Reflexionsaufgabe zum Thema Leseflüssigkeit für eine 6. Klasse anhand des Märchens "Sterntaler"


Studienarbeit, 2016

8 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Die Reflexionsaufgabe

Internationale Studien wie PISA oder IGLU machen seit vielen Jahren immer wieder deutlich, dass Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund in Deutschland unterproportional oft das Gymnasium und überproportional häufig die Hauptschule besuchen.[1] Diese Tatsache verdeutlicht, dass das deutsche Bildungssystem Lücken in der sprachlichen Förderung aufweist, die vor allem Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund betreffen.[2] Sprachliche Fähigkeiten sind wichtige Voraussetzungen für den fachlichen Kompetenzerwerb in jedem Schulfach, da das Verständnis der Inhalte auf dem Verständnis der deutschen Sprache beruht. Aufgrund dessen sind die in der deutschen Sprache erworbenen Kompetenzen für Kinder und Jugendlichen nicht nur für die alltägliche Kommunikation äußerst relevant, sondern auch für ihre schulische Laufbahn, ihren Bildungserfolg und somit auch ihre weitere Zukunft.[3]

Mein Praxissemester absolvierte ich an einem Gymnasium in Köln Lindenthal und stellte fest, dass die oben aufgeführten Studienergebnisse von PISA und IGLU auch auf meine Schule zutreffen, da ich in den von mir unterrichteten Klassen überdurchschnittlich viele Schülerinnen und Schüler mit der Muttersprache bzw. Erstsprache Deutsch antraf. Sehr gering vertreten waren demgegenüber Schülerinnen und Schüler aus Zuwanderungsfamilien, deren Erstsprache eine andere als Deutsch ist und die Deutsch erst als Zweitsprache erworben haben. Einer der Gründe dafür ist allerdings oftmals nicht die fehlende kognitive Kompetenz der Kinder, sondern die geringe Sprachkompetenz in der Zweitsprache, die in (fast) jedem Unterrichtsfach von großer Relevanz ist.

Diese Probleme in der Sprachkompetenz können sowohl bei Schülerinnen und Schülern auftreten, die Deutsch als Zweitsprache, als auch bei denen, die Deutsch als Erstsprache erworben haben. Besonders am Gymnasium, an dem vergleichsweise hohe sprachliche Anforderungen herrschen, kann dies zu Problemen führen, da von allen Schülerinnen und Schülern ein gewisses Niveau der Bildungs-/Fachsprache (CALP) erwartet wird. Gerade für Kinder und Jugendliche, die Deutsch als Zweitsprache erwerben, können hier Schwierigkeiten auftreten, da Deutsch zum einen die Sprache ist, mit der der Unterrichtsstoff vermittelt wird, zum anderen aber auch die Sprache, die Ziel des Zweitspracherwerbsprozesses ist.

Während des Praxissemesters fällt mir die sprachlich-kulturelle Heterogenität in einer 6. Klasse besonders auf. Alle 29 Schülerinnen und Schüler dieser Klasse sind in Deutschland geboren und haben zum Großteil auch Deutsch als Erstsprache erworben. Lediglich eine Schülerin hat einen französischen Migrationshintergrund und weist einen bilingualen Erstspracherwerb mit den Sprachen Französisch und Deutsch auf, während ein anderer Schüler einen polnischen Migrationshintergrund besitzt und ebenfalls einen bilingualen Erstspracherwerb mit den Sprachen Polnisch und Deutsch hat. Schüler C. entstammt einer türkischen Zuwanderungsfamilie und erwarb Deutsch als Zweitsprache. In Bezug auf die sprachlichen Varietäten ist festzuhalten, dass einige Kinder in Pausen- und Gruppengesprächen den Soziolekt der Jugendsprache verwenden, sich in Unterrichtsgesprächen aber eher versuchen der Bildungssprache (CALP) zu bedienen. Einzelne Kinder zeigen einen leichten rheinischen Regiolekt in der gesprochenen, nicht aber in der geschriebenen Sprache.

Die sprachlich-kulturelle Heterogenität der Schülerinnen und Schüler dieser 6. Klasse spielt in einer Doppelstunde eine besonders große Rolle: Die Klasse kann für das Fach Deutsch, laut Lehrperson, als relativ leistungsstark eingeschätzt werden. Trotz dessen, dass die meisten Schülerinnen und Schüler Deutsch als Erstsprache erwarben, das Gymnasium besuchen, im gleichen Alter sind und meist aus bildungsnahen Familien stammen[4], zeigen sich jedoch große Unterschiede bezüglich ihrer Kompetenzen im Lesen. In Vorbereitung auf eine Klassenarbeit zum Thema Märchen haben die Kinder in dieser Stunde die Aufgabe, sich in Dreiergruppen zu organisieren und das ausgeteilte Märchen „Die Sterntaler“[5], nach eigenverantwortlichem Üben, rollenverteilt und möglichst rollentypisch vorzutragen. Das Märchen hat einen Erzähler, der lange und eher schwierige Textpassagen besitzt und einige Figuren, die kurze Anteile von wörtlicher Rede haben. Trotz mehrmaligem Üben zeigen sich am Ende der Doppelstunde beim Vortragen der Märchen heterogene Kompetenzen in der Leseflüssigkeit und auch Verständnisprobleme bei einigen Wörtern und Satzkonstruktionen.

Die sprachlichen Anforderungen dieses Märchens, das die Lehrperson für mich als Unterrichtsinhalt dieser Stunde festlegte, sind sowohl auf Wort-, als auch auf Satz- und Textebene meiner Meinung nach anspruchsvoll für eine 6. Klasse. Der Lehrperson zufolge ist es jedoch angemessen für den relativ hohen Leistungsstand dieser spezifischen 6. Klasse. Auf der Wortebene müssen Buchstaben und Wörter erst einmal erkannt und die Bedeutung der Wörter erfasst werden. Da in dem Märchen viele altertümliche und somit bildungssprachliche Begriffe, wie zum Beispiel „Leib“[6], „fromm“[7], „Taler“[8] oder „Lebtag“[9] vorkommen, könnten sich Verständnisschwierigkeiten für diejenigen Schülerinnen und Schüler ergeben, die diese Wörter nicht kennen. Außerdem werden häufig Diminutivformen verwendet, indem Endsilben wie –chen oder –lein angefügt werden. Dies ist zum Beispiel bei Wörtern wie „Kämmerchen“[10], „Stückchen“[11], „Röcklein“[12] oder „Hemdlein“[13] gegeben. Zum Verständnis des Textes müssen also primär viele Begriffe, die womöglich nicht im Alltags- und Bildungswortschatz der Schülerinnen und Schüler enthalten sind, geklärt werden. Ebenfalls sind einige Wechselpräpositionen im Text enthalten. Die Schwierigkeit bei diesen Präpositionen ist, dass sie je nach Satzkontext manchmal mit dem Dativ und manchmal mit dem Akkusativ stehen. Dies stellt eine hohe sprachliche Anforderung an die Schülerinnen und Schüler dar und tritt zum Beispiel in folgendem Satz auf: „Es friert mich so an meinem Kopfe [...]“[14]. In Hinblick auf die Satzebene steht die Herstellung semantischer und syntaktischer Relationen zwischen den Sätzen im Zentrum. In dem Märchen bestehen viele Sätze nicht nur aus Haupt-, sondern auch aus Nebensätze. Als Beispiel dient direkt der erste Satz des Märchens, der sich über insgesamt fünf Zeilen erstreckt:

„Es war einmal ein kleines Mädchen, dem war Vater und Mutter gestorben, und es war so arm, dass es kein Kämmerchen mehr hatte, darin zu wohnen, und kein Bettchen mehr hatte, darin zu schlafen, und endlich gar nichts mehr als die Kleider auf dem Leib und ein Stückchen Brot in der Hand, das ihm ein mitleidiges Herz geschenkt hatte.“[15]

Hier besteht die Schwierigkeit unter anderem darin, die komplexen Nebensätze zu entschlüsseln und die Rückverweise, in diesem Beispiel bezieht sich „es“ auf „das kleine Mädchen“, richtig zu identifizieren. Ebenfalls weist der Text einige Satzklammern auf, wie zum Beispiel „da tat es seine Mütze ab [...]“[16] oder „das [Röckchen] gab es auch von sich hin [...]“[17]. Zu erkennen, dass es sich hier um die Verben „abtun“ und „hingeben“ handelt, ist eine weitere Schwierigkeit des Textes. Auf der Textebene handelt es sich zuletzt um die satzübergreifende Zusammenschließung von Sätzen zu Bedeutungseinheiten und um das globale Verständnis des Märchens und seines Inhalts. In diesem konkreten Fall bedeutet dies, dass die Kinder verstehen sollen, dass das bettelarme Mädchen aufgrund seiner Gutherzigkeit seine ganze Kleidung, die ihm nach dem Verlust seiner Eltern und seines Heimes geblieben ist, an ebenso arme Menschen weggibt und am Ende der Geschichte von einer höheren Macht dafür in Form von neuer Kleidung und reichlich Geld belohnt wird. Im übertragenen Sinn soll dies bedeuten, dass man für Nächstenliebe und Gutherzigkeit auf anderem Wege belohnt wird.

Während der Erarbeitungsphase stelle ich fest, dass die sprachlichen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler für mich überraschend heterogen sind. Einige verfügen über einen großen Wortschatz und können ihren Mitschülerinnen und Mitschülern sogar bildungssprachliche Begriffe wie zum Beispiel „Leibchen“[18] oder „Taler“[19] erklären, andere haben bei dem Wort „Kämmerchen“[20] Verständnisprobleme, was ich eigentlich als bekannt vorausgesetzt hatte bzw. bei dem ich dachte, dass man es sich durch den Kontext selbst erschließen kann.

In meiner Reflexionsaufgabe soll der Schwerpunkt im Folgenden auf die Leseflüssigkeit gelegt werden. Es ist generell zu beobachten, dass die Kinder Zusehens flüssiger lesen, je öfter sie den Text gelesen haben, dass sie die Wörter schneller erkennen und dass ihre Lesegeschwindigkeit von Mal zu Mal steigt, da die Kinder den Inhalt des Märchens nun kennen und einige Sätze sogar schon nahezu auswendig aufsagen können. Auch die Wort- und Satzprosodie, worunter die Wort- und Satzbetonung, der Rhythmus und die Intonation[21] zu verstehen ist, klingt nach mehrmaligem Üben immer besser. Jedoch versuchen einige Kinder ihre Redeanteile so schnell wie möglich aufzusagen, was von den anderen richtigerweise korrigiert wird, da es nicht darum geht seinen Teil schnellstmöglich, sondern so natürlich, flüssig und rollentypisch wie möglich vorzutragen. Ebenfalls zu beobachten ist, dass sich Schülerinnen und Schüler, die sich in ihrer Lesekompetenz eher schwächer einschätzen, tendenziell die kurzen und einfacheren Passagen bzw. wörtliche Reden aussuchen, während die Schülerinnen und Schüler, die sich eher stärker einschätzen, vor allem die Sätze übernehmen, die viele Nebensätze enthalten. Trotz dieser groben Anpassung der Satzauswahl an die jeweiligen individuellen Fähigkeiten haben einige Schülerinnen und Schüler Schwierigkeiten mit dem flüssigen und prosodisch korrekten Lesen. Diese sind wahrscheinlich in einigen Fällen der Satzstruktur zu Last zu legen, da einzelne Sätze ungewöhnlich lang sind und viele Nebensätze enthalten. An diesem Beispiel lässt sich konkret beobachten, dass die Schülerinnen und Schüler flüssiger lesen, je mehr Übung sie durch das mehrmalige und laute Vorlesen haben. Manche Kinder haben jedoch ebenfalls Probleme mit den relativ kurzen und einfach strukturierten Sätzen. Diese äußern sich darin, dass die Schülerinnen und Schüler manche Wörter, wie zum Beispiel „Taler“[22], nicht flüssig vorlesen können, da dieses noch nicht automatisiert erkannt wird und noch nicht im Sichtwortschatz aufgenommen ist. Hier wird, vor allem anfangs, Schriftsymbol für Schriftsymbol, Buchstabe für Buchstabe nacheinander artikuliert, ohne dass das Verständnis der Bedeutung des Wortes zugrunde liegen muss. Dieser Vorgang wird als Rekodieren bezeichnet. Im Laufe der Zeit und nach wiederholten Besprechungen in der Gruppe erfassen die Kinder die Wortbedeutung nun auch, da nun ein entsprechender Eintrag im semantischem Lexikon existiert, und sie dekodieren das Wort schließlich korrekt. Das Dekodieren der verschiedenen Schriftzeichen funktioniert bis auf seltene Ausnahmen einwandfrei, da alle Kinder zum Beispiel wissen, dass sie ihre Stimme am Ende eines Satzes, der mit einem „?“ abschließt, als Zeichen dafür, dass es sich um eine Frage handelt, heben müssen. Die Prozesse des Rekodierens und Dekodierens, durch die man zu Leseflüssigkeit gelangt, sind für das Verstehen des Gelesenen unabdingbar und aufgrund dessen, dass die Automatisierungsprozesse des Dekodierens viel Übung bedürfen, haben die Schülerinnen und Schüler genügend Zeit zur Verfügung, um sich mit ihrem Text auseinanderzusetzen und ihn mehrmals zu lesen.

In dieser Unterrichtsstunde kann ich somit das Vielleseverfahren und das Lautleseverfahren, sowohl zur direkten, als auch zur indirekten Förderung von Akkuratheit, Automatisierung, Geschwindigkeit und Betonung einsetzen. Die Stunde beginnt damit, dass ich das Märchen der Klasse vorlese (und somit als Vorlese-Vorbild fungiere), damit die Schülerinnen und Schüler sich auf das Verstehen des Akustischen fokussieren können und nicht durch das eigenverantwortliche Lesen eine zusätzliche und womöglich ablenkende Aufgabe haben. Um die grobe Struktur des Märchens auch auf anderem Wege verstehen und den Überblick wahren zu können, wurde als visuelle Hilfe im Vorhinein eine kurze Strichmännchen-Bildergeschichte an der Tafel angezeichnet. Die Lehrkraft der Klasse zeigt immer in dem Moment auf das passende Bild an der Tafel, wenn ich gerade diesen Teil des Märchens vorlese. Durch die zusätzliche Visualisierung der Inhalte wird das umfassende Verständnis des Märchens gefördert und die Schülerinnen und Schüler haben sichtlich Spaß beim Betrachten der von mir gezeichneten Strichmännchen-Bildergeschichte.

[...]


[1] Vgl. https://mediendienst-integration.de/integration/bildung.html.

[2] Vgl. Kniffka: Deutsch als Zweitsprache. S. 16f.

[3] Vgl. ebd. S. 16.

[4] Kinder, besonders in diesem Alter, sind stark durch ihr familiäres Umfeld beeinflusst. So bieten bildungsnahe Familien ihren Kindern im Gegensatz zu bildungsfernen Elternhäusern eher geistige Angebote und Anregungen zur Förderung der Lesekompetenz und ermöglichen ihnen somit häufiger die Möglichkeit diese zu trainieren. Diese wissenschaftlichen Erkenntnisse dürfen allerdings nicht verallgemeinert werden und gelten auch nicht für jedes Kind meiner Klasse.

[5] Vgl. Anhang 1: „Die Sterntaler“.

[6] Die Sterntaler, Zeile 4.

[7] Ebd., Zeile 6.

[8] Ebd., Zeile 22.

[9] Ebd., Zeile 24.

[10] Ebd., Zeile 2.

[11] Ebd., Zeile 4.

[12] Ebd., Zeile 15.

[13] Ebd., Zeile 17.

[14] Die Sterntaler, Zeile 10.

[15] Ebd., Zeile 1 ff.

[16] Ebd., Zeile 11.

[17] Ebd., Zeile 15.

[18] Ebd., Zeile 14.

[19] Ebd., Zeile 21.

[20] Ebd., Zeile 2.

[21] Sprechmelodie.

[22] Die Sterntaler, Zeile 21.

Ende der Leseprobe aus 8 Seiten

Details

Titel
Reflexionsaufgabe zum Thema Leseflüssigkeit für eine 6. Klasse anhand des Märchens "Sterntaler"
Hochschule
Universität zu Köln  (Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache)
Veranstaltung
Deutsch als Zweitsprache
Note
1,3
Autor
Jahr
2016
Seiten
8
Katalognummer
V380973
ISBN (eBook)
9783668581234
ISBN (Buch)
9783668581241
Dateigröße
463 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Deutsch als Zweitsprache, DAZ, DAZ Seminar, Reflexion, Reflexionsaufgabe, Praxissemester, Lehramt, Gymnasium, NRW, Daz Reflexionsaufgabe, DAZ-Seminar
Arbeit zitieren
Isabel Garcia (Autor), 2016, Reflexionsaufgabe zum Thema Leseflüssigkeit für eine 6. Klasse anhand des Märchens "Sterntaler", München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/380973

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