Extracto
Einleitung
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Einleitung
Die Bildung in der Schweiz ist stets im Wandel und entwickelt sich seit den 90er
Jahren Richtung Integration respektive Inklusion. Unter dem Term der schuli-
schen Integration ist der Besuch der Regelklasse durch Schülerinnen und Schü-
lern mit besonderem Bildungsbedarf zu verstehen, anstelle der Schulung in einer
besonderen Klasse. Dieses Vorhaben wird durch nötige pädagogische Massnah-
men unterstützt. Durch diese Definition wird automatisch zwischen Kindern mit
Förderbedarf und solchen ohne unterschieden (vgl. Pfister, Stricker & Jutzi 2015,
S. 167). Um diese Klassifizierung zu verhindern ist häufig auch von Inklusion die
Rede, welche zur gleichen Behandlung aller Kinder von Beginn an auffordert und
den Unterricht und die individuelle Förderung aller Kinder in der Regelschule
fordert (vgl. ebd., S. 167). So stellt für Strasser (2006) die Integration gleichzeitig
das Ziel und das Mittel zur Erzielung der Inklusion dar. Weiter umfasst für ihn der
Begriff der Inklusion nicht nur die Schule, sondern ,,geht es darum [...], ganze Sys-
teme (z.B. Schule, Lehrpläne, Gesellschaft etc.) dahingehend zu gestalten, dass sie
integrativ wirken" (ebd., S. 7). Sowohl hinter der Integration wie auch der Inklusi-
on steht der Kerngedanke der Pädagogik der Vielfalt mit der Grundeinstellung,
dass es normal ist, verschieden zu sein (vgl. ebd.).
Der Kanton Bern befindet sich auf dem Weg der Integration, mit dem Ziel der In-
klusion. So werden vermehrt von der Regelschule ausgeschlossene Sonderschüle-
rinnen und schüler in eine Regelklasse integriert. Dies hat zur Folge, dass sich
die in den Klassen vorhandene Heterogenität verschärft und oftmals die zusätzli-
che Unterstützung durch eine Speziallehrkraft wie eine Schulische Heilpädagogin
nötig ist. Ein solches Integrationsvorhaben ist eine komplexe Angelegenheit, bei
der zahlreiche Faktoren den Erfolg beeinflussen. Ein entscheidender Schlüssel
zum Gelingen ist dabei eine gute Zusammenarbeit der beteiligten Lehrkräfte (u.a.
Stommel, Hildebrandt, Senn & Widmer 2014; Urban & Lütje-Klose 2014). Die Ba-
sis für eine solche bildet eine positive Einstellung gegenüber dieser verstärkten
respektive neuen integrativen Zusammenarbeit. Fällt diese negativ aus, ist eine
gute Kooperation schwer zu etablieren, was sich negativ auf das gesamte Integra-
tionsvorhaben auswirkt. Verfügt man jedoch über die Kenntnisse, welche Fakto-
ren diese Einstellung beeinflussen, kann man gezielt eine solche Einstellung
durch entsprechende Massnahmen modifizieren. So wird mit dieser Arbeit das
Ziel verfolgt, die folgende Fragestellung zu beantworten:
Von welchen Faktoren ist eine positive Einstellung einer Regellehrkraft zur integra-
tiven Zusammenarbeit mit einer Speziallehrkraft im Kanton Bern abhängig?
Einleitung
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Um diese Fragestellung erfolgreich beantworten zu können, werden in einem ers-
ten Teil theoretische Grundlagen erarbeitet: So beginnt die Arbeit in Kapitel zwei
mit einem kurzen Abriss des aktuellen Entwicklungsstandes des Kantons Bern
auf seinem Weg der Separation zur Inklusion. In Kapitel drei werden anschlies-
send theoretische Grundlagen betreffend der Entstehung und der Modifizierung
von Einstellungen auf theoretischer Ebene genauer untersucht. Dies geschieht auf
dem Theorieansatz der Subjektiven Theorien, zu denen auch Einstellungen ge-
zählt werden. Die integrative Zusammenarbeit wird anschliessend in Kapitel vier
definiert und in ihren Chancen und Herausforderungen genauer beleuchtet.
Um zur Beantwortung der Fragestellung exemplarische Beispiele und Vergleiche
aus der Praxis einfliessen zu lassen, werden zwei qualitative Einzelfallforschun-
gen mit zwei integrativ tätigen Regellehrkräften aus dem Kanton Bern durchge-
führt. In Kapitel fünf wird die gewählte Methode genauer vorgestellt.
Das anschliessende Kapitel sechs bildet das Herzstück der Arbeit: Mit Hilfe von
drei Hypothesen und auf der Basis der erarbeiteten theoretischen Grundlagen
und der gesammelten Erkenntnisse aus der qualitativen Forschung, wird die Fra-
gestellung analysiert.
Darauf aufbauend werden in Kapitel sieben, ausgewählte Aspekte zur Diskussion
gestellt, bevor in Kapitel acht in Form eines Schlusswortes ein Fazit gezogen und
ein Ausblick formuliert wird.
Die integrative Zusammenarbeit geschieht im Kontext der Integration von Kin-
dern mit unterschiedlichen Diagnosen und Bedürfnissen. In dieser Arbeit steht
die Integration von Kindern mit einer Autismus-Spektrum-Störung (ASS) im Vor-
dergrund, um im Hinblick auf die Analyse des komplexen Bildungssystems des
Kantons Bern und den beiden Einzelfallstudien einen klar abgegrenzten Fokus zu
haben. Die aus der Arbeit gewonnen Erkenntnisse und Schlüsse lassen sich jedoch
auf die integrative Zusammenarbeit global ausweiten. Kinder mit ASS weisen sehr
individuelle Förderbedarfe auf, welche meist in den Bereichen der Kommunikati-
on, der sozialen Interaktion und der Interessen und Aktivitäten anzusiedeln sind
(vgl. Eckert, Sempert & Mehring 2013). Auf eine weitere Charakterisierung von
Einleitung
7
Kindern mit ASS wird im Rahmen dieser Arbeit verzichtet, da diese für die Be-
antwortung der Fragestellung nicht weiter relevant ist.
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1
Für weitere Informationen zum ASS ist das folgende Buch zu empfehlen: Luder, Reto; Kunz,
André; Müller Bösch, Cornelia (Hrsg.) (2014). Inklusive Pädagogik und Didaktik. Zürich:
Publikationsstelle der PH Zürich.
Auf dem Weg von der Separation zur Inklusion: Wo steht der Kanton Bern?
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Auf dem Weg von der Separation zur Inklusion: Wo steht der
Kanton Bern?
Die Integration wird ungefähr seit den 1980er Jahren auf kantonaler, nationaler
und internationaler Ebene diskutiert und erreichte in den 90er Jahren einen ers-
ten Höhepunkt (vgl. Kunz, Luder & Moretti 2010, S.84). Ein weltweiter Meilen-
stein wurde 1994 von der UNESCO mit der ,,Erklärung von Salamanca und dem
Aktionsrahmen zur Pädagogik für besondere Bedürfnisse" gelegt, welche die
Entwicklung der Schulen mit Ziel einer integrativen resp. inklusiven Schule vor-
sieht. Die Schweiz hat diese Verordnung ebenfalls ratifiziert und im Bundesgesetz
über die Beseitigung von Benachteiligung für Menschen mit Behinderung (BehiG)
Art. 20 Abs. 2 verankert: ,,Die Kantone fördern, soweit dies möglich ist und dem
Wohl des behinderten Kindes oder Jugendlichen dient, mit entsprechenden Schu-
lungsformen die Integration behinderter Kinder und Jugendlicher in die Regel-
schule."
Innerhalb der Schweizer Grenzen gibt es von Kanton zu Kanton grosse Unter-
schiede bezüglich der Umsetzung dieses Gesetzes und somit auch der Anzahl in-
tegrierter Kinder in die Regelschule. Diese stark regional abhängige Schwankung
der Integrationsquote ist ein Indiz, dass die Chancengerechtigkeit nicht vollstän-
dig gegeben ist (vgl. Strasser 2006, S. 6). In dieser Arbeit ist der Fokus auf den
Kanton Bern gerichtet. Bereits vor der Erklärung von Salamanca besteht im Kan-
ton Bern auf gesetzlicher Ebene seit 1992 im Volksschulgesetz (VSG) der Integra-
tionsartikel 17 mit dem Ziel, ,,Schülerinnen und Schülern mit besonderem Bil-
dungsbedarf in der Regel den Besuch der ordentlichen Bildungsgänge zu ermögli-
chen" (Pfister, et al. 2015, S. 3). Der anschliessende Artikel 18 des VSG mit dem
Abs. 2 ,,Anderweitige Schulung oder Förderung" hat jedoch zur Auswirkung, dass
bestimmte Kinder und Jugendliche aus der Volksschule ausgeschlossen und zu
Sonderschülerinnen oder Sonderschülern werden können. Solche ausgeschulten
Kinder können jedoch sowohl in einer Sonderschule als auch in einer Regelklasse
unterrichtet werden, soweit dies vom regionalen Schulinspektorat bewilligt wird.
Zu ihnen zählen Kinder mit geistigen, körperlichen, sensorischen oder sprachli-
chen Behinderungen (vgl. Ulshöfer 2015, S. 33), wozu auch Kinder mit ASS, je
nach Ausprägung, in der Regel gezählt werden. Die Integration solcher Kinder in
die Regelklassen fällt unter den Term der ,,Integrativen Sonderschulung". Pfister,
Jutzi, Stricker & Burgener (2016, S. 3) evaluierten in einem Forschungsbericht
diese Art der Schulung im Kanton Bern. Dabei bezeichnen sie ,,Integrative Sonder-
schulung" als Mittelweg zwischen Regelschulung und der Schulung in einer Son-
Auf dem Weg von der Separation zur Inklusion: Wo steht der Kanton Bern?
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derklasse. In Ihrem Evaluationsbericht definieren sie ,,Integrative Sonderschu-
lung" folgendermassen: ,,Unter integrativer Sonderschulung versteht man den ge-
meinsamen Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Kindern und Ju-
gendlichen in den Regelschulen. Kinder und Jugendliche mit einer Behinderung
werden dabei mit heilpädagogischen Massnahmen unterstützt, die durch das Al-
ters- und Behindertenamt (ALBA) der Gesundheits- und Fürsorgedirektion (GEF)
finanziert werden" (ebd., S. 4; Hervorhebung im Original). Diese eröffnet solchen
Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit, die Schule in der Nähe ihres Wohnorts
zu besuchen und den Schulweg gemeinsam mit den Kindern und Jugendlichen
ihrer Wohnumgebung zurückzulegen. Ebenfalls nehmen sie an besonderen Anläs-
sen der Klasse oder der Schule teil (vgl. ebd.). Das Forschungsteam vertritt die
Meinung, dass aktuell nicht der eine oder der andere Weg mehr Wert ist, sondern
stets das Wohl des Kindes als zentraler Faktor bei der Entscheidung gewichtet
werden sollte. Nichtsdestotrotz befindet sich der Kanton Bern auf dem Weg Rich-
tung Integration resp. Inklusion, weshalb laut ihnen das Augenmerk auf gelunge-
ne Integrationsvorhaben in der Regelschule gerichtet werden sollte.
Von der Regelschule ausgeschlossene Kinder können also entweder separativ in
einer Sonderschule, separativ respektive teilintegrativ in ,,besonderen Klassen"
2
oder integrativ in Regelklassen unterrichtet werden, wobei letzteres als die eben
definierte ,,Integrative Sonderschulung" bezeichnet wird.
Bernhard Pulver, Erziehungsdirektor des Kantons Bern, stellt fest, dass sich die
Volksschule im Kanton Bern trotz diesem Integrationsartikel des Volksschulgeset-
zes bis 2009 mehr in Richtung von Separation entwickelte (vgl. Ulshöfer 2015, S.
3). Er sieht einen Grund darin, dass die Schulen an besondere Klassen gebundene
Lektionen nicht in integrativ ausgerichtete Förderangebote umlagern konnten
und dadurch viele Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten, Lernbe-
hinderungen und Verhaltensauffälligkeiten in solchen gefördert wurden. Um dem
entgegenzuwirken, wurde mit der Verordnung zu den besonderen Massnahmen
(BMV), mit Inkrafttreten am 1. Januar 2008, unter anderem eine neue Regelung
eingeführt: Seit dem Schuljahr 2009/2010 haben die Gemeinden nun fest zuge-
2
Unter ,,besondere Klassen" fallen einerseits die Einschulungsklassen (EK) und andererseits
Klassen zur besonderen Förderung (KbF). In einer KbF werden Schülerinnen und Schüler
mit Lern- oder Leistungsstörungen, Behinderungen oder Verhaltensauffälligkeiten während
einer begrenzten Zeit separativ geschult (vgl. Ulshöfer 2015, S. 29-31).
Auf dem Weg von der Separation zur Inklusion: Wo steht der Kanton Bern?
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teilte Lektionenpools, über dessen Verwendung der Lektionen sie weitgehend
autonom entscheiden (vgl. Pfister et al. 2015, S. 3).
Dabei wählen die Gemeinden nun selber, ob sie einen Teil ihrer Lektionen in be-
sondere Klassen investieren oder alle Lektionen in integrative Unterrichtsformen
in den Regelklassen verwenden. Damit wurde der Anreiz zur Neueröffnung oder
Weiterführung von separativen und teilintegrativen Schulformen eliminiert, da
vorher für besondere Klassen immer separate Lektionen gesprochen wurden,
welche mit der Auflösung wieder wegfielen (vgl. Pfister et al. 2015, S. 3). So wird
auf politischer und pädagogischer Ebene den Gemeinden die Freiheit gewährt,
selber das für sie angemessene Verhältnis zwischen separativem und integrati-
vem Unterricht zu finden. Dies deckt sich mit der Forderung von Kummer Wyss
(2007), dass integrative Schulungsformen an die lokalen architektonischen, geo-
grafischen, personellen und finanziellen Gegebenheiten angepasst werden sollen
(vgl. ebd., S. 30).
Um die Schulleitungen, Gemeinde- und Schulbehörden bei der Umsetzung der seit
2008 bestehenden BMV zu unterstützen, ist auf der Website der Erziehungsdirek-
tion der Leitfaden zur ,,Integration und besondere Massnahmen in der Volksschu-
le des Kantons Bern" kurz IBEM-Leitfaden aufgeschaltet. In diesem ist unter an-
derem das Bewilligungsverfahren für die Integrative Sonderschulung aufgeführt.
Zentral dabei zu wissen ist: Wenn das zuständige Regionale Schulinspektorat eine
Integrative Sonderschulung für ein Kind mit Intelligenzminderung bewilligt hat,
werden für die Umsetzung vom Alters- und Behindertenamt (ALBA) der Gesund-
heits- und Fürsorgedirektion (GEF) heilpädagogische Unterstützungslektionen
gesprochen. Die Erziehungsdirektion unterstützt wenn nötig das Integrationsvor-
haben ebenfalls mit bis maximal vier Entlastungslektionen für die Klasse, welche
für zusätzlichen abteilungsweisen Unterricht oder beispielsweise Teamteaching
genutzt werden können. Für die Verteilung dieser Lektionen ist ebenfalls das zu-
ständige Regionale Schulinspektorat zuständig (vgl. ERZ 2013, S. 1).
Weiter ist festzuhalten: Die Integrative Sonderschulung ist ein komplexes Geflecht
aus verschiedenen zuständigen Instanzen. In Bezug auf die Integration von Schü-
lerinnen und Schülern mit ASS kommt erschwerend hinzu, dass nicht alle betrof-
fenen Kinder unter die Sonderschulung fallen. Denn das Spektrum von ASS ist
weit und so kann es sein, dass ein Kind mit einem ASS regulär in der Regelschule
Auf dem Weg von der Separation zur Inklusion: Wo steht der Kanton Bern?
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eingeschult ist und unter der Obhut der ERZ ist. Für die Unterstützung der Schu-
lung dieser Kinder kann das Schulinspektorat zusätzliche Lektionen bewilligen,
welche aus einem sogenannten ,,Pool 2" stammen
3
.
Zusammenfassend betrachtet wird klar, dass es nicht ein typisches Setting von
einem Integrationsfall eines ASS-Kindes im Kanton Bern gibt, sondern eine grosse
Vielfalt an unterschiedlichen Integrationsumsetzungen im Kanton vorhanden ist.
In der Regel erhält die integrierende Regellehrkraft bezüglich zeitlicher Ressour-
cen maximal sechs Unterstützungslektionen durch eine Speziallehrkraft, bis ma-
ximal vier Lektionen Entlastungslektionen für die gesamte Klasse und für ihren
Mehraufwand an Zusammenarbeit, erhalten Klassenlehrpersonen eine zweite Or-
ganisationslektion (vgl. Pfister et al. 2016, S. 26).
Um die Umsetzung des Artikels 17 des Volksschulgesetztes zu evaluieren, hat die
Erziehungsdirektion des Kantons Bern zwischen 2009 und 2014 eine umfassende
qualitative Untersuchung durchgeführt. Ein Schwerpunkt dabei bildete die Frage-
stellung, welche Elemente die Wahl von separativen und integrativen Schulmodel-
len fördern. Dabei lag der Fokus auf der schulischen Integration von Kindern und
Jugendlichen aus einer ehemaligen Kleinklasse in die Regelklasse. Kinder mit ei-
ner Autismus-Spektrum-Störung fallen zum Teil auch unter die Integrative Son-
derschulung, für welche zusätzlich ein separater Evaluationsbericht erschien
(Pfister et al. 2016). Diese neusten Forschungsergebnisse direkt aus Schulen des
Kantons Bern bilden unter anderem bei der Analyse der Hypothesen in Kapitel
sechs wertvolles Datenmaterial.
Laut diesen neusten Untersuchungen des Kantons Bern (Pfister et al. 2015;
Pfister et al. 2016) haben die Mehrheit der Schulen einen integrativ ausgerichte-
ten Weg eingeschlagen. So wurden seit 2008 von den 411 damals bestehenden
besonderen Klassen bis 2015 bereits 256 aufgelöst. Die Schulen des Kantons Bern
befinden sich also alle an einem anderen Ort auf dem Spektrum zwischen Integra-
tion und Separation, wobei Bernhard Pulver betont, dass dabei kein Schulmodell
wertvoller als ein anderes ist. Viel zentraler ist ihm, dass die jeweiligen Schulen
für sich ein Modell entwerfen, das ihnen entspricht und zur Erfüllung ihres Be-
3
Genauere Details zur Handhabung der Integration sind dem online aufgeschalteten Leitfaden
,,Integration und besondere Massnahmen in der Volksschule des Kantons Bern" (IBEM) zur
Umsetzung von Artikel 17 VSG für Lehrpersonen, Schulleitungen und Schulbehörden zu ent-
nehmen (vgl. Erziehungsdirektion des Kantons Bern 2016).
Auf dem Weg von der Separation zur Inklusion: Wo steht der Kanton Bern?
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rufsauftrages beiträgt (vgl. Pfister et al. 2015, S. 3). Ergänzend ist die Aussage von
Strasser (2006, S. 8) zu beachten, dass im Einzelfall weder ein integrativ noch ein
eher separativ ausgerichtetes Schulmodell zwingend zum Erfolg eines Integrati-
onsvorhabens führt. Denn es gilt die jeweils individuellen Faktoren und Auswir-
kungen eines Kindes zu berücksichtigen. Er appelliert deshalb an eine ,,Flexibili-
sierung von Positionen", fügt jedoch an, dass es integrationsfördernde oder eher
hemmende Organisationsstrukturen gibt.
Einstellungen respektive Subjektive Theorien
13
3
Einstellungen respektive Subjektive Theorien
In Kapitel zwei wurde deutlich, dass sich die Schulen im Kanton Bern zwar alle
auf dem Weg Richtung Integration befinden, jedoch ihren Weg in ihrem individu-
ellen Tempo bestreiten und durch unterschiedliche Schulmodelle umsetzen, je
nachdem, wie sie die ihnen zur Verfügung stehenden Lektionen aus dem Lektio-
nenpool einsetzen. Dabei kann es zur Integration eines Kindes mit ASS in die Re-
gelklasse kommen, welche zu einer erhöhten integrativen Zusammenarbeit der
Regellehrkraft mit einer Speziallehrkraft führt. Um diese Zusammenarbeit im
Kontext einflussreicher Faktoren auf eine positive Einstellung von Regellehrkräf-
ten gegenüber der integrativen Zusammenarbeit mit einer Speziallehrkraft zu
eruieren, ist eine theoretische Grundlage betreffend Einstellungen angebracht. So
werden in diesem Kapitel die Entstehung und die Modifizierung von Einstellun-
gen genauer untersucht. Dies geschieht auf dem Theorieansatz der Subjektiven
Theorien, zu denen auch Einstellungen gezählt werden.
4
Dabei handelt es sich um
kognitive Strukturen, welche spezifisches Wissen, aber auch Annahmen und Ein-
stellungen umfassen und einer Person als Orientierungshilfe im Alltag dienen. In
einem ersten Schritt wird der Begriff ,,Subjektive Theorien" geklärt (Kap. 3.1), um
in einem nächsten Schritt Möglichkeiten der Veränderung Subjektiver Theorien
aufzuzeigen (Kap. 3.2). Dies ist im Hinblick auf die Entwicklung einer positiven
Einstellung gegenüber der integrativen Zusammenarbeit bei Regellehrkräften
zentral. Es ist von grosser Wichtigkeit, dass die Regellehrkräfte eine positive Ein-
stellung zur Zusammenarbeit entwickeln, um diese dann auch optimal und den
Rahmenbedingungen angepasst, umsetzen zu können (vgl. Stommel et al. 2014).
3.1
Was sind subjektive Theorien?
Dann (1989) verweist auf folgende Grundannahmen, auf deren Basis anschlies-
send eine Definition der Subjektiven Theorien basiert: Erstens strukturieren
Lehrkräfte ihren Handlungsraum aktiv-kognitiv. Sie analysieren die meist kom-
plexen Situationen, interpretieren diese und entscheiden sich für eine Handlung.
Es finden ein ständiger kognitiver Prozess bzw. handlungsbezogene Kognitionen
statt. Zweitens greifen die Lehrkräfte während diesen Kognitionen auf ihr profes-
4
Im angloamerikanischen Gebiet ist auch von den sogenannten ,,Beliefs" die Rede, welche im
Sinne von ,,Überzeugungen" zu verstehen sind. ,,Beliefs" und ,,Subjektive Theorien" werden
oft synonym verwendet (vgl. Fussangel 2008, S. 71 f.).
Einstellungen respektive Subjektive Theorien
14
sionelles Wissen zurück. Dieses wird einerseits während der formalen Ausbil-
dung erworben, andererseits durch Erfahrungen während der eigenen Schulzeit
und während der späteren Berufspraxis (vgl. ebd., S. 248). Ein Teil dieses indivi-
duellen, professionellen Wissens besteht aus ,,überindividuellen gesellschaftli-
chen Wissensbeständen", die als Normen und Konventionen in gesellschaftlichen
Institutionen wie beispielsweise den Schulen existieren. Auf diese Weise beein-
flussen unter anderem das Schulsystem, die Pädagogischen Hochschulen oder
auch die Schule selbst eine Lehrkraft (vgl. Dann 1994, S. 165).
Vor diesem Hintergrund definiert Dann (1989, S. 248f.) Subjektive Theorien mit
den folgenden fünf Merkmalen:
1. ,,Subjektive Theorien stellen relativ stabile kognitive Strukturen (mentale
Repräsentationen) dar, die gleichwohl durch Erfahrung veränderbar sind.
[...]
2. Subjektive Theorien sind teilweise implizit (z.B. nichtbewusstseinsfähige
Selbstverständlichkeiten oder unreflektierte Überzeugungen), teilweise
aber dem Bewusstsein des Handelnden zugänglich, so dass er darüber be-
richten kann. [...]
3. Subjektive Theorien besitzen ähnliche strukturelle Eigenschaften wie wis-
senschaftliche Theorien. Insbesondere enthalten sie eine zumindest impli-
zite Argumentationsstruktur (z.B. Wenn-dann-Beziehungen), wodurch
Schlussverfahren ermöglicht werden. [...]
4. [Sie erfüllen] die Funktionen (a) der Situationsdefinition [...]; (b) der nach-
träglichen Erklärung [...] eingetretener Ereignisse; (c) der Vorhersage
(oder auch nur der Erwartung) zukünftiger Ereignisse; (d) der Generierung
von Handlungsentwürfen oder Handlungsempfehlungen zur Herbeifüh-
rung erwünschter oder zur Vermeidung unerwünschter Ereignisse.
5. [Sie haben ...] eine handlungsleitende oder handlungssteuernde Funktion
[und beeinflussen dadurch nebst anderen Faktoren wie z.B. den Emotionen
das Verhalten einer Person]."
Fussangel (2008) definiert Subjektive Theorien ähnlich wie Dann (1989) als ,,in-
dividuelles Wissen, insofern sie sowohl Erklärungen für Phänomene oder Verhal-
tensweisen bereit stellen können als auch handlungssteuernde Funktion haben
und damit in einer konkreten Situation die Wissensgrundlage darstellen, auf de-
ren Basis gehandelt wird" (ebd., S. 73). Subjektive Theorien bzw. Beliefs sind also
Kognitionen, die sich bei einer Person durch ihre individuelle Lerngeschichte und
Einstellungen respektive Subjektive Theorien
15
dabei gemachten Erfahrungen herauskristallisieren und verfestigen. Sie werden
durch einen kontinuierlichen Sozialisationsprozess geformt, der individuellen,
kulturellen und gesellschaftlichen Einflüssen unterliegt (vgl. ebd., S. 83f.). Lehr-
personen konstruieren sich ihre Subjektiven Theorien einerseits durch formales
Wissen in Form von beispielsweise Aus- und Weiterbildungen und andererseits
durch praktische Erfahrungen im Umgang mit den Schülerinnen und Schülern
und dem Kollegium. Das ,,Autonomie-Paritäts-Muster" von Lortie
5
, welches in Ka-
pitel 4.3 genauer erläutert wird, kann als ,,Element" der Subjektiven Theorien an-
gesehen werden, welches durch die ,,individualisierende Sozialisation" in einem
Schulhaus entsteht und welches zu spezifischen Sicht- und Verhaltensweisen bei
den Lehrpersonen führt. So leitet Fussangel (2008) die Vermutung ab, dass ,,Sub-
jektive Theorien von Lehrkräften zur Kooperation eher ungünstige Bedingungen
enthalten, da Kooperation nicht im Vordergrund des Schulalltags steht, der im
Gegenteil durch eine zelluläre Struktur der Organisation Schule geprägt ist" (ebd.,
S.88).
Die Definitionen von Einstellungen decken sich mit denjenigen der Subjektiven
Theorien, weshalb wie bereits erwähnt, die beiden Begriffe synonym verwendet
werden. Zusammengefasst sind Einstellungen handlungsregulierende Faktoren,
welche die Wahrnehmung beeinflussen und sind Teil der professionellen Hand-
lungskompetenz von Lehrpersonen. Einmal erworben sind sie relativ stabil und
nur schwer zu ändern (vgl. Kunz et al. 2010, S. 84).
Calderhead (1996) geht einen Schritt weiter und ist der Meinung, dass Einstel-
lungen in unterschiedliche Kategorien aufgeteilt werden sollen. Diese Kategorien
beziehen sich auf unterschiedliche Bereiche des Lehrpersonenhandelns, beein-
flussen sich aber gegenseitig. ,,Sie beziehen sich [...] auf (1) Lernende und das
Lernen, (2) das Lehren, (3) das Unterrichtsfach, (4) das Lernen des Lehrens sowie
(5) auf das selbst und die Rolle als Lehrperson" (Fussangel 2008, S. 75). Doch
auch solche ,,domänenspezifischen Studien" lassen ebenfalls keine eindeutigen
Aussagen zu, wie genau der Zusammenhang von den Einstellungen auf das tat-
sächliche Handeln zu charakterisieren ist. Klar ist für Fussangel, dass Einstellun-
5
Beim Autonomie-Paritäts-Muster von Lortie handelt es sich um ein System von Normen und
ungeschriebenen Gesetzen und entspricht dem Erwartungssystem von Lehrkräften. Die
Grundlage bildet dabei die Einstellung, dass der Unterricht Hoheitsgebiet einer Lehrkraft ist
und sie als autonome Einzelkämpferin den Schulalltag bewältigen soll (vgl. Fussangel 2008,
S. 53-60).
Einstellungen respektive Subjektive Theorien
16
gen einen Einfluss auf das Handeln einer Lehrkraft haben, wie genau diese Ver-
knüpfung aussieht, muss durch zukünftige Forschungen erst noch präzisiert wer-
den (vgl. ebd., S. 75).
Der genaue Zusammenhang zwischen vorhandenen Einstellungen und dem tat-
sächlichen Handeln ist also noch nicht vollständig geklärt, jedoch wurde in der
Forschung eine klare Verbindung zwischen der Komplexität Subjektiver Theorien
einer Lehrperson und deren Erfolg festgestellt: Im Kontext eines Forschungspro-
jektes zum Thema ,,Aggression in der Schule" wurden diese grundlegenden Er-
kenntnisse bestimmter Eigenschaften der Subjektiven Theorien in Bezug auf das
Agieren von Lehrkräften gewonnen (vgl. Dann 1989, S. 250f.). So ist die ,,Komple-
xität der subjektiv-theoretischen Strukturen bei erfolgreicheren Lehrkräften
grösser" als dies bei weniger erfolgreichen der Fall ist. Dies ermöglicht einer
Lehrkraft differenziert und situationsangepasst im Schulalltag zu handeln, da sie
eine Fülle von möglichen Handlungsweisen zur Verfügung hat. Nebst der Komple-
xität spielt auch die ,,Organisation der verschiedenen Konzepte" eine Rolle, da
dies ein kurzes und rasches Finden der angepassten Handlungsweise im Unter-
richt zur Folge hat. Weiter handeln erfolgreiche Lehrkräfte mehr in Übereinstim-
mung mit ihrer Subjektiven Theorie und sind sich ihrer Handlungsziele bewusst,
währenddessen weniger Erfolgreiche sprunghaft von ihrer Linie abweichen.
Ebenfalls stark negative Emotionen verhindern ein Zugreifen auf die eigenen Sub-
jektiven Theorien und führen zu einem impulsiven Verhalten (vgl. ebd., S 250f.).
3.2
Modifikation von Einstellungen
Subjektive Theorien sind die Grundlage, auf welcher Lehrkräfte ihre Handlungen
ausführen. So scheint es eine interessante Möglichkeit, durch gezieltes Modifizie-
ren der Subjektiven Theorien das Handeln einer Lehrkraft zu optimieren. Doch in
der Forschung ist man sich einig: Da Subjektive Theorien der Orientierung im All-
tag und beim Bewältigen von tagtäglichen Erfahrungen dienen, ist es aus ökono-
mischer Sicht logisch, dass diese nicht laufend verändert werden können und sich
so stabile Kognitionen entwickeln. Eine Veränderung ist möglich, bedingt jedoch
das Berücksichtigen wichtiger Prinzipien (vgl. Fussangel 2008, S. 87):
Drei Prinzipien müssen dabei laut Dann (1989) berücksichtigt werden:
Einstellungen respektive Subjektive Theorien
17
1. Zu Beginn sollte in einem ersten Schritt das vorhandene Wissen bei einer
Lehrkraft aktiviert werden, da davon ausgegangen werden kann, dass die-
ses viel umfangreicher und reichhaltiger ist, als die Lehrperson annimmt.
Die Lehrkraft wird sich ihrer Subjektiven Theorien bewusst.
2. In einem nächsten Schritt geht es darum, diese bestehenden Subjektiven
Theorien einer Lehrkraft durch passendes neues Wissen auszudifferenzie-
ren und zu ergänzen. Wissensquellen sind dabei einerseits Erfahrungen
anderer Lehrkräfte und andererseits ,,objektives (wissenschaftliches) pä-
dagogisch-psychologisches Wissen" in Form von Theorien und For-
schungsergebnissen.
3. Um die Modifikation erfolgreich zu gestalten ist drittens zu beachten, dass
diese Anpassung in ,,praktisch relevanter Weise" abläuft und zwar so, ,,dass
das neu entstehende Wissen besser zur Problembewältigung geeignet ist
als das alte". Dies kann geschehen ,,über verschiedene Stufen von der ge-
danklichen Vorwegnahme über spielerisches Handeln in gedachten Situati-
onen und Problemhandlungen unter erleichterten Bedingungen bis hin zu
Ernstsituationen" (ebd., S. 251f.).
Im Wissen um diese drei Prinzipien lassen sich interessante Schlussfolgerungen
in Bezug auf die Anforderungen an Weiterbildungen für Lehrkräfte schliessen, mit
dem Ziel eine positive Einstellung gegenüber der integrativen Zusammenarbeit zu
entwickeln. So könnte diese ebenfalls dreiteilig geschehen:
1. In einem ersten Schritt wird sich die Lehrperson der eigenen Subjektiven
Theorien in Bezug auf die Integration und die dabei verknüpfte Zusam-
menarbeit bewusst, durch beispielsweise das Beantworten gezielter Frage-
stellungen und dem Erstellen einer Biografie aller gemachter Integrations-
erfahrungen.
2. In einem weiteren Schritt führt ein Gruppengespräch zu gemachten Erfah-
rungen und wichtigen Erkenntnissen anderer Lehrkräfte und das gleichzei-
tige Vermitteln von Wissen aus neusten Forschungsberichten zur Integrati-
on in der Schweiz (u.a. Maag Merki, Kunz, Werner & Luder 2010; Pfister et
al. 2015; Pfister et al. 2016), aber auch zum Stellenwert der Zusammenar-
beit in ihrem Berufsauftrag zu einer Konfrontation ihrer Subjektiven Theo-
rien mit neuem Wissen.
Einstellungen respektive Subjektive Theorien
18
3. Der Schlüssel dabei ist, die ersten beiden Schritte in einer praxisnahen und
problemorientierten Weise zu tun, damit die Lehrkräfte das neue Wissen
als relevant und nützlich einstufen und in ihre Subjektive Theorien integ-
rieren. Eine entsprechende Umsetzung in der Praxis mit erneutem Zwi-
schenhalt könnte deshalb eine Weiterbildung abrunden.
Durch solche Weiterbildungen inklusive der Ausführung vermehrter kooperativer
Tätigkeiten kann sich eine Positivspirale entwickeln, die mit der Entwicklung der
Subjektiven Theorien korreliert. So zeigte Fussangel (2008), dass durch solche
Erfahrungen die Lehrkräfte auf ein grösseres Handlungswissen zurückgreifen
können, welches zu intensiverer und situationsangepasster Zusammenarbeit
führt und dies sich wiederum positiv auf die Einstellung auswirkt. So lässt sich
plakativ formulieren: Weist eine Lehrkraft eine negative Einstellung gegenüber
der integrativen Zusammenarbeit auf, lässt sich diese modifizieren, indem sie zu
ihrem Glück, integrativ zusammenzuarbeiten, ,,gezwungen" wird. Weiterbildun-
gen können dabei ebenfalls als Katalysator wirken, da durch diese die Lehrperson
mit gemachten positiven Erfahrungen in Kontakt kommt.
Integrative Zusammenarbeit
19
4
Integrative Zusammenarbeit
Nachdem im vorhergehenden Kapitel relevante Charakteristika Subjektiver Theo-
rien respektive Einstellungen aufgeführt wurden, ist in diesem Kapitel die Zu-
sammenarbeit im Zentrum, welche in der Literatur häufig als Schlüsselfaktor für
eine erfolgreiche Umsetzung der Integration gehandhabt wird (u.a. Stommel et al.
2014; Urban & Lütje-Klose 2014). Je nach Autorin oder Autor ist dabei von Zu-
sammenarbeit oder von Kooperation die Rede. Diese sind als Synonyme zu ver-
stehen und werden in dieser Arbeit gleichwertig verwendet.
Wocken erkannte bereits 1988 die Relevanz der Zusammenarbeit und verdeut-
lichte dies mit einem Zitat von Reiser (1984) folgendermassen: ,,Die Zusammen-
arbeit von Pädagogen das scheint die Lösung des Problems zu sein, wie den un-
terschiedlichen Lernbedürfnissen und -möglichkeiten einer integrativen Schüler-
gruppe entsprochen werden kann. Was indes als Problemlösung gedacht war,
entwickelte sich jedoch sehr bald ,zum zentralen Problem` (ebd. 1984, S. 309, zit.
n. Wocken 1988, S. 2).
In diesem Kapitel wird nach einer begrifflichen Klärung darauf eingegangen, wes-
halb Zusammenarbeit als Schlüssel zu einer gelingenden Umsetzung der Integra-
tion gehandhabt wird und in einem nächsten Schritt, warum dabei gleichzeitig
auch vom ,,zentralen Problem" die Rede ist. Abschliessend werden Möglichkeiten
zur Anregung der Zusammenarbeit aufgeführt.
4.1
Begriffliche Klärung ,,Integrative Zusammenarbeit"
Im Zusammenhang der ,,Integrativen Zusammenarbeit" wird im Kanton Bern
grundsätzlich unterschieden zwischen interner und externer Kooperation (Pfister
et al. 2016, S. 6f.). Bei der externen Kooperation handelt es sich um die Zusam-
menarbeit mit den zuständigen Sonderschulleitungen, dem Schulinspektorat und
der Erziehungsberatungsstelle (EB). Nebst der externen Kooperation verstärkt
sich auch die interne Kooperation, welche zwischen Regel- und IF-Lehrpersonen,
dem Kollegium und der Schulleitung stattfindet. In dieser Arbeit wird die interne
Kooperation zwischen der IF-Lehrperson und der Regellehrkraft genauer unter
die Lupe genommen. Wie bereits in Kapitel zwei festgestellt, gibt es nicht das eine
typische Setting einer Integration eines ASS-Kindes. So kann es sich bei der
betreuenden Speziallehrkraft einerseits um eine Schulische Heilpädagogin han-
deln, welche ihre Lektionen vom der Gesundheits- und Fürsorgedirektion (GEF)
bezieht und von einer zuständigen Sonderschule geschickt wird. Andererseits ist
Integrative Zusammenarbeit
20
es möglich, dass die Betreuung eine IF-Lehrperson übernimmt, da das ASS-Kind
den Status einer Regelschülerin oder eines Regelschülers trägt, deshalb der ERZ
unterliegt und die Lektionen aus dem BMV-Pool oder sogar aus einem Spezialpool
(Pool 2) für solche Fälle erhält. Oder ebenfalls ist es möglich, dass auch eine im
Schulhaus bereits tätige IF-Lehrperson die GEF-Lektionen übernimmt. Die Hete-
rogenität ist also nicht nur auf der Ebene der Schülerinnen und Schüler zu finden,
sondern spiegelt sich auch auf der organisatorischen Ebene.
Im Kanton Zürich haben Maag Merki et al. (2010) in einer grossangelegten Studie
untersucht, wie die professionelle Zusammenarbeit in Schulen umgesetzt wird.
Ihre gewonnen Erkenntnisse sind insofern von Wichtigkeit, als sie einen Anhalts-
punkt geben, wie häufig unterschiedliche Kooperationsgefässe und -formen an-
gewendet werden und wie die Einstellung der Lehrpersonen aussieht. Die inte-
grative Zusammenarbeit fällt bei ihnen unter das Kooperationsgefäss der ,,Inter-
disziplinären Zusammenarbeit" und wird wie folgt definiert: ,,Im Zusammenhang
mit IF (Integrativer Förderung) praktizierte Form der Zusammenarbeit, indem
schulische Standortgespräche vorbereitet, durchgeführt und ausgewertet und
individuelle Förderpläne für Schüler/innen mit besonderen Bedürfnissen erstellt
werden. Ebenfalls kann auf diese Weise fachliche Beratung für die Lehrpersonen
durch schulische Heilpädagogik, Therapie, Schulpsychologie erfolgen" (ebd., S.
29).
Die Umsetzung dieser Zusammenarbeit kann in unterschiedlichen Formen reali-
siert werden, welche sich kategorisieren lassen. Maag Merki et al. (2010) ver-
wendeten für ihre Studie die Kategorisierung dieser unterschiedlichen Koopera-
tionsformen durch Soltau & Mienert (2009). Diese fassen die verschiedenen Ko-
operationsformen in drei Kategorien zusammen: ,,Bei den Kooperationsformen
der Kategorie Austausch handelt es sich immer um ein gegenseitiges Zur-
Verfügung-Stellen von Informationen oder Materialien. Der Kategorie Arbeitsteili-
ge Kooperation wurden Kooperationsformen zugeordnet, bei denen es zwar ge-
meinsame Absprachen mit KollegInnen gibt, die Ausführung und Umsetzung al-
lerdings der einzelnen Lehrperson überlassen bleibt. Bei den Arbeitsformen der
dritten Kategorie Kokonstruktion werden nicht nur Vereinbarungen getroffen,
sondern Vorschläge, Lösungen oder Materialien gemeinsam entwickelt, indem
das individuelle Wissen der Einzelnen aufeinander bezogen wird" (Soltau & Mie-
nert 2009, S. 216f.zit. n. Stommel et al. 2014, S. 5, Hervorhebung M.H.). Die drei
Kategorien unterscheiden sich nicht nur in der Art und Weise, sondern auch im
Anspruch an die Lehrpersonen. So erhöht sich der Mehraufwand von Kategorie zu
Integrative Zusammenarbeit
21
Kategorie, beginnend mit Formen der Kategorie des Austauschs. Parallel dazu er-
höht sich jedoch auch das Potential für die eigene Professionalisierungsentwick-
lung, da bei der Kokonstruktion eine intensivere und sehr reflexive Zusammenar-
beit gefordert ist, als dies beim Austausch oder der Arbeitsteiligen Kooperation
der Fall ist (vgl. Stommel et al. 2014, S. 5). Denn, zwei Lehrpersonen in einem
Klassenzimmer sind noch keine Garantie für eine grössere Lernwirksamkeit.
,,Lernwirksam wird das Teamteaching, wenn die beteiligten Personen miteinan-
der in die Diskussion über die Gestaltung guten Unterrichts kommen, den Unter-
richt gemeinsam weiterentwickeln" (Roos & Wandeler 2012, S. 34).
Auf der Basis dieser Einteilung der Kooperationsformen untersuchte das Auto-
rinnenteam (Maag Merki et al. 2010), welche Einstellung Schweizer Lehrkräfte zu
den einzelnen Kooperationsformen aufweisen und wie häufig sie diese jeweils
auch tatsächlich umsetzten im Klassenzimmer. Durch ihre Online-Studie kamen
sie zu den folgenden Ergebnissen: Grundsätzlich setzen Lehrkräfte häufiger eine
Kooperationsform im Alltag um, je positiver sie dieser gegenüber eingestellt sind.
So setzen Lehrkräfte häufig Kooperationen der Kategorie Austausch um, und sind
denen gegenüber auch sehr positiv eingestellt. Vermutlich ist dies so, weil diese
durch einen geringen Aufwand umzusetzen sind, aber trotzdem zu einem hohen
Gewinn führen. Das Gegenteil ist bei Formen der Kategorie Arbeitsteilige Koopera-
tion der Fall, welche eher negativ bewertet werden. Offenbar führt dabei ein rela-
tiv hoher Aufwand zu nicht ausreichendem Ertrag. Eine Ausnahme bildet die drit-
te Kategorie Kokonstruktion, unter welche beispielweise die spezifische Koopera-
tionsform des Teamteachings fällt. Maag Merki, et al. (2010, S. 29) definieren
Teamteaching als ,,Form der Zusammenarbeit zwischen zwei Fachpersonen, die
gleichzeitig für eine Gruppe von Schüler/innen verantwortlich sind und diese
gemeinsam unterrichten". Diese erfolgt zumeist zwischen zwei Regellehrpersonen
oder einer Regellehrperson und einer Speziallehrkraft (vgl. ebd., S. 29). Lehrkräf-
te sind diesen anspruchsvollen und intensiven Formen gegenüber sehr positiv
eingestellt, setzen diese jedoch sehr selten um. Das Autorinnenteam sieht einen
möglichen Grund bei den fehlenden Ressourcen, die für eine Umsetzung notwen-
dig sind und bei fehlenden Kompetenzen aufgrund mangelnder Weiterbildungen.
Um diesen Sachverhalt zu ändern, sollte der folgende Effekt genutzt werden: ,,Je
häufiger eine Kooperationsform von Lehrpersonen umgesetzt bzw. aufgrund bil-
dungspolitischer Vorgaben umgesetzt werden muss, desto positiver bewerten sie
[die Lehrkräfte] diese auch" (ebd., S.10). Denn je mehr durch eine ,,gezwungene"
Umsetzung Erfahrungen mit anspruchsvollen Teamteaching-Formen gesammelt
Integrative Zusammenarbeit
22
werden, desto selbstbewusster wird die Lehrkraft im Umgang mit diesen. Die Au-
torinnen sehen hier ein grosses Potential, um die professionelle Entwicklung von
Lehrkräften anzukurbeln, indem durch bildungspolitische Vorgaben die Lehrkräf-
te zum Umsetzen solcher anspruchsvoller Zusammenarbeit aufgefordert werden.
Dies kann in Form von Weiterbildungsbesuchen sein oder beispielsweise auch
durch die Zur-Verfügung-Stellung von entsprechenden Ressourcen. Die vorhan-
dene positive Einstellung bildet dazu eine gute Ausgangslage (ebd., S. 8-11).
Im Kontext der integrativen Zusammenarbeit sind zwar verschiedene Kooperati-
onsformen vorstellbar, wobei jedoch anspruchsvollere Kooperationsformen zu
einer grösseren Professionalisierungs-entwicklung führen. Für vorteilhaft erklärt
Strasser (2006, S. 10f.) so die intensive Form des Teamteachings der Kategorie
Kokonstruktion, da dadurch alle Kinder der Klasse spontan profitieren können
und zusätzlich eine Stigmatisierung einzelner Schülerinnen und Schülern vermie-
den werden kann.
Welche Kooperationsform bei einem Integrationsvorhaben bei einem ASS-Kind
umgesetzt wird, sollte von der Regel- und Speziallehrkraft entschieden werden,
unter Berücksichtigung der jeweiligen Situationsbedingungen (vgl. Luder et al.
2004, S. 22). In Kapitel 6.3 ist eine Vertiefung dieses Sachverhalts zu finden.
4.2
Zusammenarbeit als Schlüssel für die erfolgreiche Integration
Die Europäische Agentur für Entwicklungen in der sonderpädagogischen Förde-
rung hat 2012 im Rahmen des Projektes ,,Inklusionsorientierte Lehrerbildung
(TE4I)" in Zusammenarbeit mit 55 Vertreterinnen und Vertretern aus zahlreichen
Ländern in Europa, darunter auch aus der Schweiz, ein Profil für inklusive Lehre-
rinnen und Lehrer entwickelt. Dieses Profil umfasst Einstellungen respektive
Überzeugungen, Wissen und Verständnis und zentrale Fähigkeiten, welche inklu-
sive Lehrkräfte aufweisen sollten und welche deshalb aus ihrer Sicht in der Leh-
rerinnen- und Lehrerausbildung
6
vermittelt werden sollten. Das erstellte Profil
gliedert sich in vier Werte- und Kompetenzbereiche. Zusammenarbeit ist einer
davon und wurde somit von der Versammlung als einer von vier Schlüsseln zu
6
,,Die Akteurinnen und Akteure der Lehrererstausbildung werden als entscheidende Ziel-
gruppe betrachtet, da das TE4I-Projekt von der Annahme ausgeht, dass die Lehrerbildung
einen zentralen Ansatzpunkt für die erforderlichen umfassenden systemischen Veränderun-
gen in Bezug auf inklusive Bildung allgemein darstellt" (European Agency 2012, S. 13).
Integrative Zusammenarbeit
23
einer erfolgreichen inklusiven Bildung ernannt. Unter Zusammenarbeit fällt ei-
nerseits diejenige mit Eltern und Familien einerseits und andererseits diejenige
mit ,,einer Vielzahl an anderen pädagogischen Fachkräften". Die Relevanz letzterer
ist durch die gemeinsame Überzeugung ,,Inklusive Bildung fordert die Zusam-
menarbeit aller Lehrkräfte im Team" (European Agency 2012, S. 18) der Exper-
tinnen und Experten auf europaweiter Ebene gegeben.
Wie bereits eingangs des Kapitels erwähnt, scheint auch für Wocken (1988) die
Zusammenarbeit zwischen Lehrpersonen der Schlüssel zu sein, um der zuneh-
menden Heterogenität im Klassenzimmer gerecht zu werden. Auch Pfister et al.
(2016) kommen zum Schluss, dass sich durch die Integration die Zusammenar-
beit intensiviert, insbesondere zwischen der Regellehrkraft und der IF-
Lehrperson.
Die zunehmenden kooperativen Tätigkeiten bilden nicht nur die Basis für ein In-
tegrationsvorhaben, sondern wirken sich auch ansonsten positiv auf die Lehrper-
son und den Unterricht aus. Laut Fussangel (2008) kann Kooperation als ,,Schutz-
schild gegen Burnout und Belastung" fungieren, da die Verantwortung von meh-
reren Schultern getragen wird. Ebenfalls führt eine Zusammenarbeit zu einem
sozialen Austausch und sollte deshalb präventiv gegen Burnout in einem Schul-
haus etabliert werden. Weiter verweist Fussangel auf die Schulentwicklungs- und
Schuleffektivitätsforschung, welche beweisen, ,,dass kooperierende Lehrkräfte
eher in der Lage sind, ihren Unterricht den Bedürfnissen der Schülerinnen und
Schülern anzupassen" (ebd., S. 52). In Kontext einer Integration ist diese Kompe-
tenz von grosser Bedeutung. Es ist jedoch auch Vorsicht geboten, da eine schlecht
funktionierende Kooperation als Belastung erlebt werden kann und somit einen
gegenteiligen Effekt erzielt (ebd., S. 36f.).
Auch Strasser (vgl. 2006, S. 10f.) zieht denn Schluss, dass die Anforderungen an
die beteiligten Lehrkräfte mit der Integration steigen und somit mit Hilfe von
,,vielfältigen Formen von Kooperation" ausgeglichen werden sollen und eine Ab-
wendung des Prinzips ,,eine Schulklasse eine Lehrperson" stattfinden muss. Als
grösste Herausforderung nennt er die gemeinsame Verantwortung von Spezial-
lehrkraft und Regellehrkraft für die Aufgaben im und rund um den Unterricht.
Warum Zusammenarbeit eine Herausforderung auf unterschiedlichen Ebenen
darstellt und weshalb sie eine Belastung werden kann (vgl. Fussangel 2008), wird
im folgenden Teilkapitel erläutert.
Integrative Zusammenarbeit
24
4.3
Zusammenarbeit als Herausforderung auf verschiedenen Ebenen
Eine gut funktionierende Zusammenarbeit ist sehr wertvoll, doch nicht einfach so
gegeben. Es kommt durchaus vor, dass ein Gespann zwischen zwei Lehrkräften
nicht funktioniert und zum Scheitern verurteilt ist, was sich negativ auf den Un-
terricht auswirken kann.
Probleme bei der Zusammenarbeit werden häufig auf die zu geringe Umset-
zungsquote und somit auf fehlende Erfahrungen zurückgeführt. Wocken (1988, S.
3) diagnostiziert als Ursache dafür den ,,Solipsismus", welchen er als ,,hochgradige
Vereinzelung von Lehrern" definiert und welcher ,,eine notwendige Systemfolge
der bürokratisch organisierten Schule ist". Denn im hierarchisch organisierten
Schulwesen sind die Lehrkräfte auf der untersten Stufe und arbeiten in einem
vorbestimmten Setting; unter anderem die Klassenzusammensetzung, die Lektio-
nenanzahl und die Ziele und Inhalte der Lektionen sind gegeben. Die Freiheit und
die Autonomie der Lehrkräfte beginnen nach Wocken erst im eigenen Klassen-
zimmer: ,,Was der Lehrer in seiner Klasse macht, das ist seine Sache. Die vier
Wände des Klassenraumes umgrenzen den Hoheitsbereich des einzelnen Lehrers;
hier ist er sein eigener Chef. Das Klassenzimmer ist das Reich des Lehrers, hier
herrscht er als König". Der Vorteil dieser Organisationsstruktur ist, dass sie eine
,,Normierung der Lehrerpersönlichkeit" verhindert und eine ,,Entfaltung von Indi-
vidualität im Lehrerberuf" begünstigt (ebd., S. 3). Denn in seinen eigenen vier
Wänden bestimmt die Lehrkraft selber, mit welchem Unterrichtsstil sie gerne un-
terrichtet, welche Überzeugungen und Vorstellungen ihren Unterricht leiten oder
wie sie ihre Beziehung zu den Lernenden pflegt. Der Nachteil ist jedoch schnell
sichtbar und führt zu der eingangs erwähnten fehlenden Erfahrung der Lehrkräf-
te im Bereich der Zusammenarbeit: Denn ,,Kollegialität" unter dem Solipsismus
verfallenen Lehrkräften zeigt sich nach aussen, indem man als Lehrkräfte solida-
risch zusammensteht, aber nach innen ,,im Respekt vor den Hoheitsrechten ande-
rer und beinhaltet das Verbot der Einmischung in fremde Angelegenheiten" (ebd.,
S.3) und somit der engen Zusammenarbeit.
Dieser Sachverhalt ist in der Literatur auch unter dem ,,Autonomie-Paritäts-
Muster" bekannt, welches Lortie (1972, S.40, zit. n. Wocken 1988, S.4) folgender-
massen charakterisiert:
Final del extracto de 93 páginas
- Citar trabajo
- Manuela Haldimann (Autor), 2016, Bildung im Wandel. Vielfalt bei den Lehrkräften als Kerngedanke der Integrationspädagogik, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/379132
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