Vorteile und Grenzen der Rollenspiele als Unterrichtsmethode. Unterrichtsentwurf zur "Windenergie"

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Rollenspiel - Theorie
2.1 Simulationen im Unterricht
2.2 Was ist ein Rollenspiel?
2.3 Die vier Phasen eines Rollenspiels
2.4 Chancen und Grenzen eines Rollenspiels
2.5 Bewertungsbogen für ein Rollenspiel

3. Unterrichtsentwurf
3.1 Aufbau der Unterrichtseinheit
3.2 Lernziele
3.3 Unterrichtsvoraussetzungen
3.4 Sachanalyse
3.5 Didaktische Analyse
3.6 Methodische Analyse
3.7 Unterrichtsverlaufsplan
Anhang Unterrichtsentwurf

4. Zusammenfassung

Literatur und Quellenangaben

Anmerkung des Autors: Um eine bessere Lesbarkeit zu gewährleisten, werden Personenbezeichnungen in dieser Arbeit stets in der männlichen Form verwendet. Gemeint sind dabei, wenn nicht gesondert gekennzeichnet, Männer/Jungen und Frauen/Mädchen.

1. Einleitung

Fast nahezu jeden Tag findet man sie in den Nachrichten oder in Zeitungen: Erneuerbare Energien. Egal, ob es um das Erneuerbare-Energien-Gesetz oder um Offshore-Windparks in der Nordsee geht - sie sind überall präsent. Erneuerbaren Energien haben einen Trend zur Reflexion eingeleitet. Immer mehr Menschen wünschen sich sauberere und nachhaltigere Möglichkeiten Strom zu produzieren, um von Katastrophen wie Fukushima oder Tschernobyl verschont zu bleiben.

Aus diesem Grund wird es auch immer wichtiger, die Schüler der heutigen Zeit in das Thema mit einzubeziehen. Doch dies sollte nicht nur durch einfaches Auswendiglernen erfolgen.

Durch alternative Unterrichtsmethoden wie dem Rollenspiel sollen nicht nur Inhalte vermittelt, sondern auch verschiedene Kompetenzen von den Schülern entwickelt werden, die eben diese im späteren Leben immer wieder benötigen werden.

So soll die vorliegende Arbeit eine Möglichkeit aufzeigen, wie sich auf spielerische Art und Weise die Thematik der Windenergie, die den erneuerbaren Energien zuzuordnen ist, vermitteln lässt und sich gleichzeitig Empathie, Diskussionsvermögen und Argumentieren bei den Schülern schulen lassen. Es gilt eine Möglichkeit zu finden, dies in den heutigen Schulalltag zu integrieren.

Daher soll zuerst die Unterrichtsmethode „Rollenspiel“ vorgestellt werden. Hier soll verdeutlich werden, warum das Rollenspiel wichtig für Schüler und deren persönliche Entwicklung ist, woher der Begriff stammt, aus welchen Ansätzen sich das Spiel ableiten lässt und welche verschiedenen Arten und Formen der Spiele es gibt.

Danach werden die verschiedenen Chancen aufgezeigt, die diese Form des Unterrichts bietet, jedoch nicht, ohne auf deren Grenzen hinzuweisen und einzugehen, damit eine Durchführung gelingen kann. Ob eine Durchführung als gelungen angesehen werden kann, lässt sich anhand des beigefügten Bewertungsbogens überprüfen. Dieser soll Aufschluss über die Güte des zuvor gespielten Rollenspiels geben, damit Lehrpersonen dies bei späteren Spielen berücksichtigen können.

Im zweiten Teil der Arbeit findet sich ein beispielhafter Unterrichtsentwurf zum Thema erneuerbare Energien für die Klassenstufen 9/10 am Gymnasium wieder. Dieser ist als Vorschlag anzusehen, wie ein Rollenspiel, oder in diesem Fall das Rollenspiel „Windpark Petrisberg“, in den Unterricht zu integrieren ist. Dort finden sich verschiedene Rollen und Informationsmaterialien zum Thema Windenergie, die von den Schülern genutzt werden können.

2. Rollenspiel - Theorie

2.1 Simulationen im Unterricht

„ Der spielende Erwachsene tritt aus seiner Welt heraus und versetzt sich in eine k ü nstliche Realit ä t; das spielende Kind schreitet vorw ä rts zu neuen Stufen von Realit ä tsmeisterung. “ (Erikson)

Gerade diejenigen Kinder, die spielerisch die Welt erfahren, profitieren ungemein von diesem Umgang mit ihrer Umwelt. Seit jeher steht die staatsb ü rgerliche Erziehung, diese moralischen Denkweisen, im Sozialkundeunterricht an vorderster Stelle, ohne je an Aktualität verloren zu haben. So gilt damals wie heute, dass „eine grundlegende Verantwortung der heutigen Erziehung darin besteht, dem einzelnen Kind zu helfen, nach eigenen Wertmaßstäben zu denken und zu handeln; zur gleichen Zeit sollte es jedoch lernen, in Gruppen zu leben und auf intelligente Weise Rücksicht auf andere zu entwickeln.“ (Shaftel 1974, S. 14) Darüber hinaus gilt es für die Kinder, „zentrale Problemsituationen […] in unserer Gesellschaft zu behandeln. Bei der Lösung dieser Situationen entdecken junge Menschen ihre Gefühle, Verhaltensweisen und Wertmaßstäbe und lernen, sie vernünftig zu handhaben.“ (Shaftel 1974, S. 15) Um hierbei Hilfestellung zu geben, bieten sich Unterrichtssimulationen wie das Rollenspiel oder das Planspiel wunderbar an. Hier können in spontanen Spielen und gelenkten Diskussionen Möglichkeiten erforscht werden, wie bestimmte Probleme gelöst werden können oder welche Alternativen bestehen und welche Folgen bestimmte Lösungen nach sich ziehen (Vgl. ebd., S. 15). Es soll also bewirkt werden, dass die Erfahrungen von Kindern und Jugendlichen so gelenkt werden, dass sie ihre Entwicklungsaufgaben erfolgreich lösen, um dadurch eine innere Sicherheit gewinnen zu können. Diese soll ihnen ermöglichen, neuen Erfahrungen gegenüber offen zu sein (Vgl. ebd., S. 21). So können „ungeeignete Verhaltensweisen aufgegeben und gleichzeitig sichergestellt werden, dass Kinder sich durch Unbekanntes und Ungelöstes in den sie konfrontierenden Situationen herausfordern lassen“ (ebd., S. 21). Diese Herausforderung kann von den drei Simulationsarten Rollenspiel, Planspiel und Fallstudie gewährleistet werden. Seit den 1970er Jahren und dem Aufkommen der „Social Studies“ in den USA erleben diese drei unterschiedlichen Arten von Simulationen im Unterricht einen großen Aufschwung. Der Ansatz der „Social Studies“, aus denen sich die Simulationen entwickelten, ist die der sogenannten „inner- directedness“ (Shaftel 1974, S. 21), nämlich dem „Denken und Handeln nach eigenen Wertmaßstäben“ (ebd.). Dieser Ansatz besagt, dass „[wenn] ein Kind den zahllosen Situationen seines Lebens gegenübersteht, die aktives Handeln und Wählen erfordern, braucht es Hilfe, um sich der Wertmaßstäbe, die sein Verhalten regulieren, bewusst zu werden und zu lernen, jene Wertmaßstäbe aufgrund der Folgen, die sich daraus für es selbst und für andere ergeben, zu beurteilen.“ (ebd.). Daraus folgt, dass diese Kinder ihren eigenen Wertvorstellungen näher kommen - und dadurch in zukünftig auftretenden Situationen weniger von anderen beeinflusst werden können.

Doch Shaftel nennt noch weitere Gründe, warum Simulationen wichtig für die Erziehung eines Menschen sind: So spielt z.B. die hohe Mobilität von Familien eine wichtige Rolle, denn diese ist mittlerweile „eine Realität des modernen Lebens. Nie zuvor waren so viele von uns einer derartig weiten Skala von sozialen und beruflichen Anforderungen ausgesetzt […] [und] immer mehr Menschen müssen neue Rollen übernehmen: Als Berufstätige, als Eltern […]. Immer mehr Leute [müssen] wieder Student oder Lehrer oder Gruppenleiter werden. Kompetenz in einer Vielzahl von Rollen erfordert Beweglichkeit; und diese Beweglichkeit, sich neuen Rollen anzupassen, hängt ab von der Breite der Skala, verschiedene Rollen üben zu können.“ (ebd., S. 23). Dies bedeutet also für die Schule, dass Jugendliche am Besten durch wechselnde Rollen auf die Anforderungen neuer Situationen im späteren Leben vorbereitet werden können. Hier bietet im Vergleich der drei Simulationen unter anderem das Rollenspiel beste Übungsmöglichkeiten.

2.2 Was ist ein Rollenspiel?

In den Bildungswissenschaften werden Planspiele, Rollenspiele und Fallstudien zu sogenannten lernaktiven Verfahren zusammengefasst. Sie alle vermitteln Problem- bzw. Konfliktlösungen und tragen zur Entscheidungsfindung und Handlungsorientierung in der aktiven Auseinandersetzung mit der Spielaktion in einer Lerngruppe bei. Informationen werden hierbei für gewöhnlich nicht wie im Frontalunterricht präsentiert; die Teilnehmer müssen sich diese für die Entscheidungsfindung auswählen, aneignen und organisieren (Vgl. Keim 1992, S. 134). Überschneidungen finden wir bei den Plan- und den Rollenspielen. Beim Planspiel steht vor allem das Planziel im Vordergrund. Hier gilt, dass die handelnden Rollen ihren Entscheidungsprozess zielorientiert steuern müssen, um das gewünschte Ergebnis zu erreichen.

Beim Rollenspiel jedoch steht weniger das Ziel im Vordergrund - hier geht es vor allem um das zielgerechte, planorientierte Entscheiden in Bezug auf die rollendynamischen Auseinandersetzungen (Vgl. ebd., S. 136).

Zur Zielsetzung beim Rollenspiel stehen besonders drei Größen im Mittelpunkt: Die Rollendistanz, die Empathie und die Ambiguitätstoleranz (Vgl. Gümpel 1974, S. 515). Bei der Rollendistanz geht es um die Fähigkeit, von den einmal übernommenen Rollen genug Abstand nehmen zu können, um deren Anforderungen in Frage zu stellen. Anschließend sollen sie dann nach veränderter Situation wieder geprüft und eventuell neu bestimmt werden können. Mit Hilfe der Empathie soll erreicht werden, dass sich die Teilnehmer in den Interaktionspartner versetzen, um sich dessen Erwartungen zu erschließen und auf sie einzugehen.

Die Ambiguitätstoleranz geht letztendlich der Frage nach, ob die Spielenden in der Lage sind, mehrdeutige Situationen zu ertragen. Damit ist gemeint, ob diese selbst dann eine Beziehung zum Partner eingehen, wenn abzusehen ist, dass die eigenen Wünsche und Bedürfnisse nur in geringem Maß befriedigt werden (Vgl. Gümpel 1974, S. 515-521). Der Begriff des Rollenspiels stammt aus den Anfangszeiten des Theaters. Rolle leitet sich vom lateinischen Wort „rotulus“ (das kleine Rad) ab; diese Bezeichnung wurde auf die Schriftrolle übertragen. Texte von Schauspielern wurden auf aufgerollte Pergamentrollen geschrieben und so ergab sich, dass der dem Schauspieler zugeteilte Text dessen „Rolle“ war (Vgl. Warm 1981, S. 87). Aus soziologischer Sicht, die für den Unterricht deutlich interessantere, ist „die Rolle die Summe aller Erwartungen, die an den Inhaber einer Position gerichtet werden. Die Erwartungen sind also an die Position geknüpft.“ (ebd.). Hiernach sind im Rollenspiel die Inhaber von Positionen diejenigen Rollenspieler, die als Träger von sozialen Rollen bestimmten Erwartungen entsprechen müssen.

Leitet man die „Rolle“ von einem psychoanalytischen Ansatz her ab, so ist diese „die Summe aller unbewussten Erwartungsphantasien, die an ein Individuum gerichtet werden“ (Vgl. Richter 1969, zitiert nach Warm 1981, S. 88).

Um das Rollenspiel nun näher zu charakterisieren, lassen sich diese drei Ansätze miteinander verknüpfen. Jedes Rollenspiel benötigt einen theatralischen Aspekt, denn es soll eine bestimmte Problemsituation nachgestellt und deren Lösung spielerisch dargestellt werden. Sobald im Spiel bestimmte bzw. soziale Positionen eingenommen werden sollen, weist das Rollenspiel auch einen soziologischen Aspekt auf.

Der psychoanalytische Aspekt kommt dann zum Vorschein, wenn während des Spiels die Spielenden bestimmte Projektionen auf ihre Spielfigur übertragen (Vgl. ebd., S. 89). Grob lassen sich Rollenspiele in zwei Arten aufteilen (nach Warm 1981, S. 92ff): Das nicht angeleitete und das angeleitete Rollenspiel. Ersteres wird vor allem bei jüngeren Kindern eingesetzt, da die Kinder selbst über Inhalt und Form entscheiden. Sie spielen spontan in der Absicht etwas darzustellen, zu reproduzieren, nachzuahmen oder zu improvisieren.

Das Hauptaugenmerk liegt auf dem Erfahrungsbereich der Kinder. Diese beginnen intrinsisch motiviert, erfinden selbst und sind hier vor allem frei von jeglicher Steuerung durch Lehrpersonen.

Beim angeleiteten Rollenspiel hingegen verfolgt die Lehrkraft mit den Schülern eine Absicht. Es handelt sich hierbei um ein sogenanntes Lernziel. Diese Rollenspiele benötigen eine intensive Vorbereitung, Nachbereitung, und besonders eine Strukturierung - entweder durch die Lehrperson selbst oder durch einen anderen Spielleiter.

Angeleitete Rollenspiele lassen sich über ihre Funktion charakterisieren. Die drei Funktionen, die diese Simulationen bieten, geben dann auch vor, welches Spiel das Angemessene ist. Soll der Schwerpunkt auf der Darstellung liegen, so findet man hier die szenische Improvisation, das Stegreifspiel, Schulspiel oder Jugendtheater. Ist eher eine gruppendynamisch-therapeutische Funktion gewünscht, sollten Soziodramen oder andere Interaktionsspiele ausgewählt werden. Befindet man sich jedoch in einem sprachlichen, sozialen oder gar politischen Feld, kann man auf Rollenspiele mit bspw. Emanzipationsoder Anpassungsfunktion zurückgreifen (Vgl. Warm 1981, S. 95f).

Andere Autoren unterscheiden die Rollenspiele jedoch anders. Stuckenhoff unterteilt die Grundformen nicht in angeleitetes und nicht angeleitetes Rollenspiel. Er untergliedert Rollenspiele zum einen in Personenspiel und zum anderen in Figuren- und Maskenspiel (Vgl. Stuckenhoff 1978, S.29ff). Hier wird unterschieden, ob neben den Spielenden noch Medien in Erscheinung treten, die von den Spielenden verwendet werden. Stuckenhoff beschreibt weniger die Grundfunktionen, vielmehr die direkten Einsatzarten. So gibt es das Szenische Improvisationsspiel, das Handlungsspiel und das Entscheidungsspiel. Die erste Variante zeichnet sich durch einen eher undramatischen Verlauf aus, dafür mit einem Fokus auf eine möglichst reale Wiedergabe von Vorgängen aus dem täglichen Leben der Spielenden. Das Handlungsspiel steigert sich im Aufbau bis zu einem Höhepunkt und lässt darauf eine Entspannungsphase folgen, welche in der Problemlösung aufgeht. Hierbei spiegelt der Höhepunkt die größte Anspannung des Konflikts wieder. Die dritte Variante, das Entscheidungsspiel, gibt lediglich einen steigenden Verlauf bis zu einem Höhepunkt vor - die Lösung des Problems gilt es selbst herauszufinden. Die Lösung ergibt sich dann entweder spontan aus dem Spiel heraus oder die Spielenden suchen diese gemeinsam in einer Diskussion. Diese Variante wurde für das beiliegende Spiel gewählt, da die Teilnehmer eine Lösung des Problems durch eine gemeinsame Diskussion finden sollen. Die unterschiedlichen angeleiteten Rollenspiele lassen sich darüber hinaus durch die Art ihrer Durchführung beschreiben. Unabhängig vom Inhalt gibt es fünf verschiedene Durchführungsmöglichkeiten (Vgl. Perels et al. 2007, S. 74):

— Informelles Rollenspiel: Spiel verläuft in Form einer Diskussion, bei der alle Teilnehmenden auf ihren Sitzen bleiben.
— Frontales Rollenspiel: Zwei, drei oder mehrere Teilnehmer schildern die Situation vor der gesamten Klasse.
— Gleichzeitiges Rollenspiel: Alle Teilnehmer werden in Kleingruppen oder Paare aufgeteilt und spielen innerhalb der Gruppen das gleiche Spiel.
— Rotierendes Rollenspiel: Frontalsitzende Teilnehmer können vom Spielleiter während des Spiels gegen neue Spieler ausgetauscht werden welche dann das Spiel fortsetzen.
— Abwechseln der Darsteller: Mehrere Teilnehmer können die gleiche Rolle übernehmen. So kann beobachtet werden, wie die gleiche Rolle auf unterschiedliche Art und Weise darstellbar ist.

2.3 Die vier Phasen eines Rollenspiels

Zwar ist Rollenspiel nicht gleich Rollenspiel, dennoch lässt sich jedes dieser Spiele in vier Phasen aufteilen, die die Teilnehmer während des Rollenspiels durchlaufen müssen. Diese vier Abschnitte sind die sogenannte Aufw ä rmphase, die Spielphase, die Reflexionsphase und letztlich die Auswertung.

Die Aufw ä rmphase dient zur Einleitung des Spiels. Hier soll Interesse für das Spiel und das Thema geweckt werden. Es sollen Reaktionen erzielt werden; kurzum, die Neugier der Schüler soll geweckt werden. Hierbei gilt ebenso, die Rollen den Schülern zu beschreiben und wenn nötig zu erörtern, damit alle Missverständnisse möglichst vor dem Spiel vermieden werden können.

Die sogenannte Spielphase meint die Rollenzuteilung und das Spiel an sich. Hier werden zuerst Gruppen eingeteilt und die im Rollenspiel vorkommenden Rollen vergeben (Spielrollen und Beobachterrollen). In dieser Phase sollen die Spieler sich dann mit ihren Rollen beschäftigen, die einzelnen Situationen nachvollziehen und auf die Handlungen der anderen Spieler so reagieren, wie sich ihrer Ansicht nach Menschen in diesen ihnen zugeteilten Rollen verhalten würden.

Die Reflexionsphase beinhaltet im Anschluss an die zweite Phase die Spielkritik. Hier können, falls für das Spiel vorgesehen, eigesetzten die Beobachter berichten. Die Spielenden können die Rollen bewerten und ebenfalls durch andere befragt werden. Ziel der Reflexion soll der Transfer sein. Es soll eine Reflexion des Ablaufs des Rollenspiels sowie ein Infragestellen der von den Spielern im Spiel getroffenen Entscheidungen passieren.

Als letzter Abschnitt erfolgt die Auswertung. Diese Phase kann man auf verschiedene Ebenen anwenden. Zuerst sollte die Rollenebene ausgewertet werden. Diese Ebene betrifft die Spieler, ihre Leistung in der Darstellung sowie ihr Engagement. So kann hinterfragt werden, wie z.B. sich einzelne Schüler in ihren Rollen verhalten haben oder wie gut eine Rolle gespielt wurde.

Auf der Gruppenebene bedeutet Auswertung eine Auseinandersetzung mit dem Ergebnis des Spiels. Was bedeutet das Spiel für die Gruppe und welche Konsequenzen ergeben sich daraus für die weitere Arbeit der Gruppe.

Die Situationsebene überprüft die Ziele der einzelnen Akteure und deren Verhalten während des Spiels. Hier wird bspw. erfasst, wie man sich alternativ hätte verhalten können, um ein besseres Ergebnis zu erzielen. Diese Phase funktioniert am Besten mit einer dem Spiel zugeteilten Beobachtergruppe, da diese meist durch den Blick „von Außen“ noch mehr detaillierte Beobachtungen liefern kann als die Spielenden selbst. Die letzte Ebene, die es während der Auswertungsphase zu beobachten gilt, ist die gesellschaftspolitische Ebene. Hier kann hinterfragt werden, ob es im Verlauf des Rollenspiels z.B. Vorurteile gegenüber bestimmten Personengruppen gab oder ob die Spieler soziale Mechanismen erkennen konnten (Vgl. Gugel 2007, S. 87).

2.4 Chancen und Grenzen eines Rollenspiels

Seit geraumer Zeit erhalten Rollenspiele immer mehr Einzug in den Unterricht an deutschen Schulen - und das völlig zu Recht. Sie bieten doch gewissen Vorzüge, mit denen normaler Frontalunterricht nicht dienen kann. So kann man Rollenspiele effektiv einsetzen, um die Schüler für gewisse Themen zu begeistern und Interesse zu wecken. Ebenso wirken Rollenspiele motivierend, was zum Einstieg in neue Unterrichtseinheiten verwendet werden kann. Vor allem bieten sie die Möglichkeit für die Schüler einmal aus der eigenen Rolle herauszukommen und in eine andere hineinzuschlüpfen. Dies kann einen großen Erkenntnisgewinn liefern. Auch bei Schülern, die dem Frontalunterricht nicht dauerhaft folgen oder in eben diesem die Inhalte zu langsam nachvollziehen können, können Rollenspiele eine aktivierende Wirkung haben. Gerade in den gesellschaftswissenschaftlichen Schulfächern, in denen die Schüler lernen sollen zu argumentieren oder sich in andere Sichtweisen zu versetzen, sind diese Spiele ein wertvolles Instrument. Schon einmal Gelerntes kann auf diese Weise wiederholt werden, verschiedene Perspektiven können gewechselt und unterschiedliche Handlungsweisen verglichen werden. Z.B. bedeutet dies für den Deutschunterricht, verschiedene Rollen von Protagonisten einzunehmen. Im Geschichtsunterricht können historische Personen nachgespielt werden, die so ihr Handeln erklären und im Sozialkundeunterricht können „Politiker“ ihre Positionen darlegen (Vgl. Perels 2007, S. 71f).

Neben all diesen Chancen und Vorteilen bergen die Rollenspiele jedoch auch gewisse Risiken bzw. Nachteile, die vom Lehrer nicht außer Acht gelassen werden dürfen. Ein Nachteil solcher Spiele besteht bspw. darin, dass sie im Gegensatz zu Frontalunterricht nicht unbedingt der reinen Wissensvermittlung dienlich sind. Ebenfalls sind solche Rollenspiele in der Vorbereitung sowie der Durchführung sehr zeitaufwändig. Es bedarf durchaus mehrerer Unterrichtsstunden, um ein komplexes Spiel mit einer Klasse durchführen zu können. Man sollte sich ebenfalls immer die vorherrschende Schülersituation vor Augen führen: Gibt es Schüler in der Klasse bei denen solch ein Spiel Angst auslösen könnte? Grund dafür ist, dass die Schüler hier nicht auf ihrem Stuhl sitzen bleiben können, um sich so dem Blick der Mitschüler zu entziehen. Es kann hier also passieren, dass sich einzelne Schüler möglicherweise weigern werden am besagten Rollenspiel teilzunehmen, da sie solche Unterrichtsmethoden schlichtweg ablehnen. Hier könnte man entgegenwirken, indem man Rollenspiele benutzt, bei denen viel vorgegeben wird. Damit wird es den Schülern erleichtert, in eine andere Rolle zu schlüpfen und ihre Angst zu überwinden. So kann man mit steigender Erfahrung und Akzeptanz auf Seiten der Schüler dann nach und nach komplexere Spiele spielen und die Schüler eigene Komponenten entwickeln lassen.

Ebenso kann es vorkommen, dass nicht alle Schüler in ein derartiges Spiel zu integrieren sind. Dies könnte z.B. dann auftreten, wenn weniger Rollen zu vergeben sind als Schüler in der Klasse. In dieser Situation sollte man an die wichtige Nachbereitungsphase denken und ebendiese „überzähligen“ Schüler zu „Beobachtern“ erklären, die dann ihren Beitrag bei der Reflexion des Spiels leisten können. Darüber hinaus erkennen diese beobachtenden Schüler meist noch weitere Handlungsalternativen im Verlauf des Spiels, falls ein Spiel mal ins Stocken geraten sollte (Vgl. Perels 2007, S. 71f). Ein weiteres Risiko der Rollenspiele, die ungleiche Leistungsverteilung, kann man ebenfalls abwenden, sofern man die Klasse genauer kennt. So gilt es darauf zu achten, welche der Schüler die Leistungsträger der Klasse sind, damit vorgebeugt werden kann, dass das Spiel in die falsche Richtung läuft. Dies könnte z.B. im Sozialkundeunterricht passieren, wenn die Lehrperson ein Rollenspiel spielen lassen will, bei dem Schüler als verschiedene Herrschaftsformen auftreten und argumentieren sollen, welches die Beste sei. Hier sollte demnach wohlbedacht gewählt werden, da ein starker Schüler hier wohl besser argumentieren könnte, warum Anarchie besser sei als Demokratie - was das Spiel in eine vom Lehrer unerwünschte Richtung lenken würde.

Weiter kann es sein, dass die Schüler sich langweilen oder der Lehrer merkt, dass sich das Spiel im Kreis dreht. Hier sollte man als Spielleiter immer bedenken, dass ein Rollenspiel auch lediglich der Aktivierung und Motivierung dienen kann und somit nicht zwangsweise zu Ende gespielt werden muss. Es ist also völlig legitim, das Spiel an einem gewissen Punkt zu unterbrechen und mit dem Unterricht fortzufahren (Vgl. Shaftel 1974, S. 76). Selbstverständlich sollte auch immer darauf geachtet werden, dass die Vorgaben genau und verständlich gegeben werden, da die Schüler anderenfalls Probleme haben werden, sich in das Spiel einzufinden.

Bei all den Risiken sollte jedoch nicht vergessen werden, dass die Spiele viele Vorteile bieten, denen andere Unterrichtsmethoden weniger gerecht werden können. Die Lehrperson sollte sich allerdings mit ihrer Klasse vertraut gemacht haben, um das Spiel speziell auf sie zuschneiden zu können. Er sollte am besten von vornherein wissen, welche der Risiken auftreten könnten, um diese schnell aus dem Weg zu räumen. Wichtig ist, egal ob ein Spiel komplett gespielt wurde oder aus diversen Gründen abgebrochen werden musste, dass auf jedes Spiel eine Nachbereitung erfolgt. Hierbei soll es sich um eine Reflexion des Gesehenen und Erlebten handeln, gerade weil diese Phase den Schülern die Möglichkeit gibt, wieder aus ihrer im Spiel angenommenen Rolle herauszutreten und diese zu reflektieren. Hier entsteht schlussendlich ein großer Erkenntnisgewinn, den die Lehrkraft sich von den Spielen für die Klasse erhofft hat.

2.5 Bewertungsbogen für ein Rollenspiel

Um ein im Schulunterricht durchgeführtes Rollenspiel angemessen beurteilen zu können, bedarf es eines sogenannten Bewertungsbogens. Anhand dessen kann der Lehrer den Grad des Erfolgs des Spiels messen. Hier geht es also darum, nach der Reflexionsphase das Gespielte zu bewerten, um das Spiel je nach Wertung dementsprechend nachzubessern und zu einem späteren Zeitpunkt verbessert durchführen zu können. Natürlich können die Bewertungskriterien auch zusammen mit den Schülern ausgefüllt werden, um als Lehrer über die Selbstreflexion hinaus zusätzliches Feedback zu erhalten. Der folgende Bewertungsbogen ist darauf ausgelegt, auch von den Schülern bearbeitet zu werden, da manche Aspekte vom Lehrer nur schwer zu bemerken sind und so deutlich wird, dass es die Meinung der Schüler bedarf, um die einzelnen Kriterien zu bewerten.

Nun gilt es zu beachten, dass nicht jedes Rollenspiel gleich aufgebaut ist und die gleichen Ziele verfolgt. Genauer gesagt: Nicht jedes Rollenspiel weist die gleichen Grundfunktionen auf (siehe Kapitel 2).

Der hier entworfene Kriterienkatalog soll als Vorschlag gelten. Er bezieht sich auf das im Anhang des Unterrichtsentwurfs beigefügte Rollenspiel „Windpark Petrisberg“. Die vier Oberbegriffe der einzelnen Bewertungskriterien orientieren sich weitestgehend an den Phasen des Rollenspiels, um die Bewertung der einzelnen Abschnitte zu erleichtern. Im Anschluss an den Bogen soll noch einmal kurz auf die einzelnen Kriterien eingegangen werden.

Bewertungsbogen für das Rollenspiel

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Benotung des Bewertungsbogens für das Rollenspiel orientiert sich am schulischen Noteneinteilungssystem, geht also von 1 (absolut zutreffend) bis 6 (absolut unzutreffend). Hiermit soll eine Tendenz zur Mitte beim Ausfüllen des Bogens vermieden werden. Der Bogen wurde in vier Bereiche unterteilt, die sich mit den verschiedenen Phasen des Rollenspiels beschäftigen, nämlich Darstellung, Inhalt, Diskussion und Gruppe. Im Teilbereich Darstellung geht es um die schauspielerische Leistung der Schüler. Hier sollen die Kriterien für ein gutes Rollenspiel überprüft werden - wie gut diese sich in eine andere Rolle einfügen konnten, ob sie sich dabei wohl gefühlt haben und wie sie die schauspielerische Leistung insgesamt bewerten. Hier ist für Lehrer auch wichtig, wie frei sich die Schüler während der Darstellung fühlten. Wenn diese sich mehr Freiheit gewünscht hätten, kann das als ein Zeichen für ein zu einfaches Rollenspiel gewertet werden und der Lehrer könnte demnach zukünftig komplexere Spiele im Unterricht anbieten. Je nachdem wie positiv oder negativ die Antwort der Schüler in diesem Teilbereich ausfällt, kann man als Lehrer weitere Rollenspiele im Unterricht in Betracht ziehen oder eben von weiteren Rollenspielen Abstand nehmen. Zweiteres geschieht, wenn die Mehrheit der Schüler sich langweilt oder mit einem gespielten Rollentausch weitestgehend Probleme hatte.

Im zweiten Teilbereich geht es um den Inhalt des Rollenspiels, genauer gesagt um die Materialien, die den Schülern für die Ausarbeitung ihrer Rolle und als thematische Informationen zur Verfügung gestellt wurden. Hier soll abgefragt werden, wie gut das Thema und auch das Rollenspiel in den Unterricht eingegliedert wurde, ob die Arbeitsaufträge verständlich waren und die Materialien genug Hilfestellung gaben. Ebenfalls geht es hier um den Bezug zur Realität, um zu überprüfen, ob den Schülern auch die gesellschaftliche Relevanz der Thematik klar wurde. Ob das Vorwissen ausreichend war, ist vor allem dann von Belang, wenn das Rollenspiel als Einführung in ein neues Thema dient. Hier kann dann aufgezeigt werden, ob die Materialien ausreichend waren oder ob man besser eine allgemeine Einführung in das Thema vorangestellt hätte. Der dritte Bereich beinhaltet Fragen zur Diskussion, die während des Rollenspiels stattfand. Dabei geht es um Fragen zur Ergebnissicherung, aber auch um Fragen zu den kommunikativen Fähigkeiten der Schüler. Es soll hinterfragt werden, wie gut die Diskussion verlief und inwieweit der Leiter (ob Lehrkraft oder Schüler) die Diskussion im Griff hatte. Dies betrifft zum einen die Zeit, die den einzelnen Gruppen zur Äußerung ihres Standpunktes zur Verfügung stand, zum anderen ebenso die Lösung des Problems, die durch diese Phase des Rollenspiels erarbeitet werden sollte. Fallen hier die Bewertungen zu dem Ablauf der Diskussion eher negativ aus, so sollte mit den Schülern besprochen werden, was überhaupt eine gute Diskussion ausmacht. Bei negativen Bewertungen zum Ergebnis sollte vom Lehrer überprüft werden, ob die Materialien nicht doch zu aussageschwach waren, um das Problem lösen zu können.

Der letzte Teilbereich behandelt dann die Arbeit der Schüler innerhalb ihrer Gruppe n. Hier soll überprüft werden, wie gut die Gruppendynamik der Schüler untereinander ist und ob sich nicht Einzelne der Verantwortung entzogen haben. Wie bei der Diskussion ist auch hier die Zeit ein wichtiger Faktor. Bei Zeitmangel können keine Strategien entwickelt werden, bei Zeitüberschuss wird es schnell unruhig in der Klasse. Es gilt also auch hier, ein gesundes Maß zu finden. Von Belang ist hier ebenfalls, falls die Rollenverteilung von der Lehrperson arrangiert wurde, wie gut eben diese Verteilung aus Sicht der Schüler war. Waren die Gruppen leistungsmäßig ausgeglichen? Wurden die Gruppen so zusammengesetzt, dass ein angemessenes Arbeiten ermöglicht wurde? Haben die Schüler untereinander Lösungen gefunden bzw. sich auch untereinander geholfen falls es Verständnisprobleme gab? Diese Fragen sind vor allem dann zu stellen, sofern eine Bewertung durch die Schüler erwünscht ist, da es hier für die Lehrkraft sehr schwierig werden kann, sobald sie versucht, ständig die verschiedenen Gruppen im Auge zu behalten.

Das Gesamtergebnis sollte danach von der Lehrperson ausgewertet werden um ein Bild von der Meinung der Klasse zu bekommen. Dies ist wichtig, wenn zukünftige Rollenspiele wieder im Unterricht vorkommen sollen. Das Ergebnis sollte dann auch möglichst mit der Klasse kommuniziert werden um sicher zu gehen, dass es den Grundtenor widerspiegelt. Damit sollte dann auch die Nachbesprechung des Rollenspiels abgeschlossen werden können.

3. Unterrichtsentwurf

Unterrichtsentwurf

Oberthema: Erneuerbare Energien

Thema der Stunden:

„Windpark Petrisberg“ - Ein Rollenspiel über Vor- und Nachteile eines Windparks in der Stadt Trier

Fach: Sozialkunde

Klasse: 9 — 10 (18 Schüler/innen: 8 Jungen, 10 Mädchen)!

Zeit: ca. 180 Min

3.1 Aufbau der Unterrichtseinheit

Der Stundenentwurf ist im Bereich „fächerübergreifender Unterricht“ zu verorten. Er fügt sich in die Unterrichtseinheiten zum Thema „erneuerbare Energien“ im Erdkundeunterricht und die Unterrichtseinheiten zum Thema „Ökonomie — Ökologie“ des Sozialkundeunterrichts ein.

Diese Stunde deckt damit das 2. Erfahrungsfeld (Energie — Energieträger) des rheinland- pfälzischen Lehrplans ab, welches auf die Klassenstufen 9-10 ausgerichtet ist (Vgl. Lehrplan Rheinland-Pfalz Lernbereich Gesellschaftswissenschaften Erdkunde Geschichte Sozialkunde Klasse 7-10, 366).

3.2 Lernziele

3.2.1 Grobziel:

Die Schülerinnen und Schüler (SuS) erkennen durch das Rollenspiel die Vor- und Nachteile der Windenergie und der damit verbundenen Schwierigkeiten für die Umwelt.

3.2.2 Feinziele:

Die SuS

FZ1: lernen Windkraft als Quelle regenerativer Energie kennen.

FZ2: ergänzen bereits vorhandenes Wissen durch Informationen aus bereitgestellten Materialien.

FZ3: versetzen sich in die ihnen zugeteilte Rolle hinein und vertreten diese in deren

Interesse.

FZ4: bereiten eine angemessene Kurzpräsentation zu ihrer argumentativen Position vor und tragen diese den anderen SuS vor.

FZ5: diskutieren über die Vor- und Nachteile des Windparks am Standort Petrisberg in Eigenregie und verfestigen somit die Regeln des Diskutierens.

FZ6: erarbeiten zusammen eine Handlungsempfehlung/ eine Lösung. !

FZ7: reflektieren und bewerten das Rollenspiel und diskutieren alternative Lösungsmöglichkeiten der Diskussion.

3.3 Unterrichtsvoraussetzungen

3.3.1 Allgemeine Voraussetzungen

Für den Unterrichtsentwurf wird von einer heterogenen Klasse ausgegangen, bei der die Anzahl der SuS bei 6 — 18 Personen liegt.

Der Wissensstand der SuS befindet sich auf einem relativ gleichem Niveau, damit sich bei der späteren Diskussion keinerlei Vor- oder Nachteile für einzelne Gruppen ergeben.

Die Arbeitsatmosphäre sollte, ebenso wie das Klassenklima, angenehm sein, damit sich die Schüler während des Rollenspieles frei entfalten bzw. äußern können und keine Hemmungen haben, vor den anderen SuS zu sprechen.

Der Klassenraum selbst sollte ein gewisses Maß an Platz bieten, um die Tische und Stühle, dem Rollenspiel entsprechend, umstellen zu können. Ein zu kleiner Raum würde die Lerneffekte hier stark schmälern.

Falls die Stunden zu Beginn des Schultages oder gegen Ende, stattfinden, sollte darauf geachtet werden, die SuS angemessen zu motivieren, sie jedoch nicht zu sehr unter Druck zu setzen, da dies in Unlust und Verweigerung umschlagen könnte.

Für den fächerübergreifenden Unterricht ist es natürlich von zentraler Bedeutung die Inhalte mit den Lehrern der anderen beteiligten Fächer abzusprechen, um Dopplungen und etwaige fehlende Unterrichtsbausteine zu vermeiden.

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