Kindertagesstätten als präventiver Faktor in Hinblick auf Inklusion durch Resilienzförderung

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Inklusion

3 Resilienz
3.1 Risiko- und Schutzfaktoren

4 Resilienzförderung in der Kita
4.1 Resilienzförderung auf der individuellen und der Beziehungsebene
4.2 Resilienzförderung in Kitas auf struktureller Ebene
4.3 Die Zusammenarbeit mit den Eltern

5 Fazit und Ausblick

6 Literatur

1 Einleitung

Hinsichtlich der Inklusion aller Kinder spielen die Kindertagesstätten^[1] als erste außerfamiliäre Sozialisationsinstanz eine besondere Rolle. Kinder ab drei Jahren besuchen in der Regel eine Kita und hier gibt es kaum noch einen Unterschied zwischen Ost- und Westdeutschland. Lediglich bei unter dreijährigen Kindern ist ein Ost-West-Gefälle zu erkennen. In Ostdeutschland besuchen 47 % der Kinder eine Kita oder Krippe, während es in Westdeutschland nur 24 % der unter Dreijährigen sind (Statistisches Bundesamt: 2016). Seit August 2013 haben Kinder, die ihr erstes Lebensjahr beendet haben, einen Rechtsanspruch auf einen Betreuungsplatz und diese Entwicklung hängt mit der zunehmenden Erwerbsarbeit von Frauen zusammen (vgl. Krone 2010, S. 33). Die Kinderbetreuung gilt zunehmend als gesellschaftliche Aufgabe und sowohl die Anzahl der Beschäftigten in diesem Sektor als auch das Qualifikationsniveau ist gestiegen (vgl. Krone 2010, S. 33). Dies mag ein Grund dafür sein, dass es eine Vielzahl an Programmen und Projekten im Bildungssektor zur Förderung von Kindern und Jugendlichen gibt. Eine Möglichkeit bietet die Förderung der Resilienz in Kita und Schule. In dieser vorliegenden Hausarbeit wird der Frage nachgegangen, wie die Resilienz der Kinder in Kitas gefördert werden kann. Die zentralen Fragen der Hausarbeit lauten: Wie können sich Kinder unter widrigen Lebensumständen dennoch gesund entwickeln und wie können Kitas die Resilienz bei Kindern fördern?

Einerseits können sich Kinder trotz widriger Lebensumstände gesund entwickeln, andererseits sind Kinder besonders verletzlich gegenüber Entwicklungsrisiken. Nicht nur weil ihre Entwicklungschancen, sondern auch ihre Lebenschancen durch Risiken federführend bestimmt werden (Hock u.a. 2014, S. 9), scheint es umso wichtiger, den Kindern und ihren Familien bereits früh verschiedene Hilfeformen zugänglich zu machen und ihre Resilienz zu stärken, zum Beispiel durch pädagogische Fachkräfte in Kitas.

Im ersten Teil der Hausarbeit wird der Begriff Inklusion näher beleuchtet. Daran anschließend soll das Konzept der Resilienz in Hinblick auf Risikofaktoren bei der kindlichen Entwicklung, also auch die mit der Resilienz verbundenen Schutzfaktoren, die Kinder stark machen sollen, dargestellt. Danach folgt die Auseinandersetzung mit den Möglichkeiten zur Resilienzförderung in Kitas und den verschiedenen Ebenen, auf welchen diese Förderung stattfinden kann.

2 Inklusion

Der Begriff Inklusion ist an sich genauso facettenreich wie auch die derzeitige Inklusionsdebatte. Ob die unterschiedlichen fachdisziplinären und politischen Debatten, die von unterschiedlichen Akteuren, unterschiedlichen Orten und zu verschiedenen Zeiten stattfinden, auch stets die Inklusion gleich verorten und dasselbe unter dem Begriff Inklusion verstehen, bleibt z.T. unklar. Die Debatte wird von der Sorge begleitet, dass sich der Inklusionsbegriff zu einem populärwissenschaftlichen sowie sozial- und bildungspolitischen Modewort entwickeln könnte (vgl. Balz u.a. 2012, S. 2).

Seit der Ratifizierung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen, im Jahre 2009 ist „Inklusion“ zu einer zentralen Aufgabe des Bildungswesens erklärt worden. Bildungsgerechtigkeit soll durch die Verminderung von Auslese und Aussonderung in der Bildungslandschaft hergestellt werden (vgl. Sulzer 2013 S. 13). Aus dem Index für Inklusion geht hervor, dass es um die Partizipation aller Kinder geht, da für jedes Kind die Barrieren für Spiel, Lernen und Partizipation minimiert werden sollen (vgl. Booth u.a. 2010, S. 10). Hierzu können drei Dimensionen die Möglichkeit eröffnen, die Einrichtungen zu verbessern: a: inklusive Kulturen schaffen; b: inklusive Leitlinien etablieren; c: inklusive Praxis entwickeln.

Ausgehend von einer inklusiven Kultur, in der ein partnerschaftlicher und wertschätzender Umgang etabliert wird, können sich auch die anderen beiden Dimensionen verändern (vgl. Booth u.a. 2010, S. 20f.). Eines der wichtigsten Ziele der UNESCO^[2] ist es, dass alle Menschen einen Zugang zu qualitativer Bildung erhalten und es ihnen ermöglicht wird, ihre Potenziale zu entfalten. Das UN-Übereinkommen über die Rechte des Kindes bekräftigt das Recht eines jeden Kindes zur Entfaltung seiner Persönlichkeit und seiner vielfältigen Entwicklungschancen. Laut der deutschen UNESCO-Kommission^[3] spielen auch gerade Kindertageseinrichtungen hinsichtlich der Teilhabechancen, insbesondere für sozial benachteiligte Kinder, eine zentrale Rolle. Im Zuge des Verständnisses von Inklusion als Werterahmen pädagogischen Handelns, in dem Diversitätsbewusstsein und Diskriminierungspolitik zusammen gebracht werden, beruht Inklusion auf „ der Anerkennung der Besonderheit und Mehrfachzugehörigkeit von Individuen, der Anerkennung dessen, dass bestimmte Gruppen eher gefährdet sind, Barrieren zu erfahren als andere, und dass es daher auch in pädagogischen Einrichtungen Aufmerksamkeit für Teilhabebarrieren geben muss“ (Sulzer 2013, S. 20).

Es liegt nicht im Ermessen des Einzelnen, wie sich der Zugang zu relevanten gesellschaftlichen Ressourcen wie Bildung, Wohnung und Gesundheit gestaltet. Insbesondere Kinder sind enorm von der Gruppenzugehörigkeit ihrer Eltern mitbeeinflusst. Für Kinder ergeben sich Chancenungleichheiten hinsichtlich Bildung und Teilhabe zum Beispiel durch eine körperliche oder geistige Behinderung der Eltern, durch Armut, durch Migration und Fluchterfahrungen. Je bekannter diese Exklusionsrisiken sind, desto eher kann Inklusion gelingen (vgl. Sulzer 2013, S. 15). Hier sei noch einmal hervorgehoben, dass die pädagogischen Einrichtungen zwar die politischen Barrieren nicht verändern können, jedoch können sie die Erfahrungen der Kinder maßgeblich prägen, „ indem sie eine Kultur des Umgangs miteinander entwickeln, in der jeder respektiert wird und sich geborgen fühlt und wo Strukturen und Praxis die Entwicklung von Spiel, Lernen und Partizipation aller Kinder fördern “ (Booth u.a. 2010, S. 28).

3 Resilienz

Der Begriff „Resilienz“ stammt aus dem lateinischen „resilire“ und bedeutet übersetzt „‚zurückspringen, „abprallen“ (vgl. Roemer/ Zander 2016, S. 48). Abgeleitet aus dem englischen Wort „resilience“ bezeichnet es „Spannkraft, Widerstandsfähigkeit und Elastizität“ und meint „ die psychische Widerstandsfähigkeit von Kindern gegenüber biologischen, psychologischen und psychosozialen Entwicklungsrisiken“ (Wustmann 2004, S. 18) .

Es sollte nicht unerwähnt bleiben, dass sich der Begriff Resilienz sowohl in der Alltagssprache als auch in akademischen Kreisen im angelsächsischen Raum weitaus früher verbreitet hat, als dies hierzulande der Fall war. Mit der Entdeckung der Resilienz ging in der Entwicklungspsychologie ein Paradigmenwechsel einher. Denn bis zu den ersten Pionierarbeiten war man der Ansicht, dass eine risikobelastende Kindheit stets mit einem schwierigen Lebensverlauf einhergeht. Sowohl die Überwindung risikobelastender Situationen als auch widerstandsfähiges Verhalten entsprechen nicht den Erwartungen: „ Manchmal kommt es besser als man denkt“ (Roemer/ Zander 2016, S. 46).

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^[1] Im Folgenden wird die Abkürzung Kita gebraucht.

^[2] Resolution der 69. Hauptversammlung der deutschen UNESCO-Kommission, Brühl, 26. Juni 2009

^[3] ebd.