Kritisch-emanzipatorische Erwachsenenbildung in Österreich

INHALT

1. Einleitung
1.1. Forschungslogischer Ablauf

2. Zur Kritik
2.1. Kritische Bildung
2.1.1. Selbstkritische Untersuchung (der Verfasserin)

3. Emanzipatorische Erwachsenenbildung
3.1. Was bedeutet Emanzipation?
3.2. Information - Wissen - Bildung
3.3. Aktuelle Begriffsdefinition der Erwachsenenbildung
3.4. Lebenslanges Lernen/ Lebensbegleitende Bildung
3.5. THEORETISCHE GRUNDLAGE - Befreiungspädagogik: Paulo Freire (1970)/ Pädagogik der Unterdrückten
3.5.1. Einleitende Informationen
3.5.2. Exzerpt: Kapitel 1
3.5.3. Exzerpt: Kapitel 2
3.5.4. Exzerpt: Kapitel 3
3.5.5. Exzerpt: Kapitel 4

4. Zur Lage der Erwachsenenbildung in Österreich (EU-Richtlinien und deren Verwirklichung)
4.1. Lifelong Learning
4.1.1. Evidenzen
4.1.2. LLL in der Gesellschaft
4.2. EQR - NQR
4.3. Zwischenresümee

5. Diskursanalyse: Kritisch emanzipatorische Erwachsenenbildung in Österreich
5.1. Grundzüge
5.2. Initiative Kritische Erwachsenenbildung
5.2.1. Kritik
5.2.2. Freiheit und Zwang
5.2.3. Widerstand
5.2.4. Emanzipation
5.2.5. Mündigkeit
5.2.6. Autonomie

6. Zusammenfassung, Fazit, Schluss
6.1. Persönliches Resümee

7. Quellenverzeichnis
7.1. Verwendete Quellen
7.1.1. Literatur
7.1.2. Internet
7.2. Weiterführende Quellen:
7.2.1. Literatur
7.2.2. Links und Online-Dokumente

„Die Politik der Wahrheit gehört zu jenen Machtbeziehungen, die von vornherein eingrenzen, was als Wahrheit zu gelten hat und was nicht, als Wahrheit, die die Welt auf eine bestimmte Regelhaftigkeit und Regulierbarkeit hin ordnet und die wir dann als das gegebene Feld des Wissens hinnehmen. Wir können die Bedeutung dieses Punktes verstehen, wenn wir zu fragen beginnen: Wer gilt als Person? Was gilt als kohärente Geschlechterzugehörigkeit? Wer ist als Bürger qualifiziert? Wessen Welt ist als reale legitimiert? Subjektiv fragen wir: Wer kann ich in einer Welt werden, in der die Bedeutungen und Grenzen des Subjektseins für mich schon festgelegt sind? Welche Normen schränken mich ein, wenn ich zu fragen beginne, wer ich werden kann? Und was passiert, wenn ich etwas zu werden beginne, für das es im vorgegebenen System der Wahrheit keinen Platz gibt?“ (Judith Butler 2001, S. 10)

1. EINLEITUNG

Wir lernen laufend Neues, erweitern unsere Sichtweisen, reflektieren unsere Erfahrungen, verändern unser Handeln. Wir verfeinern unser Gespür, sensibilisieren unseren Umgang mit anderen, stabilisieren uns in unserer Mitte, um von da aus erwachsen mit anderen interagieren zu können. Wir entwickeln unsere Persönlichkeiten im Dialog mit unseren Mitmenschen - wir grenzen uns ab, öffnen uns, drehen uns weg, wenden uns zu, reflektieren unsere Emotionen, versuchen zu lieben, was wir hassen, versuchen unsere Liebe nicht zu deutlich zur Schau zu stellen, unsere Herzen nicht zu sehr auf der Zunge zu tragen, stellen uns dabei aber auch unserer eigenen Scham, unseren Tabus, um sie zu transformieren: Wut, Neid, Missgunst, Eifersucht, Lust, Erotik und was es da noch so alles gibt, das nicht sein sollte - wir wandeln es um im Feuer der Heilung. Wir betrachten uns selbst im Spiegel der Gesellschaft, versuchen zu entdecken, was noch alles in uns schlummert und es auch nach außen zu tragen, um zu zeigen, wer wir sind. Wir entfalten nach besten Möglichkeiten unsere Begabungen und Talente, mit anderen, für andere, in gegenseitiger Abhängigkeit, um eine größere Sache in die Welt zu tragen. Manchmal stehen wir ganz allein, dann wieder sind wir Teil eines größeren Ganzen. Wir durchleben Phasen der Regeneration und der totalen Verausgabung, wir geben und nehmen, wir teilen und horten. Wir greifen an und wehren ab, was wir nicht mögen. Wir nähren und beschützen, was uns im Leben wichtig ist: nach bestem Wissen und Gewissen. So gesehen bilden wir uns weiter, wenn wir leben - in der Schule des Lebens.

Fehlt uns das nötige Wissen, um manches zu verstehen, das uns im Leben begegnet, können wir uns dieses Wissen aneignen - wir suchen danach und finden selbst, wonach unser Geist gerade eben verlangt. Bietet der Bildungssektor uns Möglichkeiten zum Erwerb dieses Wissens, das wir in unserer jeweiligen Lebenssituation glauben zu brauchen, dann ist uns die Chance gegeben, selbstgesteuert zu lernen. Wir lernen für unser Leben, für das eigene Überleben in dem Territorium, in dem es angesiedelt ist. Die Anreize dazu kommen aus diesem Territorium. Wir holen uns an verschiedensten Orten das Wissen, das wir gerade brauchen, um zu wachsen, trainieren unseren Intellekt und analytisches Denken, wie es nur an den Universitäten umfassend möglich ist.

Diese Form des Lernens ist aber nicht gemeint, wenn von lebenslangem Lernen gesprochen wird. Das lebenslange Lernen hat eher Gefängnischarakter. Es ist nicht immer, vielleicht sogar sehr selten, selbst gewollt. Es ist institutionalisiertes und organisiertes Lernen für Erwachsene.

„Die Notwendigkeit dieser Lernformen wird mit der unumgänglichen Anpassungsnotwendigkeit an beschleunigte technologische, wirtschaftliche, gesellschaftliche und politische Veränderungen begründet.“ (Holzer 2004, S. 71) Wenn wir am Arbeitsmarkt einer Wissensgesellschaft bestehen wollen, müssen wir konkurrenzfähig bleiben, mitlernen, weiterlernen, sehr viel Wissen erwerben, unser Handeln professionalisieren, noch mehr wissen, noch mehr Persönlichkeitsbildung gemacht haben und immer kompetent genug sein, um mithalten zu können. Dieser Umstand mindert den Wert von Bildungsabschlüssen - Studienabschlüsse werden teilweise behandelt und gehalten wie Silikonbrüste oder Edelmarkenfahrzeuge: Konsumgüter, die sich nicht alle leisten können und die deshalb einen (welchen aber nun?) Status quo fixieren.

Professionelle Handlungskompetenzen von Trainer*innen in der Erwachsenen- und Berufsbildung werden teilweise trainiert wie Laufstegverhalten. Regeln und Konzepte für Weiterbildungskurse werden so eng entworfen wie Konfektionsgrößen für Models. Sie müssen wirtschaftlichen Interessen gerecht werden und ein bestimmtes Menschsein hervorbringen, das perfekt in die Anforderungsprofile der Marktgiganten passt. Diese Profile rauben dem Individuum unter Umständen jegliche Individualität. Wir sind so gut ausgebildet, weitergebildet, professionalisiert, so kompetent und perfekt, dass wir übersehen, was das Leben sonst noch zu bieten hat. Wir werden in einen Konkurrenzkampf getrieben, dem wir nicht standhalten können, ohne psychosomatische oder andere Beschwerden zu entwickeln - über kurz oder lang. Deshalb lassen sich das viele auch nicht (mehr) gefallen. Sie leisten Widerstand (vgl. Holzer 2004, S. 65-91): manche davon bewusst, nachdem sie erkannt haben, dass sie das nicht mit sich machen lassen für einen Abschluss, der ihnen nicht einmal die Sicherheit gibt, auch eine ihrem frisch aufpolierten Niveau entsprechend bezahlte Arbeit zu finden oder von ihren Vorgesetzten dafür mehr Anerkennung und einen besseren Lohn zu bekommen. Andere verweigern sich eher unbewusst, sind nicht mehr bereit um die Wette zu eifern und werden somit gegebenenfalls auch gewaltsam ausgegrenzt.

Und abgesehen davon geht es im Arbeitsleben auch noch weiter. Da sind viele besser Qualifizierte, mit denen wir mithalten müssen. Also müssen wir auch neben ihnen, neben unseren Kolleg*innen bestehen, um nicht auf der Strecke zu bleiben. Die eigentliche Arbeit rückt in den Hintergrund. Es geht vielmehr um laufende Professionalisierung. Diese Professionalisierung scheint jedoch oftmals eine kleinliche Perfektionierung zu sein, die Individualität und besonders auch die Fähigkeit zur liebevollen Zusammenarbeit mit anderen Menschen weitgehend auslöscht. Bildung light, wie Werner Lenz es nennt (vgl. Lenz 2004, S.

1), soll alle eventuellen Schwächen abdecken, Lücken schön kaschieren. Ein Happen da, ein Häppchen dort - damit die Zertifizierungen des Mitarbeiter*innenstabes dem Unternehmen ein gutes Bild machen.

Die Profession steckt jedoch in der Individualität und kann nicht von außen zugeführt werden. Wenn ich keine Tiere mag, hilft mir auch die Ausbildung zur Tierpflegerin nicht viel - ich werde meinen Beruf nicht mit der mir zustehenden Freude am Tun ausüben können, nur als Beispiel. Es wird schon einen Grund haben, warum Menschen bestimmte Wege einschlagen - ist es nicht der Weg, den sie selbst einschlagen wollten, weil sie durch äußere Umstände darin verhindert wurden, dann ist es die Aufgabe von Bildungsmaßnahmen (oder sollte sein), gemeinsam diesen Weg freizuschaufeln, sie auf ihrem Weg ein Stück weit zu begleiten, soziale Barrieren bewusst zu machen, Handlungskompetenzen notwendigerweise einem bestimmten unausweichlichen Niveau anzugleichen und alles Mögliche in die Wege zu leiten, damit dieser ganz persönliche Weg dann doch beschritten werden kann. Ob nun innerhalb eines Unternehmens, für eine selbständige Berufsausübung oder einfach nur privat.

Bleibt dieser menschliche Eigensinn unberücksichtigt, so wird die Bildungseinrichtung zu einer Art Kirche, die Bildungspakete wie Dogmen zur humanen Kontrolle anbietet. Die Trainer*innen und Lehrkräfte treten auf wie Kirchenoberhäupter, die die alleinige Verbindung zum großen Geist, der genau weiß, was den Menschen gut tut und was sie brauchen, um ihre Herausforderungen zu stehen, innehaben - sie sind dem Glück schon ein Stück näher gekommen. Sie vermitteln Scheinsicherheit in dem Versprechen auf bessere Berufsaussichten und besseres Bestehen am harten Arbeitsmarkt der fiktiven Zukunft. Das geschieht mit normativen Geboten zur Bildung von Menschen. Diese Bildung ist jedoch nicht im Sinne der einzelnen Menschen oder des Gemeinwohls ausgerichtet, sondern sie dient bestimmten wirtschaftlichen Zwecken. Die einzelnen Trainer*innen sind dafür freilich nicht verantwortlich, denn sie stecken selbst fest im Machtgetriebe der sich global ausbreitenden und alle Lebensbereiche vereinnehmenden Ökonomisierung. (vgl. Erler et al., S.9) Es geht nicht rein um transformative gesellschaftliche Prozesse, sondern um mittlerweile globale Machtkämpfe: die EU muss sich profilieren, zeigen was in ihr steckt. Heute gehen wir nicht mehr in die Kirche, um dem großen Geist näher zu sein, der Sicherheit verspricht, sondern zur Weiterbildung. Damit geben wir natürlich auch ein Stück weit die Verantwortung für unser kurzes Leben in die Hände derer, die uns eine bessere Zukunft damit versprechen - wir haben ja brav alle Kurse belegt, alle Seminare besucht und uns so verhalten, wie gefordert! Also kann uns auch nichts Schlimmes passieren. Wir vertrauen darauf, oder gehen eher mit dem erhobenen Zeigefinger des moralischen Appells (den die Mächtigen allerhöchstens belächeln, wenn sie ihn bemerken - wir hätten uns ja auch widersetzen können!) davon aus, dass die Bildungsangebote halten, was sie versprechen. Wenn wir uns an die Regeln halten. Ob diese Regeln unserem persönlichen Geschmack fürs Leben entsprechen, spielt dabei keine Rolle - persönlicher Geschmack ist elitär! Wer kann sich den schon leisten, wenn es ums Überleben geht? Wir setzten uns einem hohen Risiko aus, begeben uns in Gefahr, wenn wir uns erlauben, so zu sein, wie wir sind, uns gegen Regeln aufzulehnen, die wir vielleicht für unglaublich stumpfsinnig und anmaßend halten: weil, wer honoriert das dann?

In der vorliegenden Arbeit wird der Versuch unternommen, eine Bildung nachzuzeichnen, in der in unserer Zeit der globalen Macht- und Herrschaftsverhältnisse eine Demokratie aufrecht erhalten werden kann. Demokratie bezeichnet nach ihrem griechischen Wortstamm die Herrschaft des Volkes. Es gibt bestimmte Merkmale, die eine demokratische Herrschaftsordnung kennzeichnen. Dazu zählen in einer repräsentativen Demokratie wie in Österreich auch die vom Volk gewählten Interessensvertretungen, die als Treuhänder*innen für eine bestimmte Gesinnung stehen. Sie repräsentieren die jeweils vom Volk gewählte oder wählbare Gesinnung. Dabei gilt es im Meinungsstreit eine demokratisch-neutrale Position zu entwerfen, die sich an universell gültigen Werten orientiert (z.B. Menschenrechte). (vgl. Thurich 2011, online) Die kritisch-emanzipatorische Erwachsenenbildung bemüht sich darum. Es geht ihr nicht darum, gegen die Modernisierungsprozesse unserer Zeit zu rebellieren, doch es soll sichtbar gemacht werden, wozu gewisse Bildungsmaßnahmen überhaupt erst entworfen werden. Das politische Geschehen wird zum Thema gemacht, damit Einzelne sich darin verorten können im laufenden Umbruch und Aufbruch, der keine sichere soziale Situation gewähren kann. Denn die neoliberalen Machtinteressen beanspruchen mittlerweile das gesamte Bildungswesen für sich (vgl. Initiative Kritische Erwachsenenbildung). Sie sind so stabil wie der Finanzmarkt, also ständig dem Untergang geweiht. Hier wird nach kritischen österreichischen Stimmen dazu gesucht, einerseits, und auch nach Bildungsangeboten, die sich um Emanzipation bemühen. Die Kritik ruft ins Bewusstsein, was nicht beachtet wurde und wird. Sie macht darauf aufmerksam, welchen Schatten wir (alle zusammen in diesem Machtgefüge) eventuell werfen. Sie ermahnt an die größeren Zusammenhänge und verhindert einseitige Scheinharmonie. Michel Foucaults Was ist Kritik? und Judith Butlers Essay dazu werden herangezogen, um zu verdeutlichen, wie Kritik gemeint ist und was sie erreichen will. Es muss zudem, wie Elke Gruber (2012) hervorhebt, unterschieden werden zwischen zwei Arten von Kritik: einerseits „die Erwachsenenbildung als Gegenstand von Kritik“ und andererseits die „Kritik als Gegenstand von Erwachsenenbildung.“ (Gruber 2012, S.108)

Um eine emanzipatorische Bildungsarbeit begreifbar zu machen, widmet sich ein grundlegendes Kapitel der Befreiungspädagogik des brasilianischen Pädagogen Paulo Freire. Er hat damit ein Bildungs-Konzept entworfen, das sich der Entwicklung von Widerstandfähigkeit gegen unterdrückerische Intentionen widmet. Es ist so gesehen auch eine Erziehung zur Mündigkeit, aus der heraus sich Einzelne nicht alles aufoktroyieren lassen, sondern in der Lage sind, rechtzeitig Stopp, das lasse ich nicht mit mir machen! zu sagen. Diese Art der Bildung muss immer im Rahmen größerer Gruppen passieren, da sie sonst wirkungslos bleibt: sind nur einige Wenige aufgeklärt, hilft das nicht viel. Sie leiden dann eher doppelt: zu wissen, in welcher Lage sie sich befinden und keine Verbündeten zu haben für das Sprengen der Fesseln, ist schier unerträglich. In Gruppen gewachsen, trägt ein emanzipatorisch-transformativer Bildungsprozess große Kraft in sich. Dieses Kapitel liefert die theoretische Grundlage für alles Weitere.

1.1. Forschungslogischer Ablauf

Gegen Mitte meines Studiums der Erwachsenen- und Berufsbildung überkam mich eine Tendenz auszusteigen: ich hatte es satt, ständig mit Studienkolleginnen in Konkurrenzsituationen gewürfelt zu werden, die mit der Erforschung menschlicher Berufung und dem Anspruch an Bewusstseins-Bildung nichts mehr zu tun hatten. Wie ich dachte. (Nun, nach meiner kritischen Selbstanalyse im Zuge dieser Masterarbeit, weiß ich, dass es sehr wohl damit zu tun hatte, wie ich selbst mich auf dem Weg zur Erfüllung meiner Berufung in Konkurrenzsituationen verhalte und dass ich diese überhaupt erst als solche wahrnehme.) Es war mir zuwider, ständig mithalten zu müssen, wobei ich festhalten muss, dass mich ja niemand dazu gezwungen hat. Ich selbst hatte mich entschieden, diesen Weg zu beschreiten und die sich zuspitzenden Konkurrenzsituationen sind wohl eine Begleiterscheinung, wenn die Stufen höher werden, der Pfad wird schmäler und es geht darum die eigene Richtung auszumachen. Trotzdem fühlte ich mich nicht gut, ich wollte das nicht für mich, keine oberflächliche Performance hinlegen, wie es in den Seminaren zur professionellen Handlungskompetenz gefordert wurde und ich wollte meine Persönlichkeit erst längst nicht wirtschaftlichen Interessen ausliefern.

Mir schien, manche Kolleg*innen kämpften verbissen um die beste Performance, waren rasant und nahezu perfekt in ihren Bestrebungen, exzellente Ergebnisse zu liefern. Es herrschte für mich kein kollegiales Klima wie im Bachelorstudium der Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung, sondern es war wie eine Kampfarena. Ein weiterer Faktor, der mich beinahe in den Widerstand trieb, waren die für mich schockierenden Erlebnisse, die ich in Seminaren des Wirtschaftsstudiums im Zuge der gebundenen Wahlfächer absolvierte - ich widersetzte mich bei zweien, sie abzuschließen. Ich fand es eine Ungeheuerlichkeit, was da mit dem wirtschaftswissenschaftlichen Blick an einer Universität mit den Erkenntnissen aus den Kulturwissenschaften und zudem aus der Geschlechterforschung getrieben wurde. Wertvolle Forschungsergebnisse wurden schamlos für wirtschaftliche Zwecke verdreht, tatsächlich in der Aussage völlig der ethischen Grundlage beraubt und somit, meiner Meinung nach, herabgewürdigt. Jegliche Diskussion schien zwecklos zu sein, da der hegemoniale Diskurs durchgesetzt wurde, wie ich es bisher aus meinem Studium nicht kannte. Also widersetzte ich mich der Prüfungssituation. Lieber absolvierte ich noch zwei andere Seminare, als dass ich mich einer solchen machthungrigen Frechheit untergeordnet hätte. Nun weiß ich, dass vom wissenschaftlichen Zugang her alles gerechtfertigt ist, was gelehrt und präsentiert wurde und ich habe mich damit abgefunden, dass auch Lehrende an Universitäten keine fertigen (also heiligen) und allwissenden Menschen sind, vor allem kann nicht von allen eine ethisch-korrekte Lebenseinstellung oder gar ein erleuchteter Geist erwartet werden. Wir können uns orientieren an ähnlichen Gesinnungen, damit wir von dem Vorsprung, den Lehrende auf ihrem Fachgebiet haben, lernen und uns weiterentwickeln können.

Mein Interesse an der Wissenschaft ging immer eher in die sozialphilosophische Richtung und das bleibt voraussichtlich so, deshalb forsche ich hier auch diskursanalytisch. Wie wird in Österreich die gesamte Thematik diskutiert? Die Ideologie der kritischen Theorie führt auch in Österreich zu einem Diskurs. Um in diesen Diskurs einzusteigen, war es erst einmal wichtig, Kategorien zu bilden, an denen das Thema abgehandelt werden kann. Bei der Auswahl dieser Kategorien habe ich mich an die vier Schritte von Bernd Bühner (1982) in seinem Werk „Ideologie und Diskurs“ gehalten, die da lauten:

„1. Schritt: Eintritt in den Diskurs: Übergang von den im kommunikativen Handeln noch naiv akzeptierten Richtigkeitsansprüchen zur expliziten diskursiven Thematisierung des Geltungsanspruchs problematisch gewordener Normen (Gebote/ Verbote).

2. Schritt: Praktischer Diskurs: Übergang von der Problematisierung der Geltungsansprüche zur Angabe von Argumenten (theoretische Rechtfertigung) innerhalb des gewählten sprachlichen und begrifflichen Systems.

3. Schritt: Metaethischer oder metapolitischer Diskurs: Übergang von dem zunächst gewählten Sprachsystem zur Modifikation desselben bzw. zur reflexiven Abwägung der Angemessenheit verschiedener Systeme.

4. Schritt: Erkenntnispolitische Willensbildung: Übergang zur Reflexion auf die Abhängigkeit unserer Bedürfnisstrukturen vom Stand unseres Wissens und Könnens. Damit wird zugleich die Grenze des praktischen Diskurses gesprengt und die praktische Frage aufgeworfen, welche Erkenntnis wir wollen sollen, oder: welche Klasse von Informationen vorrangig beschafft werden soll. Diese Frage hängt ihrerseits wieder von der theoretischen Frage ab, welche Erkenntnis wir wollen können. Auch darin zeigt sich wieder die Einheit von theoretischer und praktischer Vernunft.“ (Bühner 1982, S. 214)

Was mich dazu bewog, Paulo Freires Pädagogik der Unterdrückten zu exzerpieren, war mein Praktikum als Bewährungshelferin, während dessen ich viel Zeit in der Haftanstalt und im kriminellen Milieu verbrachte. Ich litt tatsächlich auch mit den Unterdrückten, da sich sehr schnell eine solidarische Haltung zu den Verurteilten einstellt bei dieser Arbeit. Erstmals realisierte ich die Verlogenheit der Rechtsstaatlichkeit und die staatlich gefestigte Position der Elite durch den Rechtsstaat. Mein privates Klima ging zudem parallel den Bach hinunter, so schnell ich mich nicht umdrehen konnte - mein Sohn lies in der Schule rapide mit seinen Leistungen nach, entwickelte ein äußerst merkwürdiges Verhalten und ich musste eine erfahrene Kinder- und Jugendpsychiaterin mit ihm aufsuchen, die uns emotional festigte - wir haben regelmäßige Termine beibehalten, da mich immer noch Angstschübe überkommen, die mein Sohn mitempfindet. Eineinhalb Jahre später. Offenbar können große Teile der Psyche diese Erfahrung mit dem kriminellen Milieu nicht von heute auf morgen verarbeiten. Das Praktikum war zu viel für uns: und ich bekam keinen Cent dafür bezahlt. Zudem konnte ich auch keine guten Leistungen mehr bringen in meinem Studium, was mich demotivierte. Am schlimmsten war die Prüfung zur Wissenschaftstheorie, die ich total verpatzte, obwohl es eine meiner Lieblingsvorlesungen gewesen war. Von über zweihundert angemeldeten Personen kamen zur Vorlesung regelmäßig etwa zehn Leute. Ich war eine davon und wir genossen es und diskutierten auf einem wohltuend hohen Niveau - diese Prüfung mit einem Genügend (und auch das nur mit Augenzwinkern, weil ich ein völliges Blackout hatte) abzuschließen war ein weiterer Tiefschlag für mich, doch er erklärt auch die Situation der Unterdrückung. Die kognitiven Leistungen lassen stark nach, weil das Gehirn mit der Verarbeitung anderer (extremer) Erlebnisse beschäftigt ist. Somit befand auch ich mich nach dem Praktikum in einer einengend unterdrückten Situation. Und dieser Umstand bewog mich dazu, meine Existenz wieder einmal grundlegend zu analysieren. Die kritische Selbstanalyse im Zuge dieser Arbeit gliedert sich hier ein.

Danach erst besuchte ich die Wirtschafts-Seminare und mir wurde übel angesichts der verkitschten Inhalte. Ich war aus Enttäuschung kurz davor, mein Studium abzubrechen, doch dann dachte ich an meinen Sohn, der nun am Übergang zum Gymnasium steht und dem ich natürlich den bestmöglichen Start in sein Leben veranlassen will. Somit hätte es keinen Sinn gehabt, alles hinzuschmeißen und es wäre auch nicht besonders intelligent gewesen. Ich entschied mich also, weiterzugehen und da gab es auch wieder zwei Seminare, die mich inspirierten und meinen Geist erhellten. - Deshalb bin ich ursprünglich, nebenbei bemerkt, zur Universität gekommen: um meinen Geist zu erhellen und soziale Kompetenzen zu erwerben (wobei ich zu Beginn meines Studiums keine Ahnung hatte, das sich so etwas soziale Kompetenz nennt - ich hatte Lust auf gruppendynamische Prozesse und Austausch mit Gleichgesinnten) und natürlich auch, ich muss es mir eingestehen, um meinen Arbeitsmarktwert ein wenig aufzubessern. - Dazu fiel mir dann die Pädagogik der Unterdrückten in die Hände. Dieses Lebens-Werk bildet nun die theoretische Grundlage der vorliegenden Masterarbeit. Ausgehend davon überlegte ich mir, ob es nicht auch andere Menschen in Österreich gibt, die in dieser Weise kritisch denken und das auch kundtun. Da entdeckte ich mit Freude die Kritisch- emanzipatorische Erwachsenenbildung und die Initiative Kritische Erwachsenenbildung. Ich war sehr beruhigt und wieder positiver gestimmt: dem Leben gegenüber und auch dem Universitätsbetrieb gegenüber. So verstehe ich Andragogik und ich habe durch diese Theorieströmung wieder Freude am Forschen gefunden. Natürlich kämpfen auch hier (im Universitätssystem) die Interessen und es ist nicht nur mir aufgefallen (das heißt ich kann mich nicht so sehr täuschen), dass die Ökonomie die Machtposition verschärft erklimmt, auch im Bildungssektor. Ist das eine notwendige Veränderung im Zuge der Modernisierungsprozesse unserer Zeit? Sollte diese Transformation kommentarlos hingenommen werden? Welche Interessen stecken überhaupt hinter den Veränderungen im Erwachsenen- und Weiterbildungssektor? Um diese Fragen (versuchsweise) zu beantworten, entschied ich mich, diskursanalytisch zu arbeiten.

„Das Dasein ist absurd - doch damit soll sich nach Camus niemand abfinden. Das Erkennen von Sinnlosigkeit braucht keine Fluchttendenzen auszulösen. Die Welt ist ohne Bedeutung, meint Camus, doch aus dieser Einsicht gewinnt der Mensch seine Freiheit und seine Verantwortung.“

(Lenz 2004, S. 96)

Die Verantwortung, das eigene Leben selbst zu gestalten innerhalb der Strukturen, die seinen Grund definieren. So habe ich im Zuge dieser Arbeit auch versucht, meinen eigenen Grund aufzuspüren und bin zu dem Schluss gekommen, dass tatsächlich alles, was ich an Gedankenmustern bei mir entdeckte, relativ ist. Bei genauerer Betrachtung könnte eigentlich auch alles ganz anders sein, als es mir vorerst erscheint. Ich bin damit ein gutes Stück weiter gekommen in meiner Bewusstseins-Bildung. Hätte ich diese Arbeit nicht verfasst, dann wären viele Erkenntnisse nicht passiert, deren Zündung mir nun eine wohltuend geklärte Sicht auf meine eigene Person freigelegt hat.

2. ZUR KRITIK

In diesem Kapitel geht es zuerst darum, den Modus der Kritik zu umschreiben, um darauffolgend in die Selbstkritische Analyse einzutreten. Die Kritische Bildung wird hier nur kurz angedeutet. Im Literaturverzeichnis befinden sich dazu weiterführende Quellen. Eingehender wird die gesamte Thematik in der österreichischen Diskursanalyse behandelt.

„Kritik ist immer die Kritik einer institutionalisierten Praxis, eines Diskurses, einer Episteme, einer Institution, und sie verliert ihren Charakter in dem Augenblick, in dem von dieser Tätigkeit abgesehen wird und sie nur noch als rein verallgemeinerbare Praxis dasteht.“ (Butler 2001, S.1)

Kritik ist „nichts Einheitliches“ (ebd., S. 3) und existiert nur in Beziehung auf ihren Gegenstand, durch den sie selbst definiert ist. In Anlehnung an Foucault (1992) erklärt Butler zudem, dass die Hauptaufgabe der Kritik nicht darin besteht „zu bewerten, ob ihre Gegenstände - gesellschaftliche Bedingungen, Praktiken, Wissensformen, Macht und Diskurs - gut oder schlecht, hoch oder niedrig geschätzt sind; vielmehr soll die Kritik das System der Bewertung selbst herausarbeiten. Welches Verhältnis besteht zwischen Wissen und Macht, sodass sich unsere epistemologischen Gewissheiten als Unterstützung einer Strukturierungsweise der Welt herausstellen, die alternative Möglichkeiten des Ordnens verwirft.“ (ebd., S.3)

In einer kritischen Haltung zur Bildungslandschaft geht es in der vorliegenden Arbeit nun darum, ihre Entwicklungen am Zielhorizont einer Demokratie zu überprüfen - ist das, was an Bildungsmaßnahmen der Gesellschaft geboten wird, zielführend im demokratischen Sinn? Und was müsste verändert werden, um dieses Ziel zu erreichen? Wie Judith Butler (2001) in ihrem Essay zur Kritik Foucaults betont, geht es nicht zuerst darum, bestehende Zustände zu bekritteln, sondern die Praxis der Kritik auszuüben. In dieser Praxis wird kein Urteil ausgestoßen, sondern die Verankerung der (demokratischen) Werte angestrebt.

„Damit Kritik Teil der Praxis sein kann, muss sie für Adorno begreifen, wie Kategorien ihrerseits ins Spiel kommen, wie das Feld des Wissens geordnet ist und wie das, was die Kategorien unterdrücken, gleichsam als deren eigene konstitutive Okklusion wiederkehrt.“ (ebd., S. 2)

Wichtig ist nach Butler die Unterscheidung zwischen Urteil und Kritik, denn die Kritik ist keine Bewertung, sondern eine Feststellung. Kritik fragt „nach der verschließenden Konstitution des Feldes der Kategorien selbst“ (ebd., S.2), während das Urteil innerhalb der bestehenden

Kategorien gefangen bleibt. Dabei ist auch die „Art des Fragens“ (ebd., S.2) für eine kritische Praxis zentral. Dieses Feld ist - bezogen auf die vorliegende Arbeit - ein kulturell konnotiertes Gebiet:

„Im klassischen Begriff des Territoriums ist das Faktum der historischen und materiellen Stabilität primär: Prozesse finden auf einem im Prinzip festen Boden statt, mag dieser auch historisch entstanden, kulturell kodiert und sozial formiert sein.“ (Berger 2004, S. 8f.)

Ein Territorium ist demnach ein historisch gewachsenes Gebiet, in dem Kultur gelebt wird. Soziale Interaktionen sind in diesem Gebiet zu einem großen Teil vorbestimmt, es geht um ein Wechselspiel zwischen individuellen und kollektiven Interessen. Die Beziehungsebene gestaltet sich dynamisch, sie verändert sich kontinuierlich und hat einen prozessualen Charakter. Der Boden definiert sich immer wieder neu in den Grenzen, die das Territorium schließen. Öffnen sich die Grenzen, kommen neue Impulse hinzu, die das Feld der Beziehungen und Interaktionen beeinflussen. In Europa wird nun „die Ausbildung eines gemeinsamen europäischen Bewusstseins propagiert, Bildungskonzepte, hinter denen nach wie vor die Vorstellung eines gemeinsamen „kollektiven Raums“ und damit eines klassischen Territoriums steht.“ (ebd., S.9)

Mit einer kritischen Perspektive können (Butler zit. nach Habermas) Grundlagen infrage gestellt werden, soziale und politische Hierarchien beleuchtet und somit ein subjektiver Abstand zu ebendiesen Strukturen gewonnen werden. (vgl. ebd., S. 2) Deshalb muss die kritische Perspektive auch für emanzipatorische Bildungsarbeit herangezogen werden. Denn die Kritik selbst weist noch keine neue Richtung, sie kann auch nicht bestätigen, dass sich gewisse Tendenzen auf eine bestimmte Richtung normativer Ziele zubewegen. Hervorzuheben ist, dass bei Butler die Frage danach, was das Kollektiv (Wir) nun zu tun hat, davon ausgeht, dass dieses Kollektiv geformt wurde, begrenzt und handlungsfähig ist (siehe auch Definition Territorium). In weiterer Folge weist sie darauf hin, dass nach den Werten gefragt werden muss, die den Handlungen des Kollektivs zugrunde liegen, wenn alle Abgrenzungen und Formationen normative Konsequenzen haben sollten „und das wird eine wichtige Dimension für eine jede kritische Untersuchung normativer Fragen sein.“ (ebd., S. 2 f.)

Oder um es in den Worten von Michel Foucault (1992) zu schreiben: „Wenn es sich bei der Regierungsintensivierung darum handelt, in einer sozialen Praxis die Individuen zu unterwerfen - und zwar durch Machtmechanismen, die sich auf Wahrheit berufen, dann würde ich sagen, ist die Kritik die Bewegung, in welcher sich das Subjekt das Recht herausnimmt, die Wahrheit auf ihre Machteffekte hin zu befragen und die Macht auf ihre Wahrheitsdiskurse hin.“ (Foucault 1992, S.15)

So gesehen ist auch das Vorhaben dieser Arbeit am besten zu verstehen: die Machtmechanismen, das sind die aktuellen Umstrukturierungen der Erwachsenen-Bildungs- Landschaft, der Europäische Qualifikationsrahmen, welcher sich in Nationalen Qualifikationsrahmen durchsetzt und die damit einhergehende Ökonomisierung der geistigen Orientierung und der Erwachsenenbildungs-Landschaft. Auf welche Wahrheit sich diese Machtmechanismen berufen, wird im Kapitel 5 mittels der von Lorenz Lassnigg und Peter Dehnbostel erhobenen Daten und Fakten genauer eruiert. Welche Wahrheit steht zu Beginn? Wie wirkt die Verwirklichung dieser vorläufigen Wahrheit(en)? Welche Wahrheits-Diskurse entstehen folgend im Zentrum der Macht? Das sind die Fragen, die im Zuge dieser Arbeit beantwortet werden sollen. Weiters schreibt Foucault:

„Dann ist die Kritik die Kunst der freiwilligen Unknechtschaft, der reflektierten Unfügsamkeit. In dem Spiel, das man die Politik der Wahrheit nennen könnte, hätte die Kritik die Funktion der Entunterwerfung.“ (ebd., S. 15)

Eine freiwillige Unknechtschaft birgt natürlich auch Gefahren. Es ist die Begegnung mit der Freiheit. Um der Freiheit gewachsen zu sein, muss die eigene Lebens-Praxis reflektiert sein. Unfügsamkeit bedeutet auch, sich nicht in etwas hineinzwängen zu lassen, von dem man weiß, dass es nicht gut tut. Dafür stellt man sich dann aber gleichzeitig auch der Herausforderung, etwas Besseres (den Wahrheitsgehalt betreffend) hervorzubringen. Deshalb kann die kritische Haltung nur von einem Bewusstsein eingenommen werden, das dazu fähig ist, sich laufend selbst zu transformieren. Um ein Beispiel zu nennen: es könnte sein, dass ich mich mit meiner kritischen Selbstanalyse total lächerlich mache. Andererseits wollte ich mein Studium schon abbrechen, weil ich mich nicht unterwerfen wollte, kein vermarktbarer Mensch werden will. Deshalb begegnete ich auch der kritischen Theorie, die mich sofort begeisterte, ebenso wie die Pädagogik der Unterdrückten von Paulo Freire. Um diesen Themenkomplex zu verstehen und weiter zu vermitteln, muss eine Selbstreflexion passieren, die ich laufend in diese Arbeit einfließen lasse. Dieses wissenschaftliche Arbeiten ist sehr frei, es verlangt auch viel Courage, sich so auszubreiten, eigene Gedanken aus dem Intimbereich freizulassen - ich weiß ja vorher nicht, wie es ankommt. Oft denke ich mir, es ist peinlich, so radikal einfach und ehrlich zu sein.

Aber ich bin ein menschliches Wesen und das ist das Leben und diese Erfahrungen (wie folgt) habe ich damit gemacht. Manchmal waren sie traurig und hart, dann wieder freudvoll und sanft und vieles andere mehr.

2.1. Kritische Bildung

Die Kritik als „Lebensweise des Infragestellens“ (Erler et al. 2012, S.12) erfordert ein reflektiertes Individuum, das sich kritisch zeigt. Der eigene Standpunkt muss erst einmal kritisch hinterfragt und reflektiert werden. Ein kritisches Bewusstsein bedarf deshalb auch einer ständigen Selbstreflexion und Infragestellung der eigenen Ausgangslage im Vergleich zu anderen Sichtweisen. In diesem Fall der kritischen Bildung steht am Beginn die Frage: „Worauf gründen sich unsere Vorstellungen von Bildung und inwieweit haben diejenigen, denen wir diese Vorstellung zumuten, dieselben Voraussetzungen […]?“ (ebd., S.12) Dazu gibt es nun als Ausgangslage für die mit diesem Bewusstsein geschriebene wissenschaftliche Arbeit eine kurze kritische Analyse der Bildungsbiografie der Verfasserin ebendieser Arbeit.

2.1.1. Selbstkritische Untersuchung (der Verfasserin)

„Um gegenüber einer als absolut auftretenden Autorität kritisch zu sein, bedarf es einer kritischen Praxis, die durch und durch selbst-transformativ ist.“ (Butler 2001, S.7) Das „abgegrenzte Feld“ (ebd., S. 7) Universität hat mein Verständnis der Bildung und Erziehung teils so geformt, wie im Folgenden beschrieben:

Meine eigene Bildungslaufbahn ist sehr bunt und gezeichnet durch häufige Umbrüche und Abbrüche. Sie ist nicht nebenher gelaufen, sondern hat mich vielmehr immer wieder aus dem Sumpf gezogen. Oder anders formuliert: ich habe immer wieder nach Bildungsangeboten gesucht, die mir helfen können, mich aus meiner Lage zu befreien, die nie stabil und vorgezeichnet war und ist, sondern immer unsicher in die Zukunft treibt. Eine Bildungslaufbahn, die einer Achterbahnfahrt gleicht und wahrscheinlich nie abgeschlossen ist. Ich habe keinen Beruf, dem ich seit geraumer Zeit nachgehe und im Zuge dessen meine Bildungslaufbahn weiter besteht, im Sinne von laufender Professionalisierung. Vielmehr wechsle ich, nach langjähriger Erfahrung in der Tourismusbranche, laufend das Feld und hole mir dann Zusatzqualifikationen, um am Ball zu bleiben. Ich wünsche mir sehr, endlich einen Beruf zu finden, bei dem ich bleiben kann, mit dem ich mich wohl fühle. Sollten zusätzlich Zertifizierungen für mich im Angebot stecken, freut mich das ganz besonders. Es hat natürlich viel Gutes, wenn man durch den Betrieb laufend die Möglichkeit erhält, sich weiterzubilden. Weil die Weiterbildung auch eine willkommene Erweiterung und Entwicklung der eigenen Qualitäten ermöglicht. So gesehen ist es aus meiner Sicht durchaus erstrebenswert, in ein Arbeitsverhältnis zu kommen, das mir die laufende Professionalisierung ermöglicht - dann muss ich mich nicht selbst so sehr um die lebensnotwendigen Details, die im Zuge von Weiterbildungsmaßnahmen auftauchen, kümmern. Doch: um erst einmal in ein Arbeitsverhältnis zu kommen, in dem mir diese Förderung zuteilwird, ist ein Bewerbungsmarathon angesagt, an dem ich als alleinerziehende Mutter schlucken muss. Schon bevor ich ein Arbeitsverhältnis antrete, kommen Anforderungen auf mich zu, denen ich nicht gewachsen bin. Und die Konkurrenz ist auch ein merkwürdiges und hartes Thema.

So gesehen sind es eventuell nicht die laufenden Professionalisierungsprozesse, die einen Druck ausüben, sondern die unbeantwortete Frage, ob es mir möglich ist, diese Prozesse mitzugehen oder eben ausgesperrt zu bleiben, ausgeschlossen vom Arbeitsmarkt. Die nächste Frage, die sich stellt, ist, ob es für mich überhaupt attraktiv ist, Zugang zu haben, in einem Schiff zu sitzen, das mit vereinten Kräften das Ziel (EU?) erreicht. Weil - inwieweit wird die Professionalisierung zum Zwang, der das ja auch noch existierende Familienleben in den Schatten stellt und häufig Privatzeit für sich beansprucht? Aus meiner Praktikums-Erfahrung weiß ich, dass es nicht einfach ist, Arbeit und Familie (besonders als alleinerziehende Mutter eines sehr energiereichen Sohnes mit kompliziertem Vater und Großvater - was nicht heißen soll, dass ich selbst unkompliziert wäre! Die Verbindung zu meistern ist das Komplizierte!) unter einen Hut zu bringen, bei überhohen Anforderungen im Beruf. Und diese Anforderungen waren in meinen Praktika immer überzogen. Ich hätte nicht über die Dauer meiner Pflicht-Praxis hinaus mitgehalten. Mir ist klar: ich bin in einer Ausnahmesituation als alleinstehende 33- jährige Studentin, die ihren zweiten Bildungsweg auskostet. Eindeutig genieße ich auf der einen Seite das Privileg, noch studieren zu dürfen mit einem guten staatlichen Stipendium - andererseits bin ich, was den Arbeitsmarkt betrifft, aus dem Rennen (so bilde ich es mir zumindest ein - vielleicht ist es gar nicht so). Es gibt viele jüngere Kolleg*innen, die besser in die Anforderungsprofile diverser Konzerne und Betriebe passen. Sie haben ohne Kinder auch mehr Zeit, die geforderten Qualifikationen nachzuholen. Doch hier geht es bereits um einen Wettlauf, dem ich mich widersetze. Weil ich mich selbst verleugnen würde, wenn ich versuche mitzuhalten. Es geht nicht mehr um die Arbeit, sondern um den Wettlauf. Ist dieser Wettlauf erst einmal bewältigt, dann geht es vielleicht wieder um die Arbeit. Doch das weiß ich nicht aus meiner Position heraus. Aus meiner Praktikumserfahrung kann ich sagen, dass der Wettlauf in der Arbeit weiter geht.

Ich habe studiert, weil ich meinen Horizont erweitern und mir selbst beweisen wollte, dass ich intellektuell und praktisch (organisatorisch und zwischenmenschlich) dazu fähig bin. Auch die Absicht einer beruflichen Neuorientierung stand hinter meiner Entscheidung für ein Studium. Das Bachelorstudium Erziehungs- und Bildungswissenschaft war für mich willkommen zur erfüllenden geistigen Beschäftigung mit vielen verschiedenen Themen. Ich habe es ausgekostet und auch viel dafür getan. Im Masterstudiengang der Erwachsenen- und Berufsbildung erlebte ich neben einigen großartigen Wissenschaftler*innen und Seminaren auch harten Erfolgsdruck (sehr subjektiv) und viel Konkurrenzverhalten. Ich erlebte es insgesamt als extrem karriereorientiert. Möglicherweise ist das eine Fehleinschätzung im größeren Rahmen, doch für mich persönlich hatte das Studium oft nicht mehr den Charakter eines Studiums, in dem es um die intensive geistige Beschäftigung mit einem Themenkomplex geht, sondern um eine Mobilisierung von Kräften für das Berufsfeld der Erwachsenenbildung/ Weiterbildung. Mein Praktikum als Bewährungshelferin gab das Übrige dazu. Ich erlebte es als Warnsignal, dass ich nun endlich schauen müsse, was ich beruflich unternehmen will. Möglicherweise scheint mir deshalb die Vermarktung von Bildungsabschlüssen auch ein wenig Angst einzujagen, weil für jede interessante Stelle etliche besser Qualifizierte Schlange stehen. Und ein Studienabschluss ist heute keine große Sache mehr - je nach Art des Themas erfordert es ein wenig Aufmerksamkeit und Ehrgeiz. Für mich persönlich bleibt mein Studienabschluss aber eine große Sache, der ich mich mit ganzem Herzen widme. Ob andere wertschätzen, was sich hinter dem akademischen Titel tatsächlich verbirgt, darf mir dabei nicht wichtig sein - es ist ein großes Spektrum an Formaten, das sich hinter diversen Abschlüssen verbirgt. Der Abschluss selbst sagt so gut wie nichts mehr aus. Wir müssen nicht einmal unser eigenes Feld verstanden haben. Um es auch in Kornelia Hausers Worten zu sagen: „Der Rabe könnte heute von einer Schülerin in all seinen Facetten referiert werden, ohne dass sie je begriffen hätte, was die übergeordnete Kategorie „Vögel“ auszeichnet.“ (Hauser 2012, S.71)

Einerseits finde ich das sehr schade, weil es nicht befriedigend ist, keine gesellschaftliche Anerkennung zu bekommen für das, was ich mache - so geht es vielen Studierenden, die sich ernsthaft Gedanken machen und an ihrer Bewusstseinsentfaltung aufrichtig interessiert sind. Manche brechen die Studien ab, weil sie keine Lust haben, sich auf eine Konkurrenz einzulassen bei der geistigen Beschäftigung mit einem Thema. Oft gibt es Wettkämpfe um Noten, die natürlich nicht explizit ausgesprochen werden und doch ganz klar im Raum stehen, also deutlich wahrnehmbar sind. Für mich war die Universität aber nie Schule und das Gymnasium habe ich auch vorzeitig abgebrochen, weil ich keine Lust auf Augenauswischereien hatte. Für mich war die Universität immer ein Ort der Kritik, der Analyse und der Bildung. Den zwischenmenschlichen Austausch mit anderen interessierten offenen Geistern habe ich ganz besonders genossen.

Die Konkurrenz unter Kolleg*innen habe ich nicht verstanden und auch nie unterstützt, vielmehr habe ich mich entschieden dagegen gewehrt und hätte beinahe alles abgebrochen, weil ich so nicht funktioniere. Doch eigentlich, so denke ich mir, habe ich einen Abschluss verdient - auch wenn er nicht perfekt sein sollte, so ist er jedenfalls teilweise bitter erkämpft (was den Zeitaspekt betrifft) und tapfer erarbeitet (was das Wiederaufstehen nach Niederlagen und Bloßstellungen betrifft) und ganz bestimmt voller Leidenschaft für das theoretische Feld Erwachsenen- und Berufsbildung, dem ich persönlich sehr viel Gutes zu verdanken habe, gewachsen. Dabei will ich mich nicht über Kolleg*innen stellen, die anders denken und mit Freude und Elan konkurrieren und in die Berufswelt drängen, sondern meine Position finden und beziehen. Meine Erkenntnis aus dem Masterstudium ist tatsächlich auch, dass es nicht an einem Studienabschluss abzulesen ist, welchen geistigen Hintergrund oder welche ethische Grundhaltung ein Mensch hat. Und ich nehme für mich persönlich sehr viel aus dem Studium mit - ein besseres Selbstbewusstsein, einen weiteren Horizont, eine Ahnung davon, wo ich selbst ungefähr positioniert bin in unserer Gesellschaft und was ich tun kann, um zu überleben, also auch welchen Handlungsspielraum ich habe. Es hat sich vorerst nicht die Qualität meines Handlungsspielraumes verbessert, weil die begehrten Jobs immer noch von den besser Situierten verübt werden - ob nun mit oder ohne Studienabschluss - sondern meine Sichtweise darauf und mein Bewusstsein dafür. Ich habe einen großen Teil meiner Naivität hinter mir gelassen, wobei ich rückblickend feststellen muss, dass Naivität auch schützen kann - vor der eigenen Angst. Es hat wohl auch einen Grund, warum sich das Bewusstsein nur kontinuierlich in Auseinandersetzung mit der Welt erweitern lässt, weil sonst würden viele ganz gewiss verrückt werden.

Für mich waren akademische Titel, bevor ich mich dem Studium gewidmet habe, immer Zeugnisse erweiterter Bewusstheit - heute weiß ich, dass es nicht der Studienabschluss, sondern nur die Persönlichkeit und der Charakter eines Menschen sind, die Aufschluss über den Grad seiner oder ihrer Bewusstheit geben. Ich persönlich habe mein Studium ausgekostet, so gut es eben ging und es war mit einigen Hürden ein besonderer Lebensgenuss für mich, unbezahlbar und erfüllend. Hat es mich beruflich qualifiziert? Nein, das eher nicht, aber darum ging es auch nicht vordergründig für mich. Es hat mir allenfalls gezeigt, dass ich meine Position falsch gewählt hatte im gastronomischen Feld und dass ich absolut nicht für die Soziale Arbeit geeignet bin (wie ich vor dem Studium angenommen hatte) - im psychosozialen Feld zu arbeiten ist gut für Menschen mit Elefantenhaut. Die Arbeitsbedingungen sind meines Erachtens ungerecht (gesamtgesellschaftlich betrachtet), die Teamkonstellationen enorm belastet und für mein Verständnis von Kollegialität zu familiär, also zu eng persönlich gehalten (was unprofessionelle zwischenmenschliche Abhängigkeiten heraufbeschwört, die nicht durch liebevolle Zusammenarbeit, sondern durch fordernde Zwänge gekennzeichnet sind), und die Arbeit selbst hat nicht den Stellenwert, der dieser Arbeit mit und für Menschen zusteht, die ein Teil der Gesellschaft sind und denen man schließlich einen Dienst zu leisten hat, für den man (viel zu gering) bezahlt wird. Ich will hier nicht die Arbeitsbedingungen im psychosozialen Feld kritisieren, denn dafür ist hier kein Platz, sondern nur zeigen, dass ich gelernt habe, was nicht zu mir passt - und das ist auch eine sehr wertvolle Erkenntnis für alles weitere. In diesen Praktikumserfahrungen, einmal in einer Psychotherapeutisch-pädagogischen Krisen- Wohngemeinschaft für Kinder und Jugendliche und einmal im Verein NEUSTART. Bewährungshilfe. Konfliktregelung. Soziale Arbeit. konnte ich doch auch feststellen, wie wichtig in diesen Feldern die laufende Professionalisierung und Weiterbildungsmaßnahmen sind. Gute regelmäßige Supervision wäre meiner Ansicht nach das sinnvollste betriebsinterne Medium zur Klärung und Entlastung, denn das formale Lernen kann (und sollte) für solche Einrichtungen immer auch in der Universität stattfinden. Doch erstens gibt es kaum hauptberufliche, also auch wirklich professionelle Supervisor*innen in Österreich und zudem wird die Supervision in den Einrichtungen auch nicht hinreichend angenommen. Für mich wirkte das eher frustrierend, weil ich sehr genau beobachten konnte, wieviel Gutes regelmäßige Supervision in solchen Einrichtungen, allein schon bezüglich Teamentwicklung hätte bewirken können. Stattdessen gibt es regelmäßige verpflichtende Weiterbildungen, bei denen die Frage stehen bleibt, ob sie zielführend sind, wenn es darum geht, ob für die unmittelbar Beteiligten Erleichterung zustande kommt - also ob die Mitarbeiter*innen und die Klient*innen durch die Weiterbildungen profitieren, indem durch gezielte Veränderungen die Arbeit leichter und das allgemeine Klima entspannter wird. Oder kommt es eher zu dem in dieser Arbeit bereits erwähntem Druck von oben, der am Weiterbildungsbedarf der unmittelbar betroffenen Menschen vorbeizielt? Das wäre dann so etwas wie eine „kulturelle Invasion“. (vgl. Freire 1970, S. 178) Dieser berechtigten Frage kann hier nicht nachgegangen werden. Soweit nur vorläufig zur kritischen Analyse meiner Erwachsenen-Bildungsbiografie (die Reflexion auf meine Jahre im Gymnasium würde Bücher füllen) und meiner eigenen Aus- und Weiterbildungslaufbahn.

Es ist also nicht so, dass ich mich als Verliererin fühle und deshalb kritisiere, was mir keinen Gewinn eingebracht hat. Ganz im Gegenteil: ich habe sehr viel durch alle Weiterbildungsmaßnahmen, die ich durchlaufen habe (und das waren sehr viele) gewonnen (auch wenn manche erst durch meine eigene Reflexion darüber den Sinn und den Wert erhielten, den sie nun für mich und hoffentlich auch für meine Mitmenschen haben) und fühle mich persönlich bereichert durch mein Studium. Meinen zweiten Bildungsweg schätze ich also als durchaus gelungen ein. Ich sehe mich aber in unserer Gesellschaft auch nicht auf der Seite der Gewinner*innen, denn dazu fehlt mir einfach schlicht das soziale Umfeld. Zwar komme ich aus gut situierten Verhältnissen in meiner Herkunftsfamilie, was mir vor allem eine sehr weite und tiefe Sichtweise und Lebenserfahrung eingebracht hat, die mich prägten, doch ich habe mit meiner Familie schon sehr jung gebrochen und genieße deshalb keine Unterstützung und keine Privilegien seitens der Verwandtschaft - und das gefällt mir so auch. Es ist ein gutes Gefühl, zu wissen, dass ich mich immer auf mich selbst verlassen kann, finanziell allein klar komme und eigenverantwortlich ein Kind durch diese Gesellschaft begleiten kann, so gut es eben geht. Natürlich müssen mein Sohn und ich vieles entbehren, das andere genießen, doch wir haben, betrachtet aus einer etwas weiteren Perspektive (z.B. global), auch sehr viel mehr als viele andere - also sind wir irgendwo in der Mitte. Und ich denke von da aus ist auch die Kritik am klarsten auszuüben, weil die Distanz zu beiden Extremen der Polaritäten gewahrt ist.

Ich kann diese Behauptung aber auch nur deshalb aufstellen, weil ich schon mit beiden Extremen Kontakt hatte und darin jeweils blind gefangen war, bis ich begann, mein Bewusstsein zu befreien. Dieser Prozess begann bewusst mit meiner Entscheidung für ein Studium und hört nicht auf, sich zu entfalten.

Die wichtigste Frage, die jedoch für mich offen bleibt, ist die, ob ich nicht durch meine Praktika im psychosozialen Feld und durch persönliche Lebenskrisen sowie meine schwierige familiäre Situation ein zu stark verzerrtes Bild der objektiven Wirklichkeit davongetragen habe und deshalb den Gesamtzusammenhang zu düster prognostiziere. Damit ist meine selbstkritische Analyse hier noch nicht abgeschlossen, sie begleitet diese Arbeit laufend mit Textpassagen in [Ich-Form]. Besonders im diskursanalytischen Teil zur Initiative Kritische Erwachsenenbildung gibt es häufig selbstkritische Einwände.

Im Folgenden Kapitel soll es nun darum gehen, die Grundlagen für diese Arbeit zu klären. Über die Definition von Begriffen hinaus, wird, besonders was das pädagogische Verständnis betrifft, ausführlicher bestimmt, mit welchem Themenkomplex sich die Arbeit befasst. Die „Pädagogik der Unterdrückten“ (Freire) bildet schließlich die theoretische Grundlage.

3. EMANZIPATORISCHE ERWACHSENENBILDUNG

„Das entscheidende Kriterium für Bildung sehe ich im Prinzip der Auseinandersetzung des Individuums mit den vorgegebenen Lehrinhalten unter Beachtung des politisch zu erreichenden Zieles, nämlich einer demokratischen Gesellschaft. Damit gehört Bildung zu den Bemühungen, zu einer besseren Welt beizutragen. Sie ist in ihrem Selbstverständnis nicht technokratisch, also bloß auf Bedürfnisse der Gesellschaft reagierend, sondern kritisch-emanzipatorisch, indem sie die Bedürfnisse auf die dahinter stehenden Interessen befragt und sich nicht nur an individuell- kurzfristigen sondern auch an gesellschaftlich-langfristigen Zielen orientiert.“ (Lenz 1989, S. 20)

Emanzipatorische Erwachsenenbildung erhebt den Anspruch, gesellschaftliche Ungleichheiten auszugleichen. Dieser Anspruch kann nur verwirklicht werden, wenn es ein Bild über den Gesamtzusammenhang gibt, in dem Einzelne sich befinden. Deshalb muss der Blick erst einmal auf die politische Landschaft gehoben werden, die ökonomischen Marktgesetzen weitgehend verpflichtet ist. Politische und soziale Verantwortung schaffen einen fairen Dialog (vgl. Freire 1974, S. 30). Emanzipatorische Bildungsarbeit vermittelt zwischen den Polen, denn das Politische ist immer auch privat. Es gibt, wie im Exkurs zur „Pädagogik der Unterdrückten“ (Freire) genau erläutert wird, in jeder Epoche der Weltgeschichte bestimmte herausragende Themen, die es zu lösen gilt - mit vereinten Kräften. Diese, wie Freire sie nennt, epochalen Themen, müssen einer Lerngruppe so zugänglich gemacht werden, dass jede*r seinen/ ihren eigenen Standpunkt darin erkennen kann. Das Thema, in dem die Gruppe (un)bewusst feststeckt, wird objektiviert. So zum Beispiel kann heute als ein epochales Thema die Bekleidungsindustrie genannt werden. Kommt nun eine Gruppe von Menschen zusammen, um sich dieses Thema genauer anzusehen, so muss methodisch-didaktisch etwa ein guter Dokumentarfilm über Herkunft, Entstehung, Arbeitsbedingungen der Näher*innen, sonstigen an der Produktherstellung beteiligten Arbeiter*innen und den gesamten Produktionsprozess der hierzulande (immer variationsreicher und billig-quantitativer werdenden) angebotenen Kleidungsstücke gezeigt werden, um schließlich einen Dialog zu entfachen, der die persönlichen Konsummuster der an der Bildungsgruppe beteiligten Teilnehmer*innen sichtbar macht. Das wäre eine Gruppenreflexion. Dabei ist die Gruppe der ausschlaggebende Kontext für Veränderung, denn: „Es gibt eine enge Verbindung zwischen naiver Transitivität und Vermassung.“ (Freire 1974, S.25)

Emanzipatorische Bildungsarbeit bemüht sich darum, Menschen aus der Naivität heraus zu einem kritischen Bewusstsein zu begleiten. In weiterer Folge könnte in dem Fall diskutiert werden, warum ein bestimmtes Kleidungsstück gekauft wird, also was mit dem Kauf bezweckt oder welches Bedürfnis befriedigt werden soll oder welches Ziel erreicht werden will. Sind die Konsummuster emotional bedingt, so wird dieser Umstand mit Vernunft zu einem kritischen Bewusstsein erweckt, welches eine eigenverantwortliche Kaufentscheidung überhaupt erst möglich macht. (vgl. ebd., S. 25) Diese Art der Kommunikation setzt natürlich Offenheit seitens der Teilnehmenden und aufrichtiges Bemühen um die Lösung des Themas seitens der Lehrenden voraus, einen Lehr-/Lernprozess auf Augenhöhe, der dabei nicht die Autorität der Lehrkraft untergräbt, sondern diese in ein anders verstandenes Verhältnis zu den teilnehmenden Menschen setzt, wie in Kapitel 2 zur Befreiungspädagogik genauer beschrieben wird. Das epochale Thema wird dabei von der subjektiv-unbewussten Ebene auf die objektive Ebene gehoben, um es schließlich in die subjektive Bewusstheit zu integrieren. Auf dieser beleuchteten Ebene werden Lösungswege sichtbar - ein zeitgemäßer Prozess der Bewusstseinsbildung. Die Bekleidungsindustrie wurde auch deshalb bewusst als Beispiel ausgewählt, weil es in unserer Epoche nicht mehr bloß um eine regionale, sondern bereits um eine globale Demokratiebildung geht. Dabei darf natürlich nicht das Regionale aus dem Blick geraten - es ist in Abhängigkeit zur globalen Situation entstanden und verändert sich auch laufend im Wechselspiel damit. Doch wie in der theoretischen Grundlage zu dieser Arbeit genauer beschrieben wird, hat jedes Thema seinen bestimmt-begrenzten Radius.

3.1. Was bedeutet Emanzipation?

Die folgende Definition stammt von der Homepage der deutschen Bundeszentrale für politische Bildung:

Emanzipation „bezeichnet einen Prozess der Befreiung aus Abhängigkeit und Unmündigkeit sowie der Verwirklichung der Selbstbestimmung, einem zentralen Ziel demokratischer Gesellschaften. Der Begriff wird oft im Zusammenhang mit der Unterprivilegierung gesellschaftlicher Gruppen […] oder politischer Gemeinwesen […] verwendet.“ (Schubert/ Klein 2011, online)

3.2. Information - Wissen - Bildung

Eine Information ist die kleinste und neutralste Einheit dieser drei Begriffe, die hier nun theoretisch voneinander abgegrenzt werden sollen. Informationen in Form von Daten gibt es unendlich viele. Diese Fülle von Daten kann zum Informationsüberfluss führen - eine solche Reizüberflutung begleitet das menschliche Alltags-Leben in unserer Kultur. Eine Information kann jedoch bewertet und ausselektiert werden. (vgl. Liessmann 2011, S. 9 f.)

„Damit dieser Kunstgriff - Informationen, die für mich wichtig sind, aus einer unendlichen Anzahl verschiedenartiger Daten herauszufiltern - allerdings glückt, muss man immer schon etwas wissen.“ (ebd., S.10)

Um Informationen für eigene Vorhaben zu selektieren und sie auch zu verstehen, muss also bereits das Wissen um die Brauchbarkeit und den Wert der Information für die eigenen Voraussetzungen vorhanden sein. So kann aus einer Fülle von Daten alles herausgegriffen werden, was die eigenen Intentionen unterstreicht, beweist, festigt. Daraus entsteht Wissen:

„In Begründungs- und Interpretationskontexte eingebundene und angeeignete Informationen.“ (ebd., S. 10)

Für den Bildungsprozess ist dieses Wissen grundlegend: es selektiert, bewertet, ordnet und gibt den Informationen den jeweiligen Sinn (vgl. ebd., S. 10), der charakteristisch ist für den eigenen Bildungsprozess. Jedes Bewusstsein wird den Sinn anders geben und deshalb ist Bildung auch nichts einheitliches, sondern immer individuell, dabei aber eingebettet in den Gesamtzusammenhang des Lebens, also auch abhängig von Interaktion (vgl. Freire).

Da der Bildungsbegriff komplex, vielschichtig und vielfach deutbar ist, hält sich die Definition für diese Arbeit an Werner Lenz (2004), der keine Antworten gibt, sondern Fragen aufwirft - und das ist vielleicht generell kennzeichnend für jeden Bildungsprozess: solange es noch Fragen gibt, geht das Denken weiter. Im Hinblick auf Ausbildung, Schul- und Hochschulabschlüsse meint Lenz:

„Ist mit Bildung nicht anderes gemeint? Das menschliche Dasein zu verfeinern, einen Überblick über die historische Entwicklung, ein Verständnis für Literatur, Kunst, Musik zu haben? Nicht abfragbares Einzelwissen für Rateshows, sondern Erkennen von Zusammenhängen?

[...]