen werden, ob Religion gelehrt werden kann. Zunächst muss erwähnt werden, dass die religiöse Entwicklung - wie Schröder es formuliert - ein lebenslanger Vollzug ist. Dabei ist dieser Vollzug durch sechs Dimensionen bestimmt: Die experientiale Dimension umfasst die Erschließungser- fahrungen, die rituelle Dimension fokussiert zum Beispiel den Gottesdienst und das Gebet. Die ethische Dimension setzt die Verhaltensregeln und moralischen Werte in den Fokus. Die narrative Dimension zeigt die Ursprungserzählungen auf, wohinge- gen die soziale Dimension den Fokus auf die Gemeinschaft legt. Die doktrinal- theologische Dimension bezieht sich auf alle anderen Dimensionen und umfasst un- ter anderem das Bekenntnis und die Lehrbildung.⁴⁶ Schleiermacher konstatiert in Bezug auf die Lehr-Lernbarkeit von Religion, dass Religion zwar lernbar, aber nicht lehrbar sei. Schröder gelangt hierbei allerdings mit der Identifikation fünf verschie- dener Lerntypen⁴⁷ darauf, dass der Weg zum Glauben (also den Glauben finden) und der Verbleib im Glauben zwei unterschiedliche Prozesse seien. Der Glaube ist kein punktuelles Geschehen, sondern hat eine Vor- und Wirkungsgeschichte. Aber er ge- langt zu dem Fazit, dass Momente in Bezug auf Religion und Glaube lernbar sind und zum Teil auch lehrbar, vor allem mit Verweis auf die narrative und rituelle Di- mension. Im Religionsunterricht soll die Kommunikation des Evangeliums betrieben werden, das heißt die SuS werden in ihrer Sprachfähigkeit geschult, denn nur wer die Religion faktisch versteht, kann sie auch kognitiv verstehen und sich somit ein Urteil bilden und sich für oder gegen die Religion entscheiden. Der Religionsunterricht soll aber keinesfalls zum Glauben führen (Synodenbeschluss von 1974, klare Trennung von Katechismus und Religionsunterricht), wobei sicherlich nicht ausgeschlossen ist, dass der Religionsunterricht zu einer Initialzündung des Glaubens führen kann.⁴⁸ Hilger und Ziebertz sehen das Ziel der religiösen Bildung in der christlich-religiösen Mündigkeit und Fähigkeit die eigene Religiosität zu entwickeln und reflektieren. Die Bildung selbst wird als ein selbst verantworteter aktiver Prozess identifiziert. Das Ziel der Bildung im christlichen Horizont ist die Realisierung der Bestimmung des Menschen zu einer von Gott gewollten Freiheit.

[...]

¹ Reuter, Christina: Vernetzt? Schulheft und Schulbuch im Vergleich, in: Kiesendahl, Jana; Ott, Christine (Hg.): Linguistik und Schulbuchforschung. Gegenstände - Methoden - Perspektiven, Göttingen, 2015 (Studien des Georg-Eckert-Instituts zur internationalen Bildungsmedienforschung; Band 137), S. 177 (im Folgenden zitiert als: Reuter: Vernetzt? Schulheft und Schulbuch im Vergleich).

² Henning, Günther; Willeke, Rudolf: Was uns deutsche Schulbücher sagen. Eine empirische Untersuchung des genehmigten Deutsch-, Politik- und Religionsbücher, Bonn, 1982, S. 11 (im Folgenden zitiert als: Henning; Willeke: Was uns deutsche Schulbücher sagen).

³ Vgl. ebd.

⁴ Hacker, Hartmut: Zur Allgemeinen Didaktik des Schulbuchs. Didaktische Funktionen des Mediums Schulbuch, in: Hacker, Hartmut (Hg.): Das Schulbuch. Funktion und Verwendung im Unterricht, Bad Heilbrunn, 1980, S. 7 (im Folgenden zitiert als: Hacker: Zur Allgemeinen Didaktik des Schulbuchs. Didaktische Funktionen des Mediums Schulbuch).

⁵ Von Bullion, C͘: Religionsunterricht͘ „Religion in der Schule ist unverzichtbar“, Internetdokument auf http://www.sueddeutsche.de/karriere/religionsunterricht-religion-in-der-schule-ist- unverzichtbar-1.377543, vom 17.05.2010, Zugriff am 25.04.2017.

⁶ Vai, Juno: Warum Kinder Religionsunterricht bekommen müssen, Internetdokument auf http://www.spiegel.de/panorama/gesellschaft/warum-kinder-religionsunterricht-bekommen- muessen-a-1115525.html, vom 09.10.2016, Zugriff am 25.04.2017.

⁷ Hartung, Manuel J͘; Schmitt, Stefan: Religionsunterricht͘ Brauchen wir „Reli“ noch? Internetdoku- ment auf http://www.zeit.de/2017/03/religionsunterricht-pflichtfach-schulen-pro-contra-ethik, vom 26.01.2017, Zugriff am 25.04.2017.

⁸ Finger, Evelyn: Religionsunterricht. Und wie soll man Religion nun lehren? Am besten, ohne die Schüler voneinander zu trennen, Internetdokument auf http://www.zeit.de/2017/03/religionsunterricht-schulen-lehre-konfessionen-trennung, vom 26.01.2017, Zugriff am 25.04.2017.

⁹ Reuter: Vernetzt? Schulheft und Schulbuch im Vergleich, S. 177.

¹⁰ Ebd., S. 177f.

¹¹ Hier muss angemerkt werden, dass bereits in den 60er Jahren die Angst herrschte, dass das Schulbuch durch die damaligen modernen Medien (Film, VHS, TV) verdrängt werden könnte. Diese Angst blieb unbegründet.

¹² Reuter: Vernetzt? Schulheft und Schulbuch im Vergleich, S. 178.

¹³ Höhne, Thomas: Über das Wissen in Schulbüchern - Elemente einer Theorie des Schulbuchs, in: Matthes, Eva; Heinze, Carsten: Das Schulbuch zwischen Lehrplan und Unterrichtspraxis, in: Depaepe, Marc; Heinze, Carsten; Matthes, Eva; Wiater, Werner (Hg.): Beiträge zur historischen und systematischen Schulbuchforschung, Bad Heilbrunn, 2005, S. 65.

¹⁴ Ebd.

¹⁵ Wiater, Werner: Das Schulbuch als Gegenstand pädagogischer Forschung, Internetdokument auf https://opus.bibliothek.uni-augsburg.de/opus4/files/ 5/Wiater_Schulbuch.pdf, von 2003, Zugriff am 26.04.2017, S. 1 (im Folgenden zitiert als: Wiater: Das Schulbuch als Gegenstand pädagogischer For- schung).

¹⁶ Ebd.

¹⁷ Ebd., S. 2.

¹⁸ Wiater: Das Schulbuch als Gegenstand pädagogischer Forschung, S. 2.

¹⁹ Ebd.

²⁰ Heinze, Carsten: Das Schulbuch zwischen Lehrplan und Unterrichtspraxis. Zur Einführung in den Themenband, in: Matthes, Eva; Heinze, Carsten: Das Schul-buch zwischen Lehrplan und Unterrichts- praxis, in: Depaepe, Marc; Heinze, Carsten; Matthes, Eva; Wiater, Werner (Hg.): Beiträge zur histori- schen und systematischen Schulbuchforschung, Bad Heilbrunn, 2005, S. 9 (im Folgendenen zitiert als: Heinze: Das Schulbuch zwischen Lehrplan und Unterrichtspraxis. Zur Einführung in den Themen- band).

²¹ Heinze: Das Schulbuch zwischen Lehrplan und Unterrichtspraxis. Zur Einführung in den Themen- band, S. 9.

²² Wiater: Das Schulbuch als Gegenstand pädagogischer Forschung, S. 3.

²³ Ebd.

²⁴ Weiterführende Literatur: Herrmann, Hans Jürgen: Das Kursbuch Religion - ein Bestseller des modernen Religionsunterrichts. Ein Beitrag zur Geschichte der Religionspädagogik seit 1976, Stuttgart und Braunschweig, 2012.

²⁵ Wiater: Das Schulbuch als Gegenstand pädagogischer Forschung, S. 3.

²⁶ Ebd., S. 4.

²⁷ Ebd.

²⁸ Wiater: Das Schulbuch als Gegenstand pädagogischer Forschung, S. 5.

²⁹ Henning; Willeke: Was uns deutsche Schulbücher sagen, S. 17.

³⁰ Wiater: Das Schulbuch als Gegenstand pädagogischer Forschung, S. 6.

³¹ Ebd.

³² Pöggeler, Franz: Zur Verbindlichkeit von Schulbüchern, in: Matthes, Eva; Heinze, Carsten: Das Schulbuch zwischen Lehrplan und Unterrichtspraxis, in: Depaepe, Marc; Heinze, Carsten; Matthes, Eva; Wiater, Werner (Hg.): Beiträge zur historischen und systematischen Schulbuchforschung, Bad Heilbrunn, 2005, S. 24 (im Folgenden zitiert als: Pöggeler: Zur Verbindlichkeit von Schulbüchern).

³³ Vgl. ebd., S. 25.

³⁴ Ebd.

³⁵ Zitat aus: Grümme, Bernhard: Einführung in religiöses Lernen. Skriptum der Vorlesung im Som- mersemester 2016, Bochum, 2016, S.4 (im Folgenden zitiert als: Grümme: Einführung in religiöses Lernen).

³⁶ Vgl. Greinke, Anita: Mitschrift der Vorlesung Einführung in Religiöses Lernen bei Herrn Prof. Dr. Grümme, Bochum, SoSe 16 (im Folgenden zitiert als: Greinke: Mitschrift der Vorlesung Einführung in Religiöses Lernen).

³⁷ Vgl. Noormann, Harry: Religion, Religiosität und christlicher Glaube, in: Noormann, Harry; Becker, Ulrich; Trocholepczy, Bernd (Hg.): Ökumenisches Arbeitsbuch. Religionspädagogik, Stuttgart, 32007 (im Folgenden zitiert als: Noormann: Religion, Religiosität und christlicher Glaube) .

³⁸ Grümme, Bernhard: Menschen bilden? Eine religionspädagogische Anthropologie, Freiburg, 2012.

³⁹ Zitat aus: Grümme: Einführung in religiöses Lernen.

⁴⁰ Vgl. Porzelt, Burkhard: Grundlegung religiöses Lernen. Eine problemorientierte Einführung in die Religionspädagogik, Bad Heilbrunn, 2009.

⁴¹ Domsgen, Michael: Religionsunterrichtliche Lerndimensionen, in: Rothgangel, Martin; Adam, Gottfried; Lachmann, Rainer (Hg.): Religionspädagogisches Kompendium, Göttingen 2012 (im Folgenden zitiert als: Domsgen: Religionsunterrichtliche Lerndimensionen).

⁴² Vgl. Englert, Rudolf: Religionspädagogische Grundfragen. Anstöße zur Urteilsbildung, Stuttgart 22008.

⁴³ Im Folgenden benannt als SuS.

⁴⁴ Vgl. Greinke: Mitschrift der Vorlesung Einführung in Religiöses Lernen.

⁴⁵ Henning; Willeke: Was uns deutsche Schulbücher sagen, S. 125.

⁴⁶ Vgl. Schröder, Bernd: Religionspädagogik, in: Albrecht, Christian; Dalferth, Ingolf U.; Gemeinhardt, Peter; Schmid, Konrad; Schröter, Jens (Hg.): Neue Theologische Grundrisse, Tübingen, 2012 (im Folgenden zitiert als: Schröder: Religionspädagogik).

⁴⁷ 1. Lernen als Reaktion auf Reize, 2. Lernen als Orientierung am Erfolg, 3. Lernen als Informationsverarbeitung, 4. Lernen durch Interaktion und 5. Lernen als Konstruktion von Wirklichkeit.

⁴⁸ Vgl. Schröder: Religionspädagogik.