Die Bedeutung pädagogischer Einzelfallbegleitung autistischer Kinder und Jugendlicher im Schulalltag


Bachelorarbeit, 2015
96 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

II Inhaltsverzeichnis

I Danksagung

III Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Betrachtung des Störungsbildes
2.1 Definition, Einordnung und Abgrenzung
2.2 Häufigkeit autistischer Störungen
2.3 Ursachen
2.4 Ausprägungsarten / Symptomatik
2.4.1 Frühkindlicher Autismus
2.4.2 Asperger- Autismus
2.4.3 Atypischer Autismus
2.4.4 Autismus- Spektrum- Störung
2.4.5 Komorbide Störungen
2.5 Störungsverlauf.
2.5.1 Kindheit und Jugend
2.5.2 Erwachsenenalter
2.6 Diagnostik
2.7 Behandlungsindikatoren
2.7.1 Akzeptanz und Annahme
2.7.2 Aufklärung
2.7.3 Verhaltenstherapie
2.7.4 Pädagogische Programme
2.7.5 Medikamentöse Behandlung
2.7.6 Naturheilverfahren
2.8 Auswirkungen autistischen Verhaltens
2.8.1 Gesellschaftliche Auswirkungen
2.8.2 Schulische Auswirkungen
2.8.3 Psychische Auswirkungen

3 Theoretische Einordnung der Schulbegleitung / Integrationshilfe am Beispiel einer Studie des Lebenshilfe- Landesverbandes Bayern
3.1 Begriffsbestimmung „Soziale Einzelfallhilfe“
3.2 Begriffsbestimmung „Schulbegleitung / Integrationshilfe“
3.3 Ziele der Schulbegleitung / Integrationshilfe
3.4 Forschungsstand / Problemaufriss
3.5 Darstellung der Studie
3.5.1 Zielgruppen / Beantragungsgründe
3.5.2 Qualifikationen der Schulbegleiter / Integrationshelfer
3.5.3 Tätigkeitsprofil
3.5.4 Auswirkungen und Alternativen
3.5.5 Entwicklung der Schulbegleiter / Integrationshelferzahlen
3.5.6 Zusammenfassung

4 Forschungsdesign der eigenen empirischen Untersuchung
4.1 Hintergründe des Forschungsinteresses
4.2 Theoretische Grundlagen der ausgewählten Forschungsmethode
4.2.1Varianten qualitativer Interviews
4.2.2 Definition und Einordnung von Leitfadeninterviews
4.2.3 Bewertung von Leitfadeninterviews
4.3 Beschreibung der Auswertungsmethode- Qualitative Inhaltsanalyse nach Philipp Mayring
4.4 Darstellung des Forschungsdesigns
4.5 Stichprobenauswahl

5 Darstellung der Forschungsergebnisse
5.1 Einleitungsphase
5.2. Bedeutung der Einzelfallhilfe
5.3 Integration in Schulklassen
5.4 Herausforderungen für die Pädagogen
5.5 Abschlussphase
5.6 Zusammenfassung der Ergebnisse
5.7 Kritik und Probleme der Schulbegleitung / Integrationshilfe

6 Empfehlungen

7 Schlussbetrachtungen und Perspektiven

8 Literaturverzeichnis

9 Abbildungsverzeichnis

10 Tabellenverzeichnis

11 Anhangsverzeichnis

I Danksagung

Herzlichen Dank an alle Personen, die mich durch dieses Studium begleitet haben. Danke für die ausführliche Auseinandersetzung mit meinen Studienarbeiten und meinen Abschlussprojekt, ein Danke für die Bereitschaft der Teilnahme an der Befragung und für die fachliche Betreuung während meiner Studienzeit an der Technischen Universität Chemnitz.

Ill Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

Ende Februar und Anfang März erschienen zwei Zeitungsartikel über den steigenden Beratungs- und Betreuungsbedarf von autistischen Menschen und deren Angehörigen in der Erzgebirgsregion (vgl. Blick Lokal, 28. Februar 2015, Freie Presse, 03. März 2015, S. 13). Dieses Zentrum stellt seit einem Jahr ein Kooperationsprojekt des Regionalverbandes zur Förderung von Menschen aus dem Autismusspektrum in Chemnitz dar, das im Erzgebirgskreis als wichtige Anlaufstelle für bereits 70 Familien gilt, die pädagogische und therapeutische Fördermöglichkeiten bzw. Beratung benötigen. Die promovierte Pädagogin Bärbel Klapper vom Autismuszentrum in Annaberg- Buchholz vermutet hinter den steigenden Fallzahlen verbesserte ärztliche Diagnosebedingungen. Die Facetten der autistischen Störung sind individuell ausgeprägt. Dadurch wird der Schweregrad dieses Störungsbildes in vielen Fällen nicht rechtzeitig erkannt. Aus diesem Grund ist es wichtig, bei Autismus genauer hinzuschauen, sagt die Erzgebirglerin aus Erfahrung mit ihrem eigenen autistischen Sohn. Das regionale Beispiel verdeutlicht den Bedarf an qualifizierten Fachkräften im Bereich der Förderung von autistischen Kindern und Jugendlichen. Durch wissenschaftliche Publikationen findet die Thematik seit Jahren eine zunehmende Beachtung in der Öffentlichkeit (vgl. Kamp-Becker, 2011, S. 7, Opitz, 2007, S. 9). Langjährige Studien im Bereich der therapeutischen Begleitung von autistischen Menschen sorgten für eine heftige Kontroverse in der Wissenschaft. Es wird sich in der langjährigen Autismusforschung kontinuierlich mit der Entwicklung neuer Ansätze beschäftigt, die eine erfolgreiche Behandlung von autistischen Störungen anstreben (vgl. Rollet, 2011, S. 1ff.). Im Fokus des wissenschaftlichen Projektes steht die Einzelfallbegleitung, die im schulischen Kontext einen hohen Stellenwert für die Förderung autistischer Kinder und Jugendlicher gewinnt. Das Ziel der Bachelorthesis ist die wissenschaftliche Untersuchung des Einflusses der Einzelfallbegleitung auf die Persönlichkeitsentwicklung, die Integrationsfähigkeit von autistischen Schülern bzw. Schülerinnen in Regelschulklassen sowie die Darstellung von Herausforderungen der pädagogischen Arbeit mit dieser Zielgruppe. Die Bachelorthesis ist in drei Hauptkapitel unterteilt. Im ersten Kapitel geht es um eine ausführliche Beschreibung des Störungsbildes. Dabei sind grundlegende Aspekte wie die Definition, die wissenschaftliche Einordnung bzw. Abgrenzung, die Häufigkeit, die Ursachen, die Symptomatik, die Diagnostik und wichtige Behandlungsindikatoren von Bedeutung.

Im zweiten Kapitel wird eine, zur wissenschaftlichen Untermauerung, durchgeführte Befragung zur Thematik „Schulbegleitung / Integrationshilfe“ vom Lebenshilfeverbund Bayern aus dem Jahr 2012 thematisiert. Dazu gehören die Entwicklung von pädagogischer Einzelfallbegleitung, deren Auswirkungen, das Tätigkeitsprofil und die Qualifikationen der pädagogischen Fachkräfte. Im dritten Kapitel werden die zentralen Untersuchungsergebnisse der eigenen durchgefährten Studie vorgestellt und die zentrale wissenschaftliche Fragestellung, welchen Einfluss die Einzelfallbegleitung auf die Persönlichkeitsentwicklung von autistischen Kindern und Jugendlichen ausübt, beantwortet. Zum Schluss werden wichtige Empfehlungen für das pädagogische Handeln im schulischen Kontext für berufstätige Pädagogen[1]abgeleitet.

2 Betrachtung des Störungsbildes

In Kapitel 2 wird zunächst das Störungsbild „Autismus“ beschrieben. Dabei wird der Begriff definiert, wissenschaftlich eingeordnet und von anderen Entwicklungsstörungen abgegrenzt. Des Weiteren geht es um die Häufigkeitsverteilung, um die Klärung von möglichen Ursachen, Ausprägungsarten und Symptomatik, um die Diagnostik autistischer Störungen sowie um pädagogische und therapeutische Interventionsmaßnahmen. Abschließend werden gesellschaftliche, schulische und psychische Auswirkungen des autistischen Verhaltens auf den Betroffenen und sein soziales Umfeld betrachtet.

2.1 Definition, Einordnung und Abgrenzung

Das Störungsbild „Autismus“ wurde im 20. Jahrhundert vom Schweizer Psychiater Eugen Bleuler geprägt, der die autistischen Symptome zuerst mit schizophrenen Verhaltenszügen in Verbindung brachte. Die beiden österreichischen Psychiater Leo Kanner und Hans Asperger erkannten schließlich die Eigenständigkeit der Störung durch verschiedenste Beobachtungen von Kindern, die schwere Kontaktstörungen zur sozialen Umwelt aufwiesen. Beide Psychiater sind als Namensgeber der Ausprägungsformen „Kanner- bzw. frühkindlicher Autismus“ und „Asperger- Autismus“ bekannt (vgl. Meinertz & Kaussen, 1992, S. 178). Laut der Welt­Gesundheitsorganisation (WHO) wird Autismus im Klassifikationssystem der psychischen Störungen ICD- 10 als tiefgreifende Entwicklungsstörung des zentralen Nervensystems definiert (F. 84). Es sind alle Bereiche der kindlichen Entwicklung bereits im frühen Kindesalter betroffen. Dazu zählen beispielsweise die Sprache, die Motorik, die Wahrnehmung, die Lernbereitschaft und besonders die Fähigkeit, sich auf zwischenmenschliche Bindungen einzulassen (vgl. Dufern & Selter, 2012, S. 1, Kamp­Becker, 2011, S. 33). Das „sonderbare“ Verhalten dieser Kinder wird oftmals beim spielerischen Erkunden der Umwelt beobachtet, wenn sich diese ihrem sozialen und materiellen Umfeld durch aggressive Verhaltensweisen oder Desinteresse verweigern und deswegen keine, für die emotionale und intellektuelle Entwicklung, wichtigen Lernerfahrungen sammeln können (vgl. Rollet, 2011, S. 17f.).

Bei diesen zeigt sich eine Beeinträchtigung im sozialem Lernen und der Fähigkeit zur Verknüpfung von verschiedenen Interessengebieten. Aus diesem Grund berufen sich Autisten auf enge Interessengebiete und Fähigkeiten, den sogenannten „Inselbegabungen“. Die Verzögerung bzw. das Ausbleiben der Sprachentwicklung trägt dazu bei, dass große Schwierigkeiten im Aufbau von zwischenmenschlichen Kontakten in der sozialen Umwelt auftreten (vgl. Dufern & Selter, 2012, S. Iff.).

Entwicklungsverzögerungen bzw. Störungen haben zur Folge, dass Kinder länger auf einer Entwicklungsstufe verweilen. Das heißt, dass die folgende Entwicklungsstufe im Vergleich zu gleichaltrigen Kindern erst später erreicht wird. Die Ursachen können sehr unterschiedlich sein. Beispielsweise können Entwicklungsbeeinträchtigungen durch einen Mangel an Umweltreizen in den sensiblen Phasen der ersten Lebensjahre, durch traumatische Ereignisse und Frühgeburten entstehen (vgl. Klöck & Schorer, 2011, S. 129ff.). Zur Feststellung von Entwicklungsverzögerungen werden bestimmte Fähigkeiten und Fertigkeiten in den Bereichen der kindlichen Entwicklung wie der motorischen, sprachlichen, geistigen und sozial- emotionalen Entwicklung bestimmt, die Kinder bis zu einer Altersgrenze erreicht haben sollten. Nicht erreichte Grenzsteine besitzen dagegen eine bedeutende Warnfunktion für die Pädagogen und Eltern (vgl. Rupprecht, 2005, Faltblatt Grenzsteine der Entwicklung). Erzieher nutzen Hinweise über auftretende Entwicklungsbeeinträchtigungen der Kinder für die eigene pädagogische Arbeit. Diese sollten sich so zeitig wie möglich mit den Eltern in Verbindung setzen, um einen Förderplan für das betroffene Kind zu erstellen. Es werden in Frühförderstellen, sozialpädagogischen Zentren von Kinderärzten, [Heilpädagogen, K.M.] und Psychologen mit entsprechender fachlicher Qualifikation, spezielle Entwicklungstests (z.B. WET, ET) zur Erfassung des allgemeinen Entwicklungsstandes bei Kindern vom dritten bis sechsten Lebensjahr sowie zur frühzeitigen Erkennung von Entwicklungsauffälligkeiten durchgeführt (vgl. Kamp- Becker, 2011, S. 62f., Meinertz et al., 1992, S. 24f., Kooperationsverbund Autismus, 2013, S. 21). In der Klassifikation psychischer Störungen im ICD- 10 werden tiefgreifende, umschriebene und kombiniert umschriebene Entwicklungsstörungen unterschieden. Diese treten in der Regel in der (frühen) Kindheit auf und werden als Entwicklungseinschränkungen- oder Verzögerungen aller Funktionen bezeichnet, die eng mit der biologischen Reifung des zentralen Nervensystems verknüpft sind.

Umschriebene Entwicklungsstörungen (F. 81- 83) werden als Teilleistungsstörungen der Basiskompetenzen- Lesen, Schreiben, Rechnen, Motorik und Sprache bezeichnet (vgl. Krollner & Krollner, 2015). Des Weiteren existieren neben Autismus weitere tiefgreifende Entwicklungsstörungen wie das Rett- Syndrom oder die desintegrative Störung des Kindesalters (vgl. Kamp- Becker, 2011, S. 20ff.). Autismus wird in den ersten Lebensjahren nicht selten als gewöhnliche Entwicklungsstörung diagnostiziert. In diesen Fällen wird von den Kindern erwartet, dass die Rückstände in der Entwicklung von selbst aufgeholt werden (vgl. Rollet, 2011, S. 11.). Andererseits kann fehlendes Wissen über autistische Störungen dazu führen, dass Kinder voreilig als „autistisch“ abgestempelt werden (vgl. Schinardi, 2013, S. 12). Die Haupt- und Begleitsymptome autistischer Störungen, die sich in Stereotypien, dem Desinteresse an Sozialkontakten, dem eingeschränktem Interessenrepertoire und (auto)- aggressivem Verhalten äußern, sind vergleichbar mit neurotischen und psychischen Störungen. Die verspätet eingesetzte Sprachentwicklung dieser Kinder wird häufig mit Sprachverzögerungen wie Mutismus, dem Rett- Syndrom, der desintegrativen Störung oder einer Spätentwicklung des Sprechorgans in Verbindung gebracht. Die Abgrenzung zu anderen Entwicklungsauffälligkeiten ist in den häufigsten Fällen nicht gesichert. Da die Symptomatik autistischer Störungen sehr komplex ist, müssen weitere Entwicklungsstörungen vor der Diagnosestellung ausgeschlossen werden (vgl. Rollet, 2011, S. 13ff., Kamp-Becker, 2011, S. 19f.).

2.2. Häufigkeit autistischer Störungen

In den letzten Jahren zeigt die Anzahl der Fälle autistischer Störungen einen starken Anstieg. Allerdings besteht Unklarheit darüber, ob die Fallzahlen tatsächlich zugenommen haben oder diese durch einen verbesserten Wissenstand bzw. einer verbesserten (Früh)- Diagnostik bekannter geworden sind (vgl. Kamp-Becker, 2011, S. 25ff.). Die folgende Tabelle vom Autismus- Deutschland e.V. stellt aktuelle Zahlen aus Europa, Kanada und den Vereinigten Staaten dar. Für Deutschland liegen zurzeit keine genauen Angaben vor.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

T. 1 : Häufigkeit der autistischen Spektrumstörungen

Autismus Deutschland e.V. (2015) [http://www.autismus.de/einfach/was-ist-autismus.html, zuletzt aufgerufen am 01.07.15] (eigene Darstellung).

Diese Zahlen sind starken Schwankungen unterworfen, was sich auf unterschiedliche Stichprobengrößen und bessere Diagnosekriterien zurückführen lässt (vgl. Bölte, 2009, S. 67). Ältere Untersuchungen gehen von einer Häufigkeit von 4 bis 5 Betroffenen unter 10000 Kindern aus. Vermutet wird, dass leichtere Varianten des Störungsbildes nicht als autistische Störungen diagnostiziert wurden (vgl. Kamp- Becker, 2011, S. 26). Die Tabelle verzeichnet dagegen eine Anzahl von 6- 7 Betroffenen bei 1000 Kindern mit einer Autismus- Spektrum­Störung. Anhand der Tabelle zeigen die Prävalenzzahlen durch eine verbesserte Diagnostik, vor allem beim Asperger- Syndrom, eine Annäherung zu einem Verhältnis von 3: 1000 (vgl. Autismus Deutschland e.V., 2015). Laut dem Hamburger Autismus- Institut sind Jungen beim frühkindlichem Autismus drei- bis viermal, beim Asperger- Autismus sechs- bis achtmal häufiger betroffen als Mädchen, was sich auf biologische bzw. genetische Ursachen zurückführen lässt (vgl. Hamburger Autismus- Institut, 2010, z.B. Hausschild, 2014).

2.3 Ursachen

In der Forschung existieren bislang unterschiedliche Auffassungen über die Entstehung autistischer Störungen. Schulmediziner gehen davon aus, dass an der Entstehung dieser Erkrankung vor allem genetische, biochemische, neuropsychologische und psychosoziale Faktoren verantwortlich sind (vgl. Kamp- Becker, 2011, S. 33). Zudem besteht Unklarheit darüber, ob die autistische Störung angeboren ist oder durch Umwelteinflüsse in der frühen Kindheit ausgelöst wird. Laut Alessia Schirnardi, einer Züricher Fachärztin für Kinder- und Jugendpsychiatrie, handelt es sich bei Autismus um eine erworbene Störung der sozialen Kompetenzen (vgl. Schinardi, 2013, S. 12). Weiteren schulmedizinischen Auffassungen zufolge, wird der frühkindliche bzw. Kanner- Autismus als angeborene Hirnfunktionsstörung definiert, die ausschlaggebend für die eingeschränkte Wahrnehmungs- und Kontaktunfähigkeit bei autistischen Kindern ist. Daneben existieren wissenschaftliche Erkenntnisse, die besonders auf psychosoziale Faktoren, wie der Entstehung von autistischen Störungen durch mangelhafte Liebe und Zuwendung von „Kühlschrankmüttern“ hinweisen (vgl. Aarons & Gittens, 2007, S. 36, Kamp- Becker, 2011, S. 35). Eine gestörte Mutter­Kind- Beziehung stellt veralteten Vorstellungen zufolge eine Ursache für autistisches Verhalten dar (vgl. Meinertz & Kaussen, 1992, S. 178f.). Obwohl diese These bereits mehrfach widerlegt ist, besitzt sie bis heute eine große Bedeutung, besonders in Bezug auf das soziale Prestige der Eltern autistischer Kinder. In entwicklungspsychologischen Studien wird zwar auf den positiven Einfluss von emotionaler Wärme und Feinfühligkeit auf das Kontaktverhalten von Kindern hingewiesen, allerdings kann nicht davon ausgegangen werden, dass mangelnde Liebe und Zuwendung in der frühen Kindheit autistisches Verhalten verursachen (vgl. Brisch / Wilhelm, 2014, S. 22ff., Rollet, 2011, S. 3ff., Arons et al., 2007, S. 36). Bei der Entstehung autistischer Störungen sind hauptsächlich organische Defekte wie Hirnfunktionsstörungen, körperliche Erkrankungen wie Epilepsie, eine unbehandelte Phenylketonurie und genetische Faktoren wie Chromosomendefekte und Mutationen beteiligt (vgl. Kamp- Becker, 2011, S. 32ff.). Einen Beweis des Einflusses von genetischen Faktoren auf die Entstehung autistischer Störungen liefern beispielsweise durchgeführte Familien- und Zwillingsstudien. Laut Beobachtungen treten in Familien mit autistischen Personen, besonders bei Geschwisterkindern, verstärkt soziale und kognitive Auffälligkeiten auf (vgl. Klauk, 2009, S. 87ff.).

Neuere Untersuchungen zeigen, dass Chromosomendefekte zu autistischen Behinderungen fuhren (vgl. Rollet, 2011, S. 4). Dennoch zeigen die intensiven Forschungsbemühungen nur geringe Fortschritte bei der Identifizierung von „Kandidatengenen“. Eine Ursache dafür ist das breite Spektrum an Symptomen und Ausprägungsgraden (vgl. Kamp- Becker, 2011, S. 35). Als neurologische Ursachen werden beispielsweise Störungen in verschiedenen Hirnregionen, z.B. limbisches System, Abnormitäten des Großhirns, genannt (vgl. Rollet, 2011, S. 3f.). In diesem Zusammenhang wurden auch Abweichungen der Spiegelzellen untersucht. In einigen Studien konnte eine reduzierte Aktivität in den Arealen des Spiegelzellennetzwerkes nachgewiesen werden, die zwar eine Erklärung für das fehlende Mitgefühl von autistischen Menschen liefern, allerdings nicht alle Symptome wie das stereotype Verhalten und die Vermeidung von Blickkontakten abdecken (vgl. Kamp- Becker, 2011, S. 41). Da bei der Entstehung vielseitige Einflussfaktoren beteiligt sind, handelt es sich beim Störungsbild Autismus um eine multifaktorielle Störung, deren Ursachen allerdings bis heute nicht endgültig geklärt sind (vgl. Kamp- Becker, 2011, S. 33ff.).

2.4 Ausprägungsarten / Symptomatik

Es werden in den Klassifizierungssystemen ICD- 10 und DSM- IV der frühkindliche Autismus, das Asperger- Syndrom und der Atypische Autismus unterschieden. Die verschiedenen Ausprägungsarten des Autismus werden unter dem Begriff „Autismus­Spektrum- Störungen (ASS) zusammengefasst (vgl. Kamp- Becker, 2011, S. 17).

Autismus ist laut den diagnostischen Kriterien durch folgende Symptomatik gekennzeichnet. Die auffällige Entwicklung besteht bei den Betroffenen von Kindheit an (vgl. Kamp- Becker, 2011, S.12, Dufern & Selter, 2012, S. 1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Der frühkindliche Autismus, auch Autistische Störung, Kanner- Autismus oder Kanner- Syndrom genannt, wurde 1943 nach dem österreichischen Kinderpsychiater Leo Kanner benannt. Bei dieser Ausprägung des Autismus treten die ersten Auffälligkeiten in der Regel vor dem dritten Lebensjahr auf. Eltern bemerken sehr zeitig, dass der Blickkontakt ihrer Kinder wie ein „Hindurchblicken“ wirkt oder sogar vermieden wird. Die nonverbale Kommunikation wie Gestik, Mimik und Körperhaltung wird ebenfalls kaum oder gar nicht zur Steuerung von sozialen Interaktionen eingesetzt (vgl. Rollet, 2011, S. 12). Ein weiteres auffälliges Symptom bei Kindern mit frühkindlichem Autismus ist die Fähigkeit, „geteilte Aufmerksamkeit“ herzustellen. Das heißt, dass die Koordination zwischen dem Kind und der Bezugsperson, einem Gegenstand oder Ereignis gestört ist. Die betroffenen Kinder nehmen einerseits die anwesenden Bezugspersonen kaum wahr, andererseits existieren Fälle, die eine enge Bindung an eine bestimmte Person aufweisen beispielsweise das Füttern lassen von nur einer Bezugsperson. In fremden Situationen nehmen die Kinder selten Blickkontakt mit ihren Eltern auf, um sich über ihre Sicherheit zu verständigen (vgl. Kamp- Becker, 2011, S. 13f.). Da autistische Kinder Gleichaltrige als sehr bedrängend und laut empfinden, ziehen sie sich vor kommunikativen Situationen mit diesen zurück, vermeiden den Kontakt völlig oder zeigen ihnen gegenüber ein starkes aggressives Verhalten. Laut den Beobachtungen von Eltern und Pädagogen stellen autistische Kinder eher Einzelgänger beim Nachgehen ihres begrenzten Interessen- und Aktivitätsrepertoire dar. Sie können gefühlsmäßige Reaktionen der Mitmenschen und soziale Situationen nicht richtig zuordnen und reagieren daher auf diese häufig sehr unangemessen (vgl. Kamp- Becker, 2011, S. 14). Bei Kindern mit frühkindlichem Autismus ist eine starke Verzögerung bzw. Störung der Sprachentwicklung typisch. Circa 50 Prozent dieser Kinder entwickeln überhaupt keine kommunikative Sprache bzw. verwenden keine Gesten mit symbolischem Gehalt. Deren Sprachentwicklung ist von starken grammatikalischen Fehlern geprägt. Charakteristisch sind dabei die Verwendung von Neologismen und die Betonung von Wörtern oder Satzteilen in einer abgehakten und monotonen Sprechweise. Viele Autisten sprechen von sich in der zweiten oder dritten Person, da sie nur sehr verzögert lernen, die eigene Person mit „Ich“ zu bezeichnen (vgl. Kamp­Becker, 2011, S. 14ff., Rollet, 2011, S. 12). Durch die Unfähigkeit, geteilte Aufmerksamkeit herzustellen, zeigt sich eine starke Beeinträchtigung des Spielverhaltens von Kindern mit frühkindlichem Autismus.

Sie sind nicht zu interaktivem Spielen mit Gleichaltrigen in der Lage und bevorzugen eher die zweckentfremdete Verwendung von verschiedenen Spielzeugsachen. Einen hohen Stellenwert gewinnen beispielsweise das Rotieren von Gegenständen und die Ausführung von körperlichen Aktivitäten wie Schaukeln und Wippen. Als ebenfalls typisch für das Spielverhalten autistischer Kinder sind die starke Fixierung auf Details zu nennen, zum Beispiel das stereotype Auf- und Zuklappen von Autotüren, sowie das Drehen von Rädern an Spielzeugautos. Zudem neigen Kinder mit autistischer Störung zu starken Angstreaktionen in Form von extremen Wutausbrüchen und selbstverletzendem Verhalten bei kleinen Veränderungen in der Umwelt. Sie bevorzugen eher ein gleichbleibendes Umfeld und einen stereotypen Tagesablauf- bzw. Rhythmus. Die Überempfindlichkeit auf Geräusche und Gerüche aus der Umgebung können diese ebenfalls in starke Angst- und Panikattacken versetzen. Allerdings gibt es auch autistische Kinder, die auf Ansprachen keine Reaktionen zeigen. Ebenfalls charakteristisch bei der autistischen Störung ist der zwanghafte Einsatz von Stereotypien wie fächernden Bewegungen der Hände vor den Augen, die vor allem zur Selbstsicherheit bzw. Schutz dienen. Die betroffenen Kinder wehren Berührungen häufig ab, bei anderen kommt es wiederum zu einem starken distanzlosen Verhalten (vgl. Kamp­Becker, 2011, S. 13ff.). Der durch die autistische Störung bedingte Entwicklungsrückstand und die andauernde Teilnahmslosigkeit der Kinder führen zu einer unzureichenden Herausbildung des Wahrnehmungsvermögens (vgl. Rollet, 2011, S. 11ff.). Aus diesem Grund bleibt der IQ bei Kindern mit frühkindlichem Autismus eher auf einem niedrigen Niveau. Der Großteil der von Kanner- Autismus betroffenen Kinder weisen eine geistige Behinderung auf. Beim frühkindlichem Autismus werden Abstufungen wie der „Low- functioning- Autismus (niedrigfunktionaler Autismus) und der „High- functioning- Autismus“ (hochfunktionaler frühkindlicher Autismus) unterschieden. Bei der ersten Gruppe haben die betroffenen Kinder eine starke Intelligenzminderung bzw. sehr geringe sprachliche Fähigkeiten. Bei der zweiten Gruppe besitzen die Betroffenen gute kommunikative und intellektuelle Fähigkeiten, können allerdings noch nicht zu der Gruppe der Asperger- Autisten gezählt werden (vgl. Kamp­Becker, 2011, S. 16ff., Rollet, 2011, S. 11).

Die zweite Ausprägungsart autistischer Störungen wird als Asperger- Autismus oder Syndrom bezeichnet. Der österreichische Kinderarzt und Heilpädagoge Hans Asperger beobachtete eine Gruppe von Kindern, die intellektuell nicht beeinträchtigt waren, ein gutes Sprachvermögen hatten, allerdings eine starke Einschränkung in ihrem gesamten sozial- emotionalem Verhalten aufwiesen. Asperger- Autisten besitzen Schwierigkeiten bei der Herstellung bzw. bei der Aufrechterhaltung von Beziehungen zu Gleichaltrigen, da sie durch ihre Wahrnehmungsbeeinträchtigung unfähig sind, auf die Emotionen ihrer Mitmenschen angemessen zu reagieren. Ihr Fokus liegt in der Beschäftigung auf sehr eng begrenzten Interessengebieten, Sammelleidenschaften und Details, die in der Regel gesellschaftlich nicht von Bedeutung sind, zum Beispiel auf Schmelzpunkten von Metallen, Biersorten und Autoschildern. Die intensive Beschäftigung fuhrt in der Regel zu einer starken Belastung des sozialen Umfeldes, da autistische Menschen sich sehr schwer von ihren Interessen abbringen lassen und sich weniger über gesellschaftsrelevante Themen austauschen wollen (vgl. Kamp­Becker, 2011, S. 18ff.). Deren Verhalten wirkt für Außenstehende aufgrund ungeschickter motorischer Bewegungen sehr künstlich und sonderbar. Der Unterschied zu den Kanner- Autisten liegt in der höheren sprachlichen und kognitiven Entwicklung. Die Sprachentwicklung von Asperger- Autisten zeigt einen relativ normalen Verlauf. Einerseits lernen sie bereits sehr zeitig eine normale Sprache zu entwickeln, andererseits fallen sie durch eine sehr ungewöhnliche Ausdrucksweise wie einer auffälligen Betonung auf einzelne Wörter oder Satzteile auf (Kamp- Becker, 2011, S. 13ff., Autismus Nordbaden- Pfalz e.V., 2015). Sie haben in der Regel eine normale bis überdurchschnittliche Intelligenz und besitzen Stärken wie Gewissenhaftigkeit, Perfektion, überragende Fähigkeiten zum logischem Denken, Leistungsmotivation und Konzentration (vgl. Thivissen, 2013, S. 44ff.). Deutsche Studien belegen, dass Asperger- Autisten aufgrund ihrer Fähigkeiten am häufigsten in mathematischen, technischen und ingenieurswissenschaftlichen Studiengängen eingeschrieben sind. Schwierigkeiten bereiten diesen die fehlenden sozialen Kompetenzen im gesellschaftlichen und beruflichen Umgang mit ihren Mitmenschen (vgl. Thivissen, 2013, S. 47f). Asperger- Autismus wird in den häufigsten Fällen in der schulischen oder beruflichen Laufbahn diagnostiziert.

Seit der Erstbeschreibung Hans Aspergers im Jahr 1944 besteht eine heftige Kontroverse über die Eigenständigkeit des Asperger- Syndroms, besonders in der Abgrenzung zu anderen autistischen Störungen (vgl. Autismus Nordbaden- Pfalz, 2015). Nach der Aufnahme in die Klassifikationssysteme ICD- 10 und DSM- IV in den Jahren 1993 / 1994 wird das Asperger- Syndrom als „Störung von unsicherer- nosologischer[2]Validität“ bezeichnet. Es besteht Unklarheit über eine eindeutige Abgrenzung zu anderen autistischen Störungen wie dem frühkindlichen Autismus auf hohem Funktionsniveau. Weitere Unstimmigkeiten bei der Zuordnung bzw. Abgrenzung autistischer Störungen existieren bei der wissenschaftlichen Klärung von wichtigen diagnostischen Kriterien beispielsweise den Sprachentwicklungsverzögerungen und motorischen Ungeschicklichkeiten. Bedeutende Merkmale zur Kennzeichnung der Symptomatik von autistischen Ausprägungsformen sind qualitative Auffälligkeiten in der sozialen Interaktion bzw. Kommunikation (vgl. Kamp­Becker, 2011, S. 18f.).

Die Übergänge der autistischen Symptome verlaufen in der Regel fließend. Der Versuch einer Trennung der Störungsbereiche scheiterte durch die einheitliche Beschreibung der diagnostischen Kriterien in den Klassifikationssystemen ICD- 10 und DSM- IV. Dabei werden das kategoriale und das dimensionale Konzept unterschieden. Beim kategorialen Konzept unterscheiden sich sie festgelegten Definitionen durch qualitative

Beeinträchtigungen und Besonderheiten von nicht- autistischen Störungen sowie der „Normalität“. Die verschiedenen autistischen Störungen werden dabei als voneinander abgrenzbare Subtypen zusammengefasst. Diese Ausführung ist allerdings durch die Schwierigkeit der Abgrenzung zwischen dem frühkindlichem, atypischen, dem „High- functioning“ und Asperger- Autismus als unzureichend zu betrachten. Dagegen stellt das dimensionale Konzept die autistischen Beeinträchtigungen in einem Spektrum- Modell dar, indem „Autismus- Spektrum- Störung“ als Oberbegriff für alle existierenden autistischen Störungen gilt. Dabei stehen die aufgeführten Merkmale wie das stereotype Verhalten und die eingeschränkte Kommunikations- bzw. Interaktionsfähigkeit nicht mehr als Abgrenzungskriterium im Zentrum, sondern lediglich der Ausprägungsgrad der Symptomatik wird als entscheidender Aspekt aufgeführt. Dieser kann von schwerwiegenden Formen mit geistiger Behinderung und fehlendem Sprachvermögen (Frühkindlicher Autismus) bis zu den leichteren autistischen Formen mit durchschnittlicher oder überdurchschnittlicher kognitiver Begabung (Asperger- Syndrom) variieren (vgl. Kamp- Becker, 2011, S. 28ff.).

2.4.3 Atypischer Autismus

Beim atypischen Autismus setzt die auffällige und beeinträchtigende Entwicklung erst im oder nach dem dritten Lebensjahr ein. Die Ausprägungsform wird als Autismus mit atypischen Erkrankungsalter in den diagnostischen Kriterien des ICD- 10 (vgl. F. 84.1 nach ICD- 10: Autismus mit atypischer Symptomalogie) gekennzeichnet. Es liegen dabei Auffälligkeiten in einen bis drei beschriebenen Bereichen vor, allerdings nicht in derselben starken Intensität wie beim frühkindlichen Autismus. Der atypische Autismus ist durch eine schwere Intelligenzminderung gekennzeichnet. Wie beim frühkindlichen Autismus mit niedrigem und hohem Funktionsniveau handelt es sich um eine schwer abgrenzbare diagnostische Kategorie, die bisher in der Forschung stark vernachlässigt wurde (vgl. Rollet, 2011, S. 13, Kamp- Becker, 2011, S. 19).

2.4.5 Komorbide Störungen

Neben den autistischen Symptomen können andere psychische und körperliche Begleiterkrankungen auftreten, die in der medizinischen Fachsprache als „komorbide Störungen“ bezeichnet werden. Als typisch sind motorische Unruhe, Aufmerksamkeitsprobleme, (selbst) - verletzendes Verhalten, verschiedene Phobien, zum Beispiel Sozialphobie, Enochlophobie, spezifische Phobien, Ängste vor Spritzen und Geräuschen) sowie epileptische Anfälle (bei circa 20 bis 40 Prozent der Kinder mit frühkindlichem Autismus) zu nennen (vgl. Benzaia 1999, S. 92, Kamp- Becker, 2011, S. 22ff.).

Phobien äußern sich bei autistischen Menschen beispielsweise durch Panikattacken in großen Menschenmengen oder in unbekannten Situationen. Da deren Gehirn durch die Störung des zentralen Nervensystems nicht in der Lage ist, auftretende Geräusche zu filtern, entstehen in alltäglichen Situationen sehr starke Überforderungen, mit denen die Betroffenen und Angehörigen nur sehr schwer umgehen können. Wenn autistische Kinder und Jugendliche starke Konzentrationsschwierigkeiten in der Schule zeigen, leicht ablenkbar und impulsiv sind, wird bei diesen häufig zuerst die Diagnose „Aufmerksamkeits- Defizit­Hyperaktivitätsstörung“ vergeben (vgl. Kohlhammer, 2013, S. 19ff.). Die autistische Störung wird zusätzlich durch selbstverletzendes Verhalten wie Kopfschlagen, Beißen und Kratzen als typische Begleiterscheinung beeinflusst. Zudem sind Depressionen als Begleiterkrankungen bei autistischen Jugendlichen und Erwachsenen häufig vertreten, wenn diese ihre „Andersartigkeit“ als Leidensdruck aufgrund hoher sozialer Isolation empfinden (vgl. Kamp­Becker, 2011, S. 22ff., Kohlhammer, 2013, S. 20). Bei Kindern mit frühkindlichem Autismus werden dagegen eher Ess- und Schlafstörungen beobachtet. Essstörungen äußern sich bei diesen in der Regel durch Verweigerung oder dem häufigen Vergessen der Nahrungszunahme. Aufgrund der Komplexität der vielseitigen autistischen Ausprägungsformen und verschiedenen kombinierten Begleiterkrankungen sollte die Diagnose ausschließlich von fachkundigen erfahrenden Ärzten und Psychologen vorgenommen werden (vgl. Kohlhammer, 2013, S. 19ff.).

2.5 Störungsverlauf

Wie bereits erklärt, handelt es sich bei Autismus um eine komplexe tiefgreifende Entwicklungsstörung, deren Symptomatik und Ausprägungsgrad individuell sehr stark variieren kann. Der Störungsverlauf, der Ausprägungsgrad und die autistischen Symptome werden in erster Linie durch biologische bzw. psychische Reifungsprozesse, therapeutische, familiäre und pädagogische Unterstützung positiv beeinflusst (vgl. Kamp- Becker, 2011, S. 95).

2.5.1 Kindheit und Jugend

Kinder mit frühkindlichem Autismus zeigen bereits in der frühkindlichen Entwicklung erste typische autistische Auffälligkeiten, wodurch die Störung frühzeitig erkannt und diagnostiziert werden kann. Durch die Unterstützung von Therapeuten, Pädagogen und der Familie zeigt sich in den häufigsten Fällen eine Abnahme der autistischen Symptome, auch wenn diese Verbesserungen keineswegs kontinuierlich sind. Das Auftreten von Höhen und Tiefen in der Entwicklung von Autisten ist ebenso normal wie bei normal entwickelten Kindern. Personen mit Asperger- Syndrom sind in den ersten Lebensjahren weniger auffällig. In der Regel entwickeln sie im sprachlichen und kognitiven Bereich angemessene Fähigkeiten, wodurch von ihnen ein altersadäquates Sozialverhalten und konzentriertes Lernen in der Schule erwartet wird. Allerdings haben die Betroffenen große Schwierigkeiten, diesen Anforderungen durch ihre eingeschränkte Wahrnehmungs- und Anpassungsfähigkeit gerecht zu werden (vgl. Autismus Nordbaden- Pfalz e.V., 2015). Nicht selten kommt es vor, dass Asperger- Autisten ein Gefühl von Isolation und Abspaltung gegenüber ihrer Umwelt haben, sich zurückziehen oder aggressiv reagieren, obwohl diese sich in Wirklichkeit ebenso Zuwendung und Geborgenheit wünschen wie andere Menschen (vgl. Segal, 2011, S. 218, Kamp- Becker, 2011, S. 96). Sie werden durch ihr sonderbares Verhalten sehr schnell beliebigen Schubladen zugeordnet. Das soziale Umfeld gewinnt schnell den Eindruck, dass sich Autisten vor ihren Entwicklungsaufgaben in vertraute Welten und Themen flüchten. Erst durch eine einfühlsame, geduldige Begleitung haben die Betroffenen Möglichkeiten, einen positiven Umgang mit den eigenen Stärken und Schwächen zu erlernen (vgl. Kamp- Becker, 2011, S. 95ff.).

2.5.2 Erwachsenenalter

Unterschiedliche Untersuchungen bei erwachsenen Menschen mit Asperger- Syndrom zeigen, dass die eigenartigen stereotypen Bewegungsmuster und (auto)- aggressiven Verhaltensweisen im Laufe der Lebensspanne der Betroffenen leicht rückläufig sind, während Sonderinteressen und zwanghaftes ritualisiertes Verhalten eine relative Stabilität zeigen. Der Großteil von Autisten mit einer starken Intelligenzminderung (IQ < 50) ist beruflich in spezifischen Einrichtungen für Menschen mit körperlichen und psychischen Beeinträchtigungen beschäftigt, während andere mit normalen bis überdurchschnittlichen intellektuellen Fähigkeiten in wissenschaftlichen Einrichtungen oder IT- Unternehmen beruflich tätig sind (vgl. Thivissen, 2013, S. 471). Untersuchungen zufolge werden Entwicklungsprozesse im Erwachsenenalter weniger durch die autistischen Verhaltensweisen, sondern eher durch Begleiterkrankungen wie Depressionen und den Umgang mit der Störung beeinflusst. Das ritualisierte, stereotype Verhalten hat zudem eine starke negative Auswirkung auf vorhandene positive Fähigkeiten von autistischen Menschen. Des Weiteren stellt die Diagnosestellung von Autismus im Erwachsenenalter einen sehr herausfordernden Prozess für die Medizin dar, weil es erstens an zuverlässigen diagnostischen Verfahren fehlt, zweitens den Ärzten keine ausreichenden Informationen aus der Kindheit der Betroffenen zur Verfügung stehen und drittens das gehäufte Auftreten komorbider Störungen im Erwachsenenalter zu dem Risiko führt, statt Autismus eine psychische Störung zu diagnostizieren (vgl. Kamp- Becker, 2011, S. 96ff.). In den letzten Jahren belegen Studien, dass besonders erwachsene Menschen mit Autismus in speziellen Autismus- Ambulanzen verstärkt die Unterstützung durch professionelle Beratung bzw. Begleitung aufsuchen. Allerdings zeigen sich große Schwierigkeiten durch überfüllte Sprechstunden und einem Mangel an erprobten Therapien (vgl. Neubauer, 2014, Kamp- Becker, 2011, S. 96f.).

2.6 Diagnostik

Der frühkindliche Autismus wird frühestens im Alter von etwa drei Jahren, „wenn die Sprachentwicklung sich verzögert [...] (vgl. Benzaia, 1999, S. 92) erkannt und diagnostiziert, während es beim Asperger- Autismus mit der Diagnose in der Regel länger dauert, da bei dieser Ausprägung ein bestimmtes kognitives und sprachliches Niveau vorhanden ist. Es kann davon ausgegangen werden, dass zwischen dem 36. und 48. Lebensmonat die Diagnose eines Asperger- Syndroms bestätigt werden kann. Die Diagnostik wird in der Regel von erfahrenden Fachkräften in Spezialambulanzen durchgeführt (vgl. Noterdaeme, S. 4). Die folgende Tabelle verdeutlicht die einzelnen Arbeitsschritte der Diagnostik autistischer Störungen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Der erste Verdacht auf eine autistische Störung geht häufig von den Eltern und Erziehern aus, die Verzögerungen in der sprachlichen und sozial- emotionalen Entwicklung der betroffenen Kinder beobachten. Zwischen dem Auftreten der ersten Symptome und dem Verdacht auf ein autistisches Verhalten bzw. der Diagnosestellung liegt häufig ein sehr langer Zeitraum. Dies trifft besonders bei Kindern zu, bei denen keine Sprachentwicklungsverzögerungen festzustellen sind. Anhand von Studien wird bewiesen, dass die klinische Einschätzung, bestehend aus einem multiplen Diagnostikverfahren, zu einer zuverlässigen Diagnose fuhrt. Eine wichtige Voraussetzung fur den langfristigen therapeutischen Erfolg autistischer Menschen stellt die frühzeitige Erkennung von Frühsymptomen dar. Zu diesen zählen der reduzierte Blickkontakt, das fehlende Brabbeln im ersten Lebensjahr, der reduzierte Einsatz von nonverbaler Kommunikation, die Überempfindlichkeit auf Geräusche, das reduzierte Nachahmen, das Desinteresse an interaktivem Spielen sowie die stereotypen Verhaltensweisen (vgl. Kamp- Becker, 2011, S. 56f.). Die starke Beeinträchtigung der sozialen Kompetenzen autistischer Kinder zeigt sich im Verlauf der sekundären Sozialisation durch den Kindergarten, wenn Kinder erste Kontakte zu gleichaltrigen Kindern aufbauen (vgl. Schinardi, 2013, S. 12).

Screening- Verfahren leisten einen wichtigen Beitrag zur Früherkennung autistischer Störungen sowie zur Eingrenzung von Risikogruppen. Allerdings bilden diese keinen Ersatz für die klinische Diagnostik und sollten als wichtige Ergänzung betrachtet werden. (vgl. Kamp- Becker, 2011, S. 61). Deren Ziel ist die Bestätigung erster Vermutungen über das Vorhandensein autistischer Störungen durch Hospitationen und wichtigen Hintergrundinformationen über die frühkindliche Entwicklung der betroffenen Kinder. Im diagnostischen Verfahren hat sich bislang eine gründliche Erhebung der klinischen Vorgeschichte, das heißt einer ausführlichen Beschreibung von Entwicklungsauffälligkeiten, Informationen über Schwangerschaftsverlauf und Geburt sowie die Erstellung einer Familienanamnese, die hauptsächlich der Identifikation von weiteren Fällen aus der Familie der Betroffenen dient, bewährt. Hospitationen werden im Kindergarten und im familiären Umfeld der autistischen Kinder durchgeführt (vgl. Kamp- Becker, 2011, S. 59ff.). Für eine zuverlässige Diagnose müssen alle diagnostischen Kriterien vorhanden und das Auftreten von weiteren Entwicklungsstörungen ausgeschlossen werden (vgl. Rollet et al., 2011, S. 17ff.). Es werden zudem körperliche, neurologische und psychologische Untersuchungen in Form von Gehirnuntersuchungen und entwicklungsdiagnostischen Verfahren wie standardisierten Intelligenztests und Sprachentwicklungstests durchgeführt.

Des Weiteren ist die Untersuchung mit autismusspezifischen Erhebungsinstrumenten wie dem ADI- R (Diagnostischen Elterninterview) und der ADOS (Diagnostische Beobachtungsskala für autistische Störungen), als die bundesweiten Standards im Bereich der Diagnostik von autistischen Störungen als notwendig anzusehen. Das ADI- R stellt ein spezifisches Anamneseerhebungsverfahren zur Früherkennung von Autismus dar, das mit den Eltern oder anderen wichtigen Bezugspersonen durchgeführt wird. Dabei handelt es sich um einen halbstrukturierten Interviewleitfaden zur Entwicklung von Kindern ab dem zweiten Lebensjahr. Dieser Leitfaden beinhaltet 93 Items zur frühkindlichen Entwicklung, beispielsweise der Sprache und dem Spiel- bzw. sozialen Interaktionsverhalten. Die Durchführung des Interviews kann von anderthalb bis vier Stunden in Anspruch nehmen und ermöglicht eine Aussage, ob (frühkindlicher) Autismus vorliegt. Die diagnostische Beobachtungsskala für autistische Störungen (ADOS) ist ein standardisiertes, halbstrukturiertes Verfahren zur Erfassung der Kommunikation, Interaktion und des Spieleverhaltens von autistischen Kindern. Dieses Verfahren ist an Alter und Sprachniveau der Patienten angelehnt und beträgt in der Regel eine Dauer von einer Stunde. Dabei wird eines von vier Modulen ausgewählt und durch spielerische Elemente, Aktivitäten und Gespräche die relevanten Symptome überprüft. Mit diesem Instrument können Patienten mit starker Einschränkung (Modul 1) bis überdurchschnittlichen kognitiven Fähigkeiten (Modul 4) untersucht werden (vgl. Kamp- Becker, 2011, S. 61). Als weitere spezifische Diagnostikverfahren für autistische Störungen werden die Marburger Beurteilungsskala für Asperger- Autisten ab dem sechsten Lebensjahr und die Skala zur Erfassung sozialer Reaktivität genannt (vgl. Noterdaeme, S.4f., Kooperationsverbund Autismus, 2013,S. 22).

Der vierte Arbeitsschritt im diagnostischen Verfahren stellt die Abklärung von Differentialdiagnosen dar. Wie bereits erläutert, existieren neben der Symptomatik der Autismus- Spektrum- Störungen weitere tiefgreifende bzw. umschriebene (Teil)- Entwicklungsstörungen und mögliche Begleiterkrankungen. In der Praxis kommt es nicht selten zu klinischen Fehldiagnosen, weil ausschließlich das beobachtbare Verhalten des Kindes berücksichtigt wird und darüber falsche Rückschlüsse auf eine gewöhnliche Entwicklungsstörung oder psychische Erkrankung entstehen (vgl. Rollet, 2011, S. 4.). Aus diesem Grund darf die differentialdiagnostische Einschätzung unter keinen Umständen vernachlässigt werden (vgl. Kamp- Becker, 2011, S. 65ff.).

Das durch Helmut Remschmidt, im deutschsprachigen Raum, etablierte, multiaxiale Klassifikationsschema des ICD- 10 der Weltgesundheitsorganisation stellt eine wichtige Grundlage zur Feststellung von seelischen Behinderungen im Kindes- und Jugendalter dar. Dieses umfasst sechs Achsen zur Bedarfserhebung für die Eingliederungshilfe von Kindern und Jugendlichen mit psychischen Störungen. Die ärztlichen Stellungnahmen sollten sich an diesem Schema orientieren, um bei dem Betroffenen eine Abweichung seiner psychischen Gesundheit festzustellen (vgl. Wex & Warnke, 2002).

Die in der dritten Abbildung, aufgeführten Behandlungsindikatoren werden im nächsten Abschnitt näher erläutert.

[...]


[1]Bezeichnungen werden hauptsächlich in dieser Form angegeben. Diese schließt die männliche und die weibliche Form ein (auch Autisten, Therapeuten, Psychologen).

[2]nosologisch, die Nosologie betreffend: Krankheiten systematisch beschreiben [www.duden.de, zuletzt aufgerufen am 19.07.2015].

Ende der Leseprobe aus 96 Seiten

Details

Titel
Die Bedeutung pädagogischer Einzelfallbegleitung autistischer Kinder und Jugendlicher im Schulalltag
Hochschule
Technische Universität Chemnitz  (Philosophische Fakultät)
Veranstaltung
Allgemeine Erziehungswissenschaften
Note
1,3
Autor
Jahr
2015
Seiten
96
Katalognummer
V378666
ISBN (eBook)
9783668632066
ISBN (Buch)
9783668632073
Dateigröße
1020 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
bedeutung, einzelfallbegleitung, kinder, jugendlicher, schulalltag
Arbeit zitieren
Kathrin Morling (Autor), 2015, Die Bedeutung pädagogischer Einzelfallbegleitung autistischer Kinder und Jugendlicher im Schulalltag, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/378666

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