Geschlechtsspezifische Unterschiede im Erstspracherwerb

1 Einleitung

Die Annahme, dass Frauen und Manner nicht nur grundsatzlich verschieden seien, sondern auch unterschiedliche Begabungen in Bezug auf und einen verschiedenen Umgang mit Sprache hatten, scheint in der popularwissenschaftlichen Diskussion nicht nur als Faktum akzeptiert zu werden. Nachdem sich die emanzipatorische Bewegung der 60er und 70er Jahre um die Gleichbehandlung der Geschlechter bemuhte, finden sich auf den Bestsellerlisten in den letzten Jahren auch zunehmend wieder Bucher wie „Du kannst mich einfach nicht verstehen"^[1], in dem mannliche und weibliche Kommunikation beschrieben werden soil, „Manner sind anders. Frauen auch."^[2], „Vom ersten Tag an anders - das weibliche und das mannliche Gehirn"^[3] Oder „Warum Manner nicht zuhoren und Frauen schlecht einparken"^[4]. Dass Manner und Frauen unterschiedliche Kommunikationsstile anwenden, wurde von der soziologisch-feministischen Forschung und Literatur thematisiert. Hier wurde jedoch meist davon ausgegangen, dass diese Differenzen ihre Begrundung in der Sozialisation fanden^[5]. Im Gegensatz dazu wird in oben genannten Buchern eine biologische Begrundung angeboten.

Ich mochte in dieser Arbeit der Frage nachgehen, ob es geschlechtsspezifische Unterschiede bereits im Erstspracherwerb gibt und wenn ja, in welchem AusmaG.

Obwohl sich das Thema also auf einen Aspekt des Spracherwerbs bezieht ist es nicht der Spracherwerb selbst, der themengebend sein soil. Daher mochte ich im ersten Abschnitt einen knappen Uberblick uber die Kindersprachforschung, die Phasen des Erstspracherwerbs und die Theorien uber diesen geben, um das theoretische „Fundament“ der Arbeit zu legen. Ich werde mich bemuhen, den Uberblick kurz zu halten und die Theorien und Erkenntnisse in ihren Grundzugen, nicht aber Details zu beschreiben.

Im Hauptteil meiner Arbeit werde ich dann empirische Forschungsliteratur zum Einfluss des Geschlechts auf den Spracherwerb erlautern. Ich mochte dabei ebenso auf statistische Messdaten wie auch auf einzelne Aspekte des Erwerbs eingehen. Da offensichtlich bei mehr Jungen als Madchen Sprachstorungen diagnostiziert werden, werde ich dies in einem eigenen Abschnitt thematisieren.

AnschlieGend mochte ich verschiedene Ansatze beleuchten, die versuchen, Erklarungen fur die bestehenden geschlechtsspezifischen Differenzen bereitzustellen. Neben den biologischen Modellen sollen hier auch sozialisationstheoretische Aspekte und das Konzept Gender Raum erhalten. Denn obwohl dieses kein eigentlicher Bestandteil einer psycholinguistischen Fragestellung ist, halte ich es dennoch fur relevant: Das Thema meiner Arbeit setzt die zweigeschlechtliche Trennung bereits voraus, insofern sollte also die Hinterfragung des Konzeptes „Geschlecht“ durchaus Erwahnung finden. Um die Relevanz auch fur die Psycholinguistik zusatzlich zu rechtfertigen, werde ich im Abschnitt „Gender Bias" Implikationen in der Forschung und dem Umgang mit Sprachstorungen aufzeigen.

2 Per Erstspracherwerb

Um die nach Geschlechtszugehorigkeit aufgeschlusselten Phanomene spater auf eine allgemeine und verstandliche Grundlage zu stellen, soil in diesem Abschnitt zur Darlegung des theoretischen Hintergrundes der Erstspracherwerb in seinen Phasen und Theorien dargestellt werden.

Die Komplexitat des Themenbereichs „Spracherwerb“ ergibt sich aus den Schwierigkeiten, denen man zwangslaufig begegnet, sobald man versucht, die Fakten dieses Prozesses aufzuzahlen Oder uberhaupt zu entdecken.

Aus diesem Grund sollen hier neben einem Uberblick uber die verschiedenen Theorien des Spracherwerbs und dessen einzelne Aspekte einige der Methoden diskutiert werden, derer man sich in der Forschung bediente. Aus der groGen Anzahl an Daten gewann und gewinnt man ein immer groGeres Verstandnis und Einsehen in einzelne Teilprozesse Oder Details des Spracherwerbs, aber auch ein Bewusstsein dafur, dass eine groGe, ubergreifende Theorie noch immer nicht gefunden, bzw. bewiesen werden konnte. Zu diesem Problembereich gehoren solche Fragen wie die nach Anlage Oder Umwelt, nach Lernprozessen Oder auch nach dem Zusammenhang zwischen Sprachproduktion und Sprachverstehen in den ersten Monaten/ Jahren.

2.1 Die Kindersprachforschuna

Der Gegenstand Sprache, ihr Ursprung, ihre Entstehung und Entwicklung war fur die Menschen offensichtlich schon immer (Oder wenigstens schon sehr lange) von Interesse. Um die Ursprunge des gesprochenen Wortes zu erklaren, wurden bereits im 7. Jahrhundert v.d.Z. Versuche durchgefuhrt. Damals - so uberliefert es zumindest der griechische Geschichtsschreiber Herodot - soil der agyptische Pharao Psammetich I. zwei Kinder von ihren Eltern weg zu einem stummen Hirten gegeben haben, so dass er dann herausfinden konne, welche die Ursprache der Menschen sei. Angeblich hatten diese Kinder nach zwei Jahren absoluter „akustischer Isolation" „bekos, bekos“ gesagt, was im Phygrischen „Brot“ hieG^[6].

Ahnliche Experimente sollen auch der deutsche Kaiser Friedrich II. (1194­1250) und der schottische Konig Jakob IV. (1488-1513) durchgefuhrt haben: Angeblich ordneten diese an, Kinder isoliert und ohne Ansprache, nur mit dem Notigsten versorgt, aufzuziehen, um so ihre ersten Worte zu erfahren. Alle diese Kinder seien bereits fruh verstorben^[7].

Ein wissenschaftliches Interesse an der Erforschung der Kindersprache besteht in der heute bekannten Form seit etwa 200 Jahren, aber die empirische, detaillierte Untersuchung startete erst Mitte des 20. Jahrhunderts. Eine der zentralen Voraussetzungen fur das rasche Anwachsen der Forschung war mit Sicherheit die Herausbildung zuverlassiger experimenteller Methoden und einer verlasslichen Statistik. Als Begrunder der experimentellen Psychologie wird haufig Wilhelm Wundt^[8] angegeben, der sich zudem auch im Bereich der Kindersprachforschung engagierte.

2.1.1 Schwieriakeiten und Probleme der Forschung

Dennoch steht die Arbeit mit Kindern nach wie vor vor besonderen methodischen Herausforderungen, da viele fur Erwachsene konzipierte Techniken mit Kindern schlicht nicht durchfuhrbar sind. Das liegt daran, dass Kinder sich in ihrer kognitiven Entwicklung noch sehr stark unterscheiden, ihre Fahigkeit, Instruktionen zu verstehen Oder Aufmerksamkeit dauerhaft auf eine bestimmte Sache zu richten, ist (naturlich) nicht mit der Erwachsener zu vergleichen. Ebenso ist es selbstverstandlich geradezu unmoglich, von Kindern reflektierte Urteile uber Sprache und Sprechen zu erwarten^[9].

Auch Aufnahme-Probleme (Kinder sprechen haufig nicht ungezwungen in Mikrophone, vom Zustandekommen eines zufalligen Sample ganz zu schweigen), wurden im Zuge der technischen Entwicklung immer weniger. Mittlerweile ist es durch die Entwicklung akustischer Techniken auch durchaus moglich, Daten sog. „pra-linguistischer“ Kinder, also Daten von Kindern, die noch nicht angefangen haben, sinnvolle Oder zumindest „einfach so" identifizierbare Laute zu produzieren, zu sammeln und kategorisieren. Alles in allem steht der Wissenschaft inzwischen also eine Fulle verlasslicher Daten zur Verfugung, die die Entwicklungsstufen von der Geburt bis zur Pubertat umfassend dokumentieren.

Hierbei muss man jedoch zwei Formen der Datenerhebung unterscheiden: die naturliche Stichprobe und das Experiment.

Bei ersterer werden samtliche (moglichst spontanen) AuGerungen des Kindes in seiner (moglichst naturlichen) Umgebung gesammelt. Man geht davon aus, auf diese Art und Weise die verlasslichsten Daten zu erhalten, da eine Beeinflussung des Kindes und seiner AuGerungen durch die „Untersucher“ ausgeschlossen ist. Allerdings weist diese Methode einige Probleme auf: Zum einen ist nicht klar, wie viel ein Kind von AuGerungen urn sich herum tatsachlich schon versteht, gleichzeitig werden in einer solchen Zufalls- stichprobe aber vermutlich auch einige wichtige Kenntnisse, die das Kind bereits erworben hat, nicht auftauchen. Zudem kann es sein, dass man aufgrund der begrenzten Beobachtungszeit nicht genau erklaren kann, was das Kind in dieser Zeit gelernt hat und wodurch.

In der experimentellen Forschung, die mittlerweile weite Verbreitung im Bereich der Kindersprachforschung gefunden hat, ist es so, dass zunachst eine Hypothese erstellt wird, welche dann anschlieGend in einem kontrollierten, wiederholbaren Experiment uberpruft werden soil. Von den Ergebnissen wird dann eine statistische Analyse erstellt, die die Hypothese entweder stutzt Oder falsifiziert. (Oder Hinweise darauf gibt, in welche Richtung die Experimente beim nachsten Mai verbessert werden sollten.) Auf diese Art und Weise kommt man in der Forschung zwar zu einer Vielzahl kleiner, detaillierter Ergebnisse, eine Verallgemeinerung Oder Eingliederung in eine ubergreifende Theorie ist jedoch haufig schwierig. Dies liegt auch daran, dass bei Wiederholungen von Experimenten verschiedene Kinder haufig verschieden reagieren, so dass Ergebnisse selten exakt reproduzierbar sind. Und das AusschlieGen externer Variablen, die die Ergebnisse ungewollt beeinflussen, gelingt aufgrund ihrerVielfaltigkeit nicht immer.

Neben dieser grundsatzlichen Entscheidung zwischen den zwei Forschungs- paradigmen bleibt auch noch die Frage nach der Dauer und Intensitat der Datenerhebung. Wird nur ein Kind beobachtet Oder eine Gruppe von Kindern? Wie haufig und wie intensiv beobachtet man?

William Thierry Preyer veroffentlichte Anfang des 20. Jahrhunderts „D/'e Seele des Kindest In diesem Buch beschrieb er neben seinen Ergebnissen aus der Beobachtung seines Sohnes auch die Prinzipien, nach welchen bei diesem Verfahren vorzugehen sei:

„(1) keine ungepruften Beobachtungen ubernehmen, (2) jede Beobachtung sofort protokollieren, (3) das Kind moglichst in Unkenntnis der Beobachtung lassen, (4) jede Dressur des Kindes vermeiden, (5) die Beobachtung nicht einen Tag unterbrechen und (6) das Kind mindestens dreimal am Tag beobachten.“^[10]

Halbstundige Beobachtungszeiten sind noch immer weit verbreitet, doch liegt die Betonung heutzutage ofter auf der Anzahl der AuGerungen. Zum einen haben sich die Methoden seit Preyers Versuchen sehr viel mehr standardisiert und differenziert, zum anderen ist es aber auch so, dass sich die „eine Anleitung" zur Beobachtung nicht finden lieG und weder die Dauer der Beobachtung noch die Anzahl der Kinder verbindlich festgelegt ist.

So beobachtete etwa Roger Brown in den sechziger Jahren drei Kinder fur mindestens zwei Stunden pro Monat^[11], Gordon Wells in den Siebzigern aber 128 Kinder, und dokumentierte von jedem dieser Kinder eine halbstundige Stichprobe alle drei Monate^[12].

Ein weiteres Problem ist der so genannte „Beobachter-Effekt“ (Observer Effect). Darunter versteht man den Einfluss, den die Anwesenheit des Beobachters Oder allgemeiner die Situation des Beobachtetwerdens auf die beteiligten Personen hat, also nicht nur auf das Kind, sondern auch auf das Gegenuber, in den meisten Fallen ist dies die Mutter. Man geht davon aus, dass Mutter in Fallen von Beobachtung besonders stark dazu tendieren, die AuGerungen ihrer Kinder grammatikalisch zu erweitern („grammatical expansions"). Offensichtlich handelt es sich dabei jedoch eher urn einen Effekt, der auf den Beobachter bezogen ist, als urn einen Effekt, der sich direkt auf das Kind auswirkt^[13].

2.2 Phasen des Erstspracherwerbs

Es geht mir in diesem Abschnitt der Arbeit nicht um eine erschopfende und ausfuhrliche Darstellung des Spracherwerbs, ich mochte aber kurz und moglichst pragnant die einzelnen Phasen skizzieren, um dem Nachfolgenden einen Rahmen zu geben.

Allgemein versteht man unter Erstspracherwerb das ungesteuerte Erlernen einer naturlichen Sprache mit all ihren Aspekten. Dieser Vorgang beginnt mit der Geburt und vollzieht sich in voneinander unterscheidbaren Phasen. Dabei konnen diese zwar verschieden lang sein, sie haben aber immer die gleiche Reihenfolge.^[14]

Vorstadium: Die ersten Wochen direkt nach der Geburt zeichnen sich durch das so genannte reflektorische Schreien aus. Dabei ist das zunachst undifferenzierte Schreien ab der zweiten Woche durchaus als differenziert zu beschreiben, da das Kind bereits verschiedene affektive Zustande auszudrucken vermag. Diese Entwicklung nimmt zu, und in der 4. bis 6. Woche ist das Schreien dann schon deutlich emotional gefarbt, zuerst nur negativ, dann auch positiv. Missbehangen und Zufriedenheit konnen gut unterschieden werden. Man geht davon aus, dass die Kinder in diesem Stadium ihre Muttersprache schon von anderen Sprachen unterscheiden konnen.

Lallstadium: lm 3. bis 6.Monat kommt es zu einer stimmlichen Expansion, das Kind spielt mit der Stimme, mit der Fahigkeit, Melodie und Intensitat zu modulieren. Der Vokaltrakt wird ausgebildet, es kommt zum Ausprobieren aller Laute. Ab dem 6. Monat bildet sich das Phoneminventar der Muttersprache heraus. Im 7. bis 10. Monat zeigt das Kind erstmals das Lallen bestimmter Silben, wobei Reduplikationen (Ma-Ma, Pa-Pa, etc) gehauft auftreten. Wichtig ist, dass der Grundlautschatz noch bei alien Kindern identisch ist. Erst ab etwa dem 12. Monat werden dann nicht- muttersprachliche Kontraste nicht mehrwahrgenommen.

Einwortphase\ Mit dem 12. Monat beginnen Kinder, die ersten Worter zu produzieren. Dabei handelt es sich mehrheitlich um offene Wortklassen, vor allem Substantive, Verben, Worter mit einer einfachen Silbenstruktur. Bis zum Alter 1;6 (1 Jahr 6 Monate) erwirbt das Kind seinen ersten Wortschatz mit einem Umfang von ca. 40-50 Wortern. Die AuGerungen sind oft so genannte „Holophrasen“, die sich aus dem Wort und seinem Kontext zusammensetzen.

Zweiwortphase: Etwa im Alter von 18 Monaten zeigen Kinder die ersten Kombinationen von Wortern. Dabei treten allerdings keine Flexionen auf, vereinzelt finden sich Plurale Oder Genitive. Die AuGerungen zeichnen sich durch individuelle Wortstellungen aus. Zwischen 1;8 und 3;6 findet ein sprunghafter Zuwachs an Wortern statt, der sich bis etwa ins vierte Jahr so fortsetzt.

Weiterentwicklung: Zwischen 2;0 und 2;6 gehen die Kinder von den Zwei- zu Drei- und MehrwortauGerungen uber, die allerdings noch eine einfache syntaktische Struktur aufweisen. Erst danach bis etwa zum Ende des vierten Lebensjahres bilden Kinder Satze, die bereits eine komplexere Syntax besitzen, die Flexionen werden ausgebaut, es tauchen Nebensatze auf. Dieser Ausbau und der Angleich an die Erwachsenensprache setzen sich anschlieGend fort.

2.3 Theorien

Die wichtigsten Theorien und Erklarungsansatze zum Spracherwerb sind der Behaviorismus, der Nativismus, der Interaktionismus, Instruktionalismus und der Kognitivismus. Diese sollen nun ahnlich wie die Phasen kurz eingefuhrt werden^[15].

2.3.1 [Per Behaviorismus

Der Behaviorismus hat seine theoretischen Wurzeln im Empirismus (Aristoteles), sein wohl bekanntester Vertreter ist B.F. Skinner, der 1957 mit seinem Buch „Verbal Behavior" die behavioristische Theorie des Sprachverhaltens begrundete.

Die Theorie des Behaviorismus geht davon aus, dass menschliches Wissen primar auf Erfahrung und Lernen beruhe. Wissenschaftliche Theorien wie die zum Spracherwerb nehmen ausschlieGlich Bezug auf unmittelbar beobachtbare Phanomene, Annahmen uber mentale Prozesse werden nicht zugelassen sondern in der „black box" eingeordnet.

Sprache wird als spezifische Form von Verhalten gesehen, wobei Verhalten wiederum entsteht aus der Verbindung von Stimulus (Reiz) und Response (Reaktion). Die Entstehung sowohl menschlichen als auch tierischen Verhaltens basiert auf einem grundlegenden Lernmechanismus, dem klassischen und operanten Konditionieren.

„Die Beschreibung jeglichen Verhaltens soil mit drei Grundkategorien auskommen. Im Hinblick auf einen betroffenen Organismus konnen Ereignisse entweder als Stimuli, als Responses Oder als Reinforcements klassifiziert werden. Bestimmte Stimulus-Response- Verbindungen sind von vornherein angelegt; andere erwirbt der Organismus, wenn eine Response auf einen Stimulus durch ein zeitlich benachbartes Ereignis bekraftigt wird. Je haufiger auf eine Stimulus- Response-Verbindung ein Reinforcement folgt, desto wahrscheinlicher wird, daft der Organismus mit der bekraftigten Response auf den entsprechenden Stimulus reagiert. [...] Selbst eine so spezifisch menschliche Eigenschaft wie Sprache - ,verbal behavior’ in Skinners Terminologie - soil nach den gleichen Lernprinzipien erworben werden,“^[16]

Beim Worterwerb als Konditionierungsvorgang etwa wird ein Objekt durch das wiederholte gemeinsame Auftreten mit der Objektbenennung zum bedingten Stimulus und die Objektbenennung zur bedingten Reaktion. Neben den tatsachlich auftretenden Stimuli konnen auch innere Vorstellungen des Objekts die Benennung auslosen. Dementsprechend wird das Erlernen von Satzen auch als Kettenkonditionierung verstanden.

Zentrale Krititkpunkte am Behaviorismus sind neben der direkten Ubertragung beobachteten tierischen Verhaltens auf den Menschen auch, dass er nicht in der Lage ist, den kreativen Prozess des Erstspracherwerbs zu erklaren und der komplexen Struktur der Syntax keine Rechnung tragt:

„Children learn to speak, the popular view, by copying the utterances heard around them, and having their responses strengthened by the repititions, corrections, and other reactions that adults provide. In recent years, it has become clear that this principle will not explain all the facts of language development. Children do imitate a great deal, especially in learning sounds and vocabulary; but little of their grammatical ability can be explained in this way.”^[17]

2.3.2 Der Nativismus

Die Wurzeln des Nativismus liegen im Rationalismus und Mentalismus (Plato), bekanntester Vertreter ist Chomsky, der sich 1959 mit seiner „Review of Verbal Behavior of B.F. Skinner" klar vom Behaviorismus abgrenzte und die so genannte „kognitive Wende" der Psychologie mitbegrundete.

„Neben dem allzu direkten Schluft vom tierischen auf das menschliche Verhalten bestritt Chomsky den Wert der von Skinner vorgenommenen Obertragung der Laborergebnisse auf naturliches (,real life’) Verhalten. [...] Er gelangte zu dem Schluft, daft Skinners Vorschlag zur Analyse des Sprachverhaltens, wortlich genommen, nichts uber linguistisches Verhalten aussage,“^[18]

Der Nativismus geht davon aus, dass die geistige Entwicklung des Menschen primar auf der Interpretation von Wirklichkeit durch den menschlichen Geist und auf der Reifung angeborener mentaler Strukturen beruht. Wissenschaftliche Theorien bezuglich des Denkens (Kognition incl. Sprache) und entsprechender Erwerbsmechanismen mussen auf Annahmen uber abstrakte Wissensreprasentationen und Informationsverarbeitungs- mechanismen beruhen.

Zentrale Fragestellung ist hier also das logische Problem des sprachlichen Strukturerwerbs: Wie konnen Kinder trotz fehlerhaften Inputs durch die Erwachsenen und fehlender negativer Evidenz so schnell und scheinbar muhelos ein derartig abstraktes und vielschichtiges Wissen uber die Struktur der Sprache und die Grammatik ihrer Muttersprache derart detailgenau erwerben?

Aus dieser Fragestellung wurde der Schluss gezogen, dass Kinder, eben da der Input zu fehlerhaft sei um allein auf dessen Basis so schnell und genau sprechen zu lernen, uber eine bereits in ihren Grundzugen angelegte Sprachstruktur verfugen mussten (Predisposition).

Dieser Einzelsprachen-unabhangige „Bauplan“ wurde als Universalgrammatik (UG) bezeichnet, wobei die UG den Spracherwerb mit Hilfe einer begrenzten Menge von Sprachbauprinzipien und einer Auswahl an Ausgestaltungsmdglickeiten steuert. Diese Anlage bezeichnet Chomsky als LAD, LanguageAcquisition Device.

,,The child uses its LAD to make sense of the utterances heard around it [...]. This knowledge is then used to produce sentences that, after a process of trial and error, correspond to those in adult speech: the child has learned a set of generalizations, or rules, governing the way in which sentences are formed,“^[19]

Die Kritik am Nativismus macht sich an vier Punkten fest: Erstens lasst die ausschlieGliche Orientierung an der Grammatik die funktionalen Aspekte des Spracherwerbs (Kommunikativer Ausdruck, Pragmatik, Semantik) auGer Acht. Zudem berucksichtigt der Ansatz nicht die Relation nonverbaler kognitiver Strukturen und Entwicklungsprozesse im sprachlichen Strukturaufbau. Der sprachliche Input ist drittens auch weitaus spezifischer und weniger „arm“ als postuliert, und schlieGlich stellt die genetische Verankerung von Sprachkompetenz keine befriedigende Antwort bereit auf die zentrale Frage nach dem Lern- bzw. Erwerbsmechanismus (vgl. Entwicklungssequenzen).

2.3.3 [Per Interaktionismus

Der Interaktionismus beruht auf der Handlungstheorie und der Sprechakttheorie (Sprache wird nicht als primar strukturelles System betrachtet, sondern als Instrument zurAusfuhrung von Sprechakten).

Dabei wird von der pragmatischen Basisstruktur der Sprache ausgegangen: Sprache wird als Form des kommunikativen Handelns gesehen, d.h. ein Kind erwirbt Sprache immer in situativen, kommunikativen Handlungskontexten. Der Spracherwerb beruht folglich auch auf dem grundlegenden menschlichen Bedurfnis nach Kommunikation und Interaktion. Die pragmatischen Handlungen der Mutter/ primaren Bezugspersonen fungieren dabei laut Bruner als LASS, als Language Acquisition Support System.

Den praverbalen Mutter-Kind-Interaktionen kommt eine entscheidende Bedeutung zu. Zu diesen kommunikativen Routinen gehoren das abwechselnde Vokalisieren, das rhythmische Blickkontaktverhalten und das Ausfuhren erganzender Tatigkeiten.

Sprachentwicklung ist die Fortfuhrung nonverbaler Kommunikation, da sich verbale Kommunikationsstrategien direkt aus den nonverbalen ableiten. Die unerstellte Interpretation der Mutter in Bezug auf die LautauGerungen ihrer Kinder veranlasst zu verbalen und nonverbalen Handlungen. In der verbalen Phase werden Handlungsspiele und kommunikative Routinen schrittweise zu Sprachspielen und kommunikativen Routinen und so aus nonverbalen verbale Handlungen. Im Lexikonerwerb entwickelt sich die Referenzfunktion von Sprache im interaktionalen Kontext durch Aufmerksamkeitslenkung, greifende Gesten, Zeigen, Ausfuhren und Benennen. Beim Grammatikerwerb bilden kommunikative Handlungs- und Sprachspiele die Basis fur die so gestaltete Strukturierung der Umwelt durch die Mutter, dass das Kind daran lernen kann. Dies bietet auch gleich einen Ansatzpunkt fur Kritik: der Interaktionismus erklart einen Aspekt der sozialen Entwicklung des Kindes, nicht aber der sprachlichen Strukturentwicklung. Es handelt sich eher urn eine Theorie der sozialen Motive des Strukturerwerbs als urn eine Theorie, welche diesen hinreichend erklaren konnte. Zudem weist dieser Ansatz nur eine schmale empirische Grundlage auf, bezieht sich zumeist auf Einzelfallstudien.

2.3.4 Der Instruktionalismus

Die theoretische Grundposition des Instruktionalismus ist in der Empirie verankert, der bekannteste Vertreter ist Snow.

Spracherwerb wird hier verstanden als indirekter Sprachunterricht vermittels eines gezielten sprachstrukturellen Angebots und Ruckmeldeverhaltens aus der sprachlichen Umwelt. Die kindlichen Bezugspersonen reagieren intuitiv fein abgestimmt (fine-tuning-Hypothese) auf die Informationsbedurfnisse und Sprachverarbeitungskapazitaten ihrer Kinder. Dies tun sie durch erstens ein gezieltes Angebot an formal und semantisch vereinfachtem Input (Motherese), und zweitens durch ein spezifisches Ruckmeldeverfahren, d.h. durch vollstandige, erweiternde Oder korrigierende Imitation kindlicher AuGerungen. Motherese konnte man wie folgt charakterisieren:

„ - Prosodische Merkmale. Die mutterliche Sprache weist eine hohere Grundfrequenz und uberdeutliche Intonationsmuster auf
- Komplexitatsmerkmale. Die mutterliche Sprache enthalt kurze Au&erungen, viele Fragen, viele Aufforderungen, wenige Vergangenheitsformen
- Redundanz. Die mutterliche Sprache ist durch konkrete Worter, durch Wiederholungen von Wortern, Aufterungsteilen und Aufcerungen sowie durch Expansionen, das sind erweiternde Paraphrasen der kindlichen Au&erungen, bestimmt.“^[20]

Der Instruktionalismus bestreitet die nativistische These von der Fehlerhaftigkeit des elterlichen Inputs und postuliert, dass die Vorstrukturierung des Inputs beim Motherese ausreicht, urn den sprachlichen Strukturerwerb zu erklaren. Dazu ware kein angeborener LAD notig.

Als Kritikpunkt kann man jedoch nennen, dass Motherese eben doch keine zwingende Vorraussetzung zum Spracherwerb zu sein scheint, wie interkulturelle Studien belegen konnten. Zudem kann der kindliche Output komplexer sein als der Input und die angebliche Feinabstimmung auf die Kapazitaten und Bedurfnisse des Kindes ist i.d.R. nicht beobachtbar^[21], d.h. der Input aus spezifischen Kommunikationssituationen reicht nicht aus, urn die Komplexitat des Strukturaufbaus zu erklaren.

2.3.5 Der Koanitivismus

Der moderne kognitivistische Ansatz in der Spracherwerbsforschung beruft sich vor allem auf Slobin. Doch auch Piagets Annahme, dass sich die Sprachentwicklung nach den allgemeinen Regeln der Denkentwicklung vollziehe, pragte diesen Ansatz entscheidend^[22].

Grundsatzlich wird von der Kontinuitat und Universalitat der kognitiven Entwicklung ausgegangen. Alle kognitiven Fahigkeiten werden gesehen als Ergebnis ein- und desselben, durch angeborene Strukturen gesteuerten, kontinuierlichen Erwerbsprozesses, wobei Sprache als hochste Stufe in der Entwicklung der Abstraktions- und Symbolfahigkeit darstellt, womit der Spracherwerbsprozess in die allgemeine kognitive Entwicklung eingebettet ist: „[...] language acquisition must be viewed within the context of a child’s intellectual development."^[23]

Der Kognitivismus postuliert dabei ein so genanntes Primat der Bedeutung, d.h. Kinder konnen nur solche Konzepte versprachlichen, die sie auch verstanden haben. Sprachliche Strukturen entwickeln sich nicht unabhangig von semantisch-konzeptuellen Strukturen, d.h. wann ein Konzept ausgedruckt und verstanden werden kann, hangt nicht primar davon ab, wie komplex die sprachliche Kodierung erfolgt, sondern vom (universellen) Zeitpunkt des Konzepterwerbs.

3 Geschlechtsspezifische Unterschiede im Erstspracherwerb

Als ich in der Vorbereitung zu dieser Arbeit Literatur suchte, die sich mit dem Phanomen geschlechtsspezifischer Unterschiede auseinandersetzt, stieG ich auf eine groGe Anzahl von Artikeln, die sich im Zusammenhang mit Sprachstorungen damit beschaftigten, aber kaum solche, die dies im „normalen“ Erstspracherwerb tun. In sehr vielen Artikeln ist noch nicht einmal die Zusammenstellung der Stichprobe nach dem Geschlecht differenziert.

Auch aufgrund dieses Ungleichgewichts in den Ergebnissen meiner Recherche wird ein zweiter Schwerpunkt dieser Arbeit auf den Unterschieden im „gestorten“ Erstspracherwerb liegen. Dies soil nicht den Eindruck vermitteln, als ware dieser Themenbereich der interessantere, die Aufteilung spiegelt lediglich die von mir gefundene Datenlage wieder.

Gleichzeitig mochte ich aber betonen, dass sich eine solche Aufteilung durchaus auch anders rechtfertigen lasst. Wie ich spater aufzeigen werde, ist die Anzahl der mit Sprachstorungen diagnostizierten Jungen wesentlich hoher als die der Madchen. Es ist also durchaus denkbar, dass in der Forschung zum normalen Erstspracherwerb geschlechtsspezifische Effekte gefunden wurden, die auf einer hoheren Anzahl „nicht normal entwickelter" Jungen in reprasentativen Stichproben beruht. Eine solche Hypothese kann durchaus vom Blickwinkel des gestorten Erwerbs aus thematisiert werden. Ich habe mich bemuht, statistische Daten vergleichbar zu machen und zueinander in Relation zu setzen und hoffe, dass mir dies auch methodisch korrekt gelungen ist. Zudem konnte man vermuten, dass wenn sich Unterschiede in den Storungsformen und -Haufigkeiten finden, diese auch eine - wie auch immer genau definierte - Spiegelung von Verhaltnissen in „normalen“ Populationen sind. Wenn beispielsweise sehr viel mehr Jungen als Madchen einen verlangsamten Spracherwerb zeigen, so ist es durchaus moglich, dass sich dies in der Tendenz des spateren Sprechbeginns bei Jungen wiederfindet.

Ein anderer Punkt, der eine solche Zweiteilung zusatzlich unterstutzen konnte, ist im Zusammenhang mit der Ursachenforschung zu sehen: Die Suche nach Grunden fur Geschlechtsunterschiede ist dort einfacher, wo das Datenmaterial per se grower ist. Dies ist bei Sprachstorungen der Fall. Es gibt wesentlich mehr Daten, die zwar nicht unbedingt zur Untersuchung der Geschlechterunterschiedlichkeit erhoben wurden, die nun aber dieser Art der Fragestellung zur Verfugung stehen. Dabei mag man eine naturwissenschaftlich orientierte Herangehensweise an die Bestimmung von Differenzen zwischen den Geschlechtern durchaus auch kritisch sehen und die Objektivitat des Datenmaterials sowie die Unbefangenheit der Methodik anzweifeln. Ich werde also auch den eher psychologisch-soziologisch argumentierenden Gender-Theorien in dieserArbeit Aufmerksamkeit widmen.

3.1 Der "normale“ Erstspracherwerb

Grundlage dieses Teils meiner Arbeit sollen hier empirische Studien sein. Wie bereits im einleitenden Teil beschrieben, ist die Verfugbarkeit von Literatur fur diesen Themenbereich wesentlich schlechter als es bei den Sprachstorungen der Fall war. Mein Bemuhen ist es, die verfugbare Literatur verstandlich aufzuarbeiten, einen (bei weitem nicht erschopfenden) Uberblick uber die Forschungslage bereitzustellen und dabei auch immer wieder den Bezug zu den Sprachstorungen herzustellen.

Dazu ist es sinnvoll, sich der Untersuchungen zu den Norm-Stichproben bei standardisierten Sprachtests, wie sie gerade auch in klinischen Kontexten verwendet werden, zu bedienen. Ich mochte zunachst diese empirischen Befunde nutzen, um mit Hilfe statistischer Verfahren und durch deren Analyse zu Aussagen uber geschlechtsspezifische Unterschiede zu kommen. AnschlieGend werde ich diese durch die Darstellung verschiedener Einzelaspekte des Spracherwerbs erganzen und Differenzen anhand dieser Aspekte suchen.

3.1.1 Geschlechtsunterschiede bei standardisierten Sprachtests?

Normative Daten wurden als sehr geeignet beschrieben, um Geschlechtsunterschiede in verschiedenen Bereichen der kognitiven Entwicklung zu erforschen, denn sie sind weniger betroffen von der graven Bandbreite der verschiedenen Stichprobenverfahren, die in anderen Bereichen der publizierten Forschung eine groGe Rolle spielen^[24]. Wenn Jungen bei standardisierten Sprachtests signifikant weniger gut abschneiden als Madchen, konnte man die Geschlechtsverhaltnisse, die man bei Sprachstorungen findet, eventuell als Reflektion der Geschlechtsunterschiede in der normalen Population sehen.

3.1.1.1 Stichproben

Norm-Stichproben^[25] fur eine Auswahl an Sprachtests, welche fruher dazu dienten, das Konnen und die Fahigkeiten wahrend der Schulzeit einzuschatzen, wurden von Ukrainetz McFadden (1996) in zwei verschiedene Arten unterteilt: jene, welche Kinder umfassten, die eine ganze Reihe von Begabungen und Fertigkeiten aufweisen konnten, und jene, welche nur solche Kinder umfassten, von denen angenommen wurde, sie hatten ihrem Alter entsprechende sprachliche Fahigkeiten. Im Weiteren werde ich diese zwei Arten von Stichproben in Anlehnung an McFadden (1996) als alles umfassende und beschnittene Stichprobe bezeichnen^[26]. Kriterien, die zum Ausschluss aus der Normalstichprobe fuhren konnen sind unterschiedlich, aber umfassen fur gewohnlich intellektuelle Minderbegabung, Horprobleme und bereits diagnostizierte Sprech- Oder Sprachstorungen.

Standardisierte Datensatze stellen dann im Allgemeinen Informationen uber die (nach Geschlechtszugehorigkeit aufgeschlusselte) Leistung innerhalb einer „normalen“ Population bereit, obschon auch „Schlechtleister“ beinhaltet sind. Fur Aussagen uber geschlechtsspezifische Unterschiede bei den Sprachstorungen sind beschnittene Stichproben ubrigens eingeschrankt, denn einige genau der Kinder, die fur dieses Thema interessant waren, sind ausgeschlossen.

Kinder mit einer groGen Anzahl an Begabungen und Fahigkeiten werden weniger haufig in standardisierte Stichproben aufgenommen. Dies ist zum Beispiel der Fall bei TOLD-2:P^[27] und, so McFadden (1996), auch bei EOWPVT^[28] und PPVT-R^[29].

3.1.1.2 Unterschiede bei den Mittelwerten

Wenn ein einziges Set von Altersbegrenzungen fur sowohl Madchen als auch Jungen bei Sprachtests angewandt wird (was zumeist der Fall ist), dann konnte man davon ausgehen, dass es bei den Mittelwerten einer standardisierten Stichprobe keine Geschlechterunterschiede geben sollte. Eine Durchsicht der Testbogen^[30] fur einige MessgroGen, die in der klinischen Praxis und/ Oder der Erforschung von Kommunikations-Storungen weite Verwendung finden, zeigt, dass diese Annahme im GroGen und Ganzen gultig ist, allerdings mit den folgenden Ausnahmen:

a) Die Ergebnisse standardisierter Stichproben werden nicht immer aufgeschlusselt nach dem Geschlecht veroffentlicht. (zum Beispiel Preschool Language Scales - Revised and PSL III^[31], Test of Auditory Comprehension of Language-3 - TACL-3^[32] ); [beschnittene Stichprobe bei TACL-3]
b) Unterschiede zwischen den Mittelwerten von Jungen und Madchen in der standardisierten Stichprobe werden zwar fur die Stichprobe insgesamt gefunden, aber der paarweise Vergleich bestimmter Altersklassen ist nicht signifikant^[33]. (so etwa im Fall des MacArthur CDI, der weiter unten diskutiert werden wird); [beschnittene Stichprobe, Kinder mit ernsthaften medizinischen Problemen ausgeschlossen, eine Otitis media- Krankheitsgeschichte aber eingeschlossen]
c) Es werden zwar Unterschiede bei zusammengefassten Ergebnissen gefunden, aber nur bei einigen der Altersklassen, fur welche der Test designt ist. Dies fuhrt dazu, dass es der Entscheidung des Autors Oder Herausgebers uberlassen wird, nur eine bestimmte Menge von Standards zur Verfugung zu stellen (zum Beispiel bei der Reynell Language Development Survey - III, bei der Madchen in bestimmten Altersklassen besser abschnitten, Diskussion folgt weiter unten); [beschnittene Stichprobe]
d) Es werden Unterschiede zwischen den Ergebnissen von Jungen und Madchen entweder in Bezug auf die gesamte Oder eine Sub-Stichprobe gefunden, sofern ein Test standardisiert ist. Diese Ergebnisse erschienen jedoch unzureichend, um separate Standards zu gewahrleisten Oder aber um weitere Aufmerksamkeit in Form von nachfolgenden Revisionen Oder Ahnlichem zu verdienen. (z.B. wurde fur den CELF-R^[34] eine Stichprobe speziell zum Testen von Geschlechts- und ethnischen Unterschieden zusammengestellt. Madchen hatten hier signifikant bessere Ergebnisse bei einer Zusammenfassung von Subtests im Alter von 5 Jahren und auch in einzeln betrachteten Subtests zu spateren Zeitpunkten. Eine nach dem Geschlecht aufgeschlusselte Analyse ist bei dem neueren CELF-III^[35] nicht mehr gegeben.); [beschnittene Stichprobe] Es konnte allerdings auch der Fall sein, dass negative Ergebnisse in Bezug auf Geschlechtsunterschiede daraus resultieren, dass diese Variablen generell nicht erwahnt werden (vgl a)
e) Nur eine kleine Anzahl von paarweisen Vergleichen zwischen den Ergebnissen von Madchen und Jungen sind signifikant (zum Beispiel waren nur 3 von 70 t-Tests, die Geschlechtsunterschiede beim WORD-R^[36] messen sollten, signifikant. Dies fuhrte zu der Entscheidung der Autoren, die mannlichen und weiblichen Betrage zusammenzufassen^[37].); [beschnittene Stichprobe]
f) Test Items, die signifikante Geschlechtsunterschiede aufzeigten, wurden entfernt. (z.B. im CELF-Preschool^[38] ); [beschnittene Stichprobe]

In der Forschung veroffentlichte Resultate, die Ergebnisse von Sprachtests als abhangige Variable nehmen Oder aber versuchen, lokale Standards zu etablieren, konnen aber auch nicht den Ergebnissen der standardisierten Stichprobe entsprechen. Zum Beispiel wurden in der (alles umfassenden) standardisierten Stichprobe des Test of Language Development-Primary^[39] Oder in einer Stichprobe, die 400 Kindergarten-Kinder in einer anderen Studie^[40] umfasste, keine Geschlechtsunterschiede gefunden.

Unterschiede gefunden wurden dagegen in einer Untersuchung von Kindern in einer kanadischen Provinz, die von Noonan (1991) durchgefuhrt wurde. Er untersuchte Kinder aus dem Kindergarten, der ersten und zweiten Klasse und fand signifikant hohere Mittelwerte bei Madchen in einigen Subtests, darunter „grammatisches Verstandnis" in alien drei Altersklassen und „Satzwiederholung“^[41] in der ersten und zweiten Klasse.

In Arbeiten, die andere Sprachtests Oder Messmethoden verwenden, spiegelt die lokale Messung das Fehlen von Geschlechtsunterschieden in der (alles umfassenden) standardisierten Stichprobe wider^[42].

Zusammenfassend kann man sagen, dass Norm-Stichproben fur viele weit- verbreitete Sprachtests darauf hinweisen, dass Unterschiede bei den Mittelwerten von Jungen und Madchen im Schulalter entweder nicht vorhanden Oder aber extrem begrenzt sind. Einige Unterschiede werden bei solchen Sprachtests gefunden, die normalerweise bei Kleinkindern Oder Kindern im Vorschulalter verwendet werden.

Auf die Ursachen und eventuellen Konsequenzen dieser Unterschiede werde ich spater noch eingehen.

3.1.1.3 Effektaroften bei den Mittelwerten

Wenn unterschiedliche Mittelwerte gegeben sind, hilft die so genannte EffektgroGe bei der Interpretation ihrer Wichtigkeit:

„Einen Unterschied, der zwischen zwei Populationen [...] mindestens bestehen mutt, um von einem praktisch bedeutsamen Unterschied sprechen zu konnen, bezeichnet man als Effektgro&e. Dieser allgemeine Ausdruck findet auch Verwendung, um die Mindestgro&e einer praktisch bedeutsamen Korrelation, einer praktisch bedeutsamen Prozentwertdifferenz o.a. zu charakterisieren.“^[43]

Die standardisierten Daten der neuesten Version der Reynell Language Development Survey-Ill (RDLS-III) sollen hier als Beispiel dienen:

In der Norm-Stichprobe erzielten die Jungen signifikant niedrigere Werte im Verstandnis-Test bei ein- bis dreijahrigen und beim Ausdrucks-Tests bis etwa funf Jahre; diese Ergebnisse waren mit jenen der ursprunglichen RDLS konsistent. Wahrend der Test nicht darauf beschrankt ist, lexikalische Kompetenzen^[44] zu uberprufen, betont er diese dennoch besonders in jenen Altersgruppen, in welchen die Autoren die Unterschiede zwischen Madchen und Jungen als besonders auffallig beschreiben^[45].

Sowohl die Mittelwerte als auch die Standardabweichungen fur Jungen und Madchen wurden von den Test-Autoren zur Verfugung gestellt, was die Berechnung der EffektgroGe als standardisierten mittleren Unterschied d. [x]- x2 / (Si + s2 / 2)^[46] zulasst. Die errechneten cf-Werte werden hier, wie normalerweise ublich, in Einheiten der Standardabweichung ausgedruckt: -0.13 fur die Verstandnis-Skala und -0.14 fur die Ausdrucks-Skala^[47] (in der Forschung zu Geschlechtsunterschieden wird der „weibliche“ Mittelwert normalerweise - aber nicht obligatorisch - von dem „mannlichen“ Mittelwert abgezogen, woher in diesem Fall der negative d-Wert resultiert.)

Laut Cohens (etwas willkurlich gesetzten) Grenzwerten ist 0.20 bis 0.49 eine kleine EffektgroGe, 0.50-0.79 eine mittlere, und 0.80 Oder hoher ist groG^[48]. Die kleine EffektgroGe der RDLS ist vollkommen konsistent mit den Ergebnissen einer Meta-Analyse der sprachlichen Kompetenzen^[49] von Hyde und Linn (1988), die eine durchschnittliche EffektgroGe von -0.13 fur 0-funfjahrige Kinder, -0.6 fur Sechs- bis Zehnjahrige und -0.11 fur Elf- bis 18Jahrige angibt. Bei einem d-Wert von -0.15 wurde man erwarten, ein Verhaltnis von 1.3:1 (Jungen : Madchen) am linken Ende der GroGe 0.10 zu finden^[50]. Dies bedeutet, dass sich die Ergebnis-Verteilungen von Jungen und Madchen also stark uberschneiden. Eine kombinierte Verteilungskurve wurde die Anzahl der Jungen am linken Ende nicht signifikant verandern. Edwards (1998) erwahnt, dass die Herausgeber von Fachzeitschriften eine gemeinsame Skalen-Kurve fur die RDLS wunschten. Die Entscheidung erscheint angemessen.

3.1.1.4 Variability

Bei homogener Varianz ist die EffektgroGe d eine passende MessgroGe^[51]. Es ist nicht ganz klar, ob die Entwickler von Sprachtests die Homogenitat der Varianzen (sV s22) von Madchen und Jungen routinemaGig testen Oder sie nur als gegeben annehmen, wie es laut Feingold (1992) solche, welche Geschlechtsunterschiede untersuchen, haufig tun.

Unter den besprochenen Tests weisen nur die Autoren des TOLD-2-P explizit darauf hin, dass sowohl die Mittelwerte als auch die Standardabweichungen getestet und als nicht-signifikant eingestuft wurden. Wie auch immer, einige Signifikanztests sind Heterogenitat gegenuber robust und sollten also selbst dann zuverlassige Ergebnisse liefern, wenn die Annahme der Homogenitat verletzt wird (so ist zum Beispiel der F-Test bei ANOVA^[52] dann robust, wenn die GruppengroGe in etwa gleich bleibend ist).

Was aber konnte man erwarten, wenn es keine Unterschiede bei den Mittelwerten, dafur aber welche bei den Varianzen gabe? Konnten Varianz- Unterschiede allein zu Geschlechtsunterschieden in den Auslaufern der Verteilungen beitragen und so die groGere Anzahl von Jungen, welche unter einen Trennpunkt fallen und folglicherweise als verlangsamt Oder gestort klassifiziert werden, erklaren?

Waren gleiche Mittelwerte gegeben, die Varianzen aber so, dass es bei den Jungen eine hohere Variability gabe, so ware die Verteilung der Jungen in der Tat breiter und auch flacher als jene der Madchen.

Tatsachlich ist eine solche Verteilung aber unwahrscheinlich. Der einzige Fall hoherer „mannlicher“ Variability, den ich bei der Vorbereitung auf diese Arbeit fand, war in Kombination mit einem geringeren „mannlichen“ Mittelwert. Am besten sollte die Variability naturlich von Test zu Test betrachtet werden, aber es ist durchaus sachdienlich festzuhalten, dass es nur wenige Hinweise anderer Quellen gibt, die auf mehr Jungen als Madchen in den rechten Auslaufern einer Verteilung zu Sprachkompetenz-Tests Oder Sprachleistungen in der Kindheit hinweisen. Es scheint eher so zu sein, dass sich die Gruppe der am besten Abschneidenden zu gleichen Teilen aus Madchen und Jungen Oder aber mehr Madchen zusammensetzt^[53].

Eine Moglichkeit, den Effekt der Variability noch weiter zu untersuchen, ist die Proportion der gesamten Varianz, die durch das Geschlecht erklart werden kann^[54], zu ermitteln. Dies wurde jedenfalls gelegentlich getan im Zusammenhang mit Sprachtests.

Ein Beispiel hierfur ist der MacArthur CDI^[55]. Dieser ist ein Messinstrument, welches auf dem elterlichen Bericht basiert. Sowohl die Version fur Sauglinge^[56] (8-16 Monate) als auch die fur Kleinkinder^[57] (16-30 Monate) beinhalten beide eine Checkliste des expressiven Vokabulars, welches in verschiedene semantische Kategorien unterteilt ist. Zu den anderen Komponenten gehoren Satz- und Wortverstandnis (nur bei den Sauglingen), Wortenden und Satz-/ Ausdruckskomplexitat (nur bei Kleinkindern).

Wie bereits zuvor erwahnt, geben die Autoren des MacArthur CDI an, dass Jungen und Madchen statistisch signifikant verschiedene Mittelwerte uber die Stichprobe hinweg erzielen, aber nur 1-2% der von ihnen gefundenen Varianz war dem Geschlecht zuordenbar^[58]. Wenn man jedoch einen Teil der Varianz eben diesem zuschreibt, so konnte man annehmen, dass die restliche Varianz von Stichprobenfehlern und/ Oder anderen Variablen herruhrt^[59]. Einer seiner Autoren beschrieb die Ergebnisse des CDI als Equivalent einem einmonatigen Unterschied im Entwicklungsgrad von Jungen und Madchen^[60].

Wenn phi als Messeinheit der EffektgroGe gewahlt wird, so hat die zahlenmaGig geringe Varianz groGeren Einfluss auf die Verteilung als man zunachst denkt.

[...]

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^[1] Tannen, 1993

^[2] Gray, 1998

^[3] Baron-Cohen, 2004

^[4] Pease & Pease, 2001

^[5] vgl. z.B. Scheu, 1977, Beauvoir, 1949

^[6] Vgl Willighph, 2003

^[7] Vgl. ebd.

^[8] Vgl. Kegel, 1987, S.22ff

^[9] Vgl. Crystal, 1997, S.230

^[10] Kegel (1987), S.15

^[11] Crystal,1997, S.231

^[12] ebd.

^[13] ebd.

^[14] vgl Klann-Delius, 1999, S. 22ff

^[15] ich werde mich dabei an Kegel, 1987, Crystal, 1997, und Wode, 1993 orientieren.

^[16] Kegel, 1987, S.121

^[17] Crystal, 1997, S.236

^[18] Kegel, 1987, S. 126

^[19] Crystal,1997,S.236

^[20] Kegal, 1987, S.196f.

^[21] vgl etwa Tracy, 1990

^[22] Kegel, 1987, S.196f.

^[23] vgl etwa Tracy, 1990

^[24] vgl Kegel, 1987, S.221ff

^[25] Normative sample

^[26] Full range sample = alles umfassende Stichprobe; truncated sample = beschnittene Stichprobe

^[27] Test of Language Development 2: Primary; Test zur Einschatzung zukunftiger Leseprobleme bei Kindergarten-Kindern; Newcomer & Hamill, 1988

^[28] Expressive One-Word Picture Vocabulary Test; Test zum expressiven Wortschatz

^[29] Peabody Picture Vocabulary Test; aktiver Wortschatztest fur drei- bis sechsjahrige Kinder

^[30] Die Auswahl der hier von mir durchgesehenen Tests beruhte auf der Verfugbarkeit, schlieGt aber Messmethoden mit ein, die in der fruhen und spateren Kindheit verwendet werden und die auf verschiedene Aspekte der Sprache abzielen

^[31] Zimmerman, Steineru. Evatt Pond, 1979; Zimmerman, Steineru. Pond, 1992

^[32] Carrow-Woolfolk, 1999

^[33] vgl hierzu Fenson, Dale, Reznick, Bates, Thai u. Pethick, 1994, S. 81

^[34] CELF-R = Clinical Evaluation ofLanguage Fundamentals-R; s. Semel, Wiig, u. Secord,

^[35] Semel, Wiig u. Secord, 1995

^[36] The Word-Revised Elementary

^[37] Huisingh, Barrett, Zachman, Blagden u. Orman, 1990

^[38] CELF-Preschool, Psychological Corporation, 2001

^[39] TOLD-2-P; Newcomer u. Hamill, 1998

^[40] Tomblin et al, 1996

^[41] im Original „Grammatic Understanding" und ,,Sentence Imitation"

^[42] Z.B. beim PPVT-R, siehe hierzu Dunn u. Dunn, 1981; Flipsen, 1998; ebenso beim EOWPV, hierzu Gardner, 1979 und Stoner, 1983

^[43] s. Bortz, 1989, S. 158

^[44] lexical skills

^[45] Edwards, Garman, Hughes, Letts u. Sinka, 1999, S. 166

^[46] In Worten: EffektgroBe = Mittelwert 1 minus Mittelwert 2 geteilt durch (Standardab­weichung 1 plus Standardabweichung 2 geteilt durch 2).

^[47] Berechnung derd-Werte: Verstandnis-Skala: 47.42 - 49.16 /13.41 = -1.74/13.41 = 0.13; Ausdrucks-Skala: 35.70 - 37.55/13.08 = -1.85/13.08 = -0.14

^[48] Willingham u. Cole, 1997, S. 23

^[49] verbal abilities

^[50] Hedges & Friedman, 1993b, S.111

^[51] Feingold, 1992

^[52] ANOVA = Analysis of Variance between groups; s. z.B. http://www.physics.csbsju.edu/stats/anova.html

^[53] vgl hierzu etwa die bei Hedges & Friedman, 1993a aufgefuhrten Daten; fur Ausnahmen im Erwachsenenalter, z.B. verbale Analogie-Werfe bei Leistungstests, siehe Willingham &

Cole, 1997

^[54] z.B. EffektgroGen-Werte r2 oderw2/ Q2

^[55] MacArthur Communicative Development Inventories; Fenson et al., 1993

^[56] Original: Infants

^[57] Original: Toddler

^[58] Fenson et al., 1994

^[59] Halpern, 1992

^[60] Bates, 1998