Fächerübergreifende Förderung bildungssprachlicher Kompetenzen. Am Beispiel einer integrierten Sprachförderung im Biologieunterricht

Inhalt

Zentrale Fragestellung

1. Definition, Verortung und Relevanz von Bildungssprache
1.1 Bildungssprache: Begriffsbestimmung und Verortung
1.2 Relevanz von bildungssprachlichen Kompetenzen

2. Bildungssprache und fachübergreifendes Sprachlernen
2.1 Fachübergreifendes Sprachlernen
2.2 Schwierigkeiten bei der Umsetzung eines fachübergreifenden Sprachlernens

3. Sprachlernen im Biologieunterricht: Schwierigkeiten und Möglichkeiten
3.1 Sprache im Biologieunterricht
3.2 Schwierigkeiten einer Sprachförderung im Biologieunterricht
3.3 Möglichkeiten einer Sprachförderung im Biologieunterricht

4. Fazit und Ausblick, Desiderata

5. Verzeichnisse
5.1 Literaturverzeichnis
5.2 Abbildungsverzeichnis

Zentrale Fragestellung

Folgende Leitfrage soll in dieser Arbeit geklärt werden:Wie können (bildungs-)sprachliche Kompetenzen im Biologieunterricht vermittelt und gefördert werden? Das Vorgehen dieser Arbeit lässt sich durch sich daraus ergebende Teilfragen konkretisieren:Was sind bildungssprachliche Kompetenzen und welche Relevanz haben diese? Wo kann eine Förderung fachübergreifend und im Biologieunterricht ansetzen? Wie kann eine Förderung fachübergreifend und im Biologieunterricht konkret aussehen? Welche Bedeutung haben diese Erkenntnisse für die sprachdidaktische Forschung und für die zukünftige (Biologie-)Lehramtsausbildung?

1. Definition, Verortung und Relevanz von Bildungssprache

1.1 Bildungssprache: Begriffsbestimmung und Verortung

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Bevor man eine Kompetenz wie etwa die bildungssprachliche Kompetenz diagnostizieren und darauf basierend fördern kann, ist es unumgänglich, eine inhaltliche Grundvorstellung dieser Kompetenz zu besitzen. Damit einher geht das Verständnis der Kompetenzdefinition und damit zusammenhängender Konzepte, die im nachfolgenden einleitend vorgestellt werden sollen.

Bildungssprache ist eine historisch ausgeprägte, didaktisch genutzte Sprache des Lernens in Bildungskontexten (vgl. FEILKE 2012: 6). Unter Bildungssprache werden „die besonderen sprachlichen Formate und Prozeduren einer auf Texthandlungen wie Beschreiben, Vergleichen, Erklären, Analysieren, Erörtern etc. bezogenen Sprachkompetenz, wie man sie im schulischen und akademischen Bereich findet“ (a.a.O.: 5, kursiv im Original), summiert. Dazu gehören der jeweiligen Funktion entsprechende sprachliche (syntaktische, semantische und grammatische) Mittel, so etwa ein spezifischer Wortschatz oder Passivkonstruktionen (vgl. DRUMM 2016: 9; FEILKE 2012: 5). Solche Funktionen sind z.B. das Explizieren, Verdichten, Verallgemeinern oder Diskutieren von Sachverhalten (vgl. FEILKE 2012: 8f.). Bildungssprache ist soziolinguistisch betrachtet ein „sprachliches Register“, nämlich eine funktionale Varietät von Sprache in einem bestimmten Kommunikationsfeld, eben dem im Bereich von Bildung und Schule (vgl. a.a.O.: 6). Die Wahl des angemessenen Sprachregisters erfolgt abhängig von der jeweiligen Situation (vgl. LANGE 2012: 125). Mit dem Situationskontext der Bildungssprache („Schule“) gehen u.a. schriftsprachlich geprägte Merkmale dieser Varietät wie „ Komplexität, Abstraktheit, Kontextentbundenheit, Explizitheit und Kohärenz “ (SCHMÖLZER-EIBINGER 2013: 26, kursiv im Original; siehe auch BERENDES et al. 2013: 18, MOREK/HELLER 2012: 71) mit den jeweiligen sprachlichen Mitteln einher. Ob man über bildungssprachliche Kompetenzen verfügt, ist bildungsabhängig (vgl. DRUMM 2016: 9). Die Bildungssprache kann weiterhin aus vier grundlegenden Perspektiven betrachtet und dementsprechend beschrieben werden (Abb. 1): Die Linguistik sieht die Bildungssprache als ein sprachliches System und versucht, dessen sprachliche Merkmale aus empirischen Daten (z.B. Korpusanalysen) abgeleitet zu beschreiben und dadurch von anderen Varietäten abzugrenzen bzw. Ähnlichkeiten – etwa hinsichtlich der Fachsprache – aufzuzeigen (vgl. a.a.O.: 10). Aus erziehungswissenschaftlicher Sicht wirkt Bildungssprache selektierend, da sie hauptsächlich durch bildungsnahe Menschen beherrscht wird und funktional einsetzbar ist (vgl. a.a.O.: 18). Somit können Menschen aus bildungsferner Herkunft sowie DaZ-Lernende an dieser sprachlichen Varietät nur mit erhöhter Schwierigkeit teilhaben und tragen die dadurch entstehenden Nachteile z.B. in Form eines durchschnittlich niedrigeren Bildungserfolges, da die Bildungssprache grundlegend für das Verständnis in der Schule ist und demnach deren Beherrschung mit Schulerfolg korreliert (vgl. a.a.O.: 21, LANGE 2012: 126). Aus dieser Betrachtungsweise wirkt Bildungssprache als eine Art Sprachbarriere, die einen Einfluss auf soziale Ungleichheit hat (vgl. DRUMM 2016: 18). Andersherum gesehen liefert Bildungssprache zumindest zu einem großen Teil das Werkzeug für schulisches Lernen (vgl. a.a.O.: 24). Die Bildungspolitik sieht den Schwerpunkt in der Diagnose und Förderung bildungssprachlicher Kompetenzen (Kenntnis und Verfügbarkeit einer kognitiv akademischen Sprachform = CALP, vgl. CUMMINS 1980) und sieht die Bildungssprache im Unterschied zur zeitlich zuvor erlernten Alltagssprache (= BICS, vgl. ebd.) als die „Fähigkeit zur kommunikativen Aneignung und Anwendung von abstrakten, kontextenthobenen, formalen und schriftsprachlich geprägten Kommunikationsmitteln“ (DRUMM 2016: 28) beruhend auf dazu verfügbaren sprachlichen Handlungsroutinen, die bereits erworben wurden (einige auch sprachunabhängig, weshalb DaZ-Lernende einen gewissen Vorteil gegenüber sprachschwachen Lernenden aus Deutschland haben, vgl. ebd.) oder noch erlernt werden können (vgl. ebd.). Ziel der Förderung bildungssprachlicher Kompetenzen ist die gesellschaftliche Partizipation im Sinne einer (Scientific) Literacy (vgl. DRUMM 2016: 2, 31). Lernpsychologisch betrachtet liefert die Bildungssprache das Werkzeug für Denk- und Kommunikationsprozesse über fachliche Inhalte, da das menschliche Denken und der Ausdruck von Gedachtem wesentlich durch die Sprache konstituiert sind (vgl. ebd.).

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Abb. 1: Vier zentrale Sichtweisen auf Bildungssprache.

Die spezifischen Anforderungen einer sprachlichen Äußerung lassen sich systematisieren nach ihrem kognitiven Anspruchsniveau sowie nach ihrem Grad der kontextuellen Einbettung (vgl. CUMMINS 1984) (Abb. 2): Quadrant A lässt sich z.B. ein Alltagsgespräch am Kiosk zuordnen, dies fällt unter BICS; Quadrant C beinhaltet z.B. die Diskussion in einer Talkrunde zu den Chancen und Risiken von gentechnischen Methoden, was unter CALP fällt (nach CUMMINS 1984). Das Konzept CALP subsummiert demnach kognitiv anspruchsvolle und abstrakte, also situationsentbundene sprachliche Äußerungen und lässt sich damit analog zum Begriff „Bildungssprache“ verstehen.

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Abb. 2: Vier-Felder-Tafel zu spezifischen Anforderungen sprachlicher Äußerungen zur Unterscheidung von BICS und CALP.

Die Bildungssprache lässt sich entlang eines graduellen Kontinuums hinsichtlich Grammatik und Wortschatz von der Alltagssprache abgrenzen, wenngleich es (noch) keine definitiv allgültigen Beschreibungs-Merkmale für Bildungssprache gibt (vgl. BERENDES et al. 2013: 24) (Abb. 3). Zur Unterscheidung zwischen Alltags- und Bildungssprache anhand lexikalischer und syntaktischer Merkmale siehe auch die Übersicht bei BERENDES et al. 2013: 26.

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Abb. 3: Kontinuum von Alltags zu Bildungssprache.

1.2 Relevanz von bildungssprachlichen Kompetenzen

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Abb. 4: Eisberg-Modell der monolingualen Sprachkompetenz.

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