Gottesvorstellungen von Kindern und Jugendlichen. Religionspsychologische Modelle, empirische Befunde und didaktische Konsequenzen für den Religionsunterricht

Gliederung

1. Einleitung

2. Gottesvorstellungen
2.1 Definition
2.2 Verhältnis von Gottesvorstellung, Gottesbild und Gottesbeziehung

3. Gottesbilder und religiöse Sozialisation
3.1 Kind und Glaube
3.2 Lernorte religiöser Sozialisation
3.2.1 Familie
3.2.2 Kirche
3.2.3 Schule

4. Empirische Befunde der Glaubensentwicklung und Gottesvorstellungen von Kindern und Jugendlichen
4.1 Modelle aus der Entwicklungspsychologie
4.1.1 Entwicklungsstufen nach James W. Fowler
4.1.2 Entwicklungsstufen des religiösen Urteils nach Oser/ Gmünder
4.1.3 Parallelen und Unterschiede der Stufenmodelle
4.1.4 Anfragen und kritische Diskussion
4.2 Ergebnisse empirischer Untersuchungen zu Gottesvorstellungen
4.2.1 Ursula Arnold/ Helmut Hanisch/ Gottfried Orth
4.2.2 Anton A. Bucher
4.2.3 Helmut Hanisch
4.2.4 Stefanie Klein
4.2.5 Zusammenfassung der Forschungsergebnisse und kritische Diskussion .

5. Religionspädagogische Konsequenzen für den Religionsunterricht
5.1 Die Bedeutung der Ergebnisse für den Religionsunterricht
5.2 Aufgaben von Religionsunterricht angesichts religiöser Pluralität
5.3 Aufgaben einer religionspädagogischen Begleitung bei der Entwicklung des Gottesbildes von Kindern und Jugendlichen
5.4 Die Rolle der Lehrperson und die Bedeutung der eigenen Gottesvorstellung
5.5 Kinder- und Jugendtheologie - Möglichkeiten und Grenzen
5.5.1 Entwicklung der Kinder- und Jugendtheologie
5.5.2 Theologie von, für und mit Kindern und Jugendlichen
5.5.3 Methoden
5.5.4 Grenzen

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

8. Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

Ich werde sein, der ich sein werde (Ex 3,14).

Die christliche Bibel beschreibt, dass Gott größer ist als alle Bilder, die der Mensch sich von ihm machen kann. Dies wird zum einen an diesem Bibelvers deutlich, zum anderen liefert uns die Bibel eine Vielzahl an möglichen Gottesbil- dern (Gott als Hirte, Ps 23; Gott als Fels und Burg, Ps 18; Gott als Licht, Ps 27, etc.). Es liegt in der menschlichen Natur, dass auch das Unerreichbare greifbar gemacht werden möchte. Verschiedene Untersuchungen zeigen, dass sich die Menschen in ihrer eigenen Vorstellungswelt Bilder von Gott machen, um zu ver- suchen, ihn auf eine Art und Weise verständlich zu machen (vgl. Bucher 1994, Hanisch 1996, Klein 2000).

Gottesvorstellungen haben bis heute in der Theologie eine zentrale Bedeutung. Zum einen in Bezug auf die Auseinandersetzung mit der Bibel, zum anderen für die Glaubenspraxis von Religionsgemeinschaften (vgl. Möller 2010, 10). Die Frage nach Gott ist aus diesem Grund auch ein zentraler und unverzichtbarer Bestandteil des evangelischen Religionsunterrichts. Die EKD-Denkschrift von 1994 Identit ä t und Verst ä ndigung erläutert, inwiefern die „um Gott kreisenden Erwartungen und Anfragen“ (EKD 1994, 7) von Kindern und Jugendlichen eine zentrale Aufgabe und das Alleinstellungsmerkmal des Religionsunterricht seien und dass diese daher als Kerncurriculum des Religionsunterrichts anzusehen sind. Aus diesem Grund spielt die Vorstellung von Gott auch für die Religionspädago- gik eine wichtige Rolle.

Am Religionsunterricht nehmen Kinder und Jugendliche teil, von denen jeder eine persönliche Geschichte und Entwicklung mitbringt. Kinder und Jugendliche haben bereits unterschiedliche Erfahrungen in Bezug auf Religion, Glaube und Gott gemacht. Aus diesem Grund bringen sie möglicherweise auch verschiedene Gottesvorstellungen mit in den Religionsunterricht. Diese verschiedenen Gottesvorstellungen von Kindern und Jugendlichen sollen mit Hilfe von bereits vorliegenden Untersuchungen in dieser Arbeit erläutert und in Bezug auf die didaktischen Konsequenzen für den Religionsunterricht analysiert werden.

Im ersten Teil dieser Arbeit soll zunächst erläutert werden, wie Gottesvorstellungen definiert und in Bezug zu anderen Begriffen abgegrenzt werden können.

Im weiteren Schritt soll geklärt werden, welche Bedeutung religiöse Sozialisation für die Entwicklung von Gottesvorstellungen bei Kindern und Jugendlichen hat. Hierzu werden bedeutsame Lernorte der religiösen Sozialisation wie beispielswei- se die Familie, Kirche und Schule mit ihren jeweiligen Aufgaben erläutert. Der dritte Teil dieser Arbeit beschäftigt sich mit Gottesvorstellungen von Kindern und Jugendlichen aus theoretischer und praktischer Sicht. Hierzu werden neben traditionellen Modellen aus der Entwicklungspsychologie auch neuere empirische Untersuchungen herangezogen. In der Entwicklungspsychologie wird seit längerer Zeit die religiöse Entwicklung von Menschen untersucht. Dabei wurden bereits verschiedene Stufenmodelle entwickelt, die genau diese Entwicklung darstellen. Da die jeweiligen Entwicklungsstufen einen Einfluss auf die Veränderungen in den Gottesvorstellungen haben können, werde ich in dieser Arbeit auf die Stu- fenmodelle von James W. Fowler sowie von Fritz Oser und Paul Gmünder einge- hen. In den letzten 20 Jahren wurden zudem immer wieder empirische Untersu- chungen gemacht, die die Gottesvorstellungen von Kindern und Jugendlichen darstellen. Aus diesem Grund werden auch aus diesen ausgewählte Untersuchun- gen von Arnold et al., Hanisch, Bucher und Klein erläutert und kritisch reflektiert. Im weiteren Schritt werden in Bezug auf die Ergebnisse der Untersuchungen reli- gionspädagogische Konsequenzen für den Religionsunterricht aufgezeigt. In die- sem Teil der Arbeit stellt sich die Frage, welche Aufgaben Religionsunterricht in Bezug auf die Begleitung der Kinder und Jugendlichen hat, welche Rolle die Lehrperson einnimmt und inwieweit die Kindertheologie zur religionspädagogi- schen Begleitung beitragen kann.

Anzumerken ist, dass die in dieser Arbeit verwendeten Bibelzitate aus der Lutherbibel (2017) stammen.

2. Gottesvorstellungen

Das Thema Gottesvorstellungen ist ein weites Feld, das bereits von verschiedenen Wissenschaftlern untersucht wurde. Zunächst soll jedoch geklärt werden, was unter dem Begriff Gottesvorstellungen überhaupt verstanden werden kann.

2.1 Definition

Die Theologie hat immer an der Unbeschreibbarkeit und Unvorstellbarkeit des Göttlichen festgehalten. Wenn jedoch eine persönliche Beziehung zu Gott vor- liegt, zu ihm gebetet, ihm gedankt wird oder über ihn nachgedacht wird, kommt man an Vorstellungen und Eigenschaften Gottes nicht vorbei. „Sie helfen uns, den Glauben dialogisch auf ein Du hin zu entfalten“ (Klein 2000, 36). Wenn über Gott nachgedacht wird, im inneren Vorstellungsvermögen ein Bild von ihm ausgemalt wird, dann wird dabei auf die eigene Erfahrungswelt zurück gegriffen. Diese weltliche Erfahrungswelt gleicht jedoch nicht der göttlichen, denn Gottes Dasein ist von anderer Qualität, Gott ist höher als die Menschen es in ihrer Vorstellungswelt überhaupt denken können. Gott reicht über das, was wir erkennen und denken können hinaus (vgl. ebd.). „Unsere weltliche Erfahrung ist ein Zugang zu einer lebendigen, erfahrbaren, aber unbegreiflichen Realität, die das Erfahrene übersteigt und ein ‚mehr’ des Erfahrenen in sich birgt“ (Ebd.). So- mit sind die Vorstellungen von Gott in keiner Weise reale Abbildungen. Wenn über Gott gesprochen wird, dann kann dies nur in der menschlichen Begrenztheit getan werden. Mit menschlichen Vorstellungen und Begriffen wird das beschrie- ben, was das menschliche Denken übersteigt. Wird eine solche Vorstellung oder ein gemaltes Bild mit der Realität verwechselt, so entsteht ein Götzenbild (vgl. ebd.).

Bei jedem Menschen haben sich bewusst und auch unbewusst Bilder von Gott herausgebildet, die sich im Laufe des Lebens immer wieder verändert haben. Die- se Vorstellungen von Gott sind dabei sehr individuell und hängen von dem be- stimmten Kontext ab (vgl. ebd., 37). Je mehr man sich Gott annähert und sich mit ihm beschäftigt, desto stärker wachsen unsere Fähigkeiten, sich bewusst ein Bild von Gott zu machen. Gottesvorstellungen und Gottesbilder spielen in der Theolo- gie schon immer eine bedeutende Rolle, sowohl für die wissenschaftliche Auseinandersetzung, als auch für die Glaubenspraxis der Kirchen und jedes Einzelnen. Bei Gottesvorstellungen geht es dabei nicht um eine reale Abbildung von Gott, sondern um Gottesepitheta, Charaktereigenschaften und anthropomorphe Beschreibungen, die Analogien und Hilfestellungen sein sollen, um Gott für uns Menschen überhaupt erst fassbar zu machen (Faix 2007, 123f.).

Seit Beginn der Welt bemüht sich der Mensch das Unvorstellbare und nicht Sichtbare der Welt zu verstehen und somit auch Gott. Gott selbst offenbarte sich in Christus als Mensch, doch die Menschen erkannten dieses Geheimnis selbst zu dieser Zeit größtenteils nicht.

Ziebertz, Kalbheim und Riegel beschreiben die zu untersuchenden Gottesvorstellungen bei Kindern Jugendlichen folgendermaßen:

„Gottesvorstellungen beziehen sich auf die kognitiven Repräsentati- onen und Gefühle, die Menschen von Gott als Person, als Wesen o- der einer Macht haben, einschließlich der Eigenschaften, Hand- lungsanweisungen und Wirkungsfelder, die mit Gott in Verbindung gebracht werden“ (Ziebertz/ Kalbheim/ Riegel 2003, 332).

In verschiedenen Studien wird u.a. die Frage der Entwicklung anthropomorpher bzw. abstrakter Gottesvorstellungen behandelt (vgl. Bucher 1994, Hanisch 1996, Klein 2000). Darin zeigt sich augenscheinlich, dass mit zunehmendem Alter abs- traktere Vorstellungen von Gott vorzufinden sind. Andere Studien beschäftigen sich mit entwicklungsbezogenen Auffassungen (vgl. Fowler 1991) und der Ent- wicklung des religiösen Urteils (vgl. Oser/Gmünder 1988). Dabei können die un- terschiedlichen Einzelbefunde nicht ohne weiteres addiert werden, zu unterschied- lich sind nach Ziebert et al. die jeweiligen Ausgangspunkte und Erkenntnisinte- ressen (vgl. Ziebert/Kalbheim/Riegel 2003, 333). Allerdings belegen die Ergeb- nisse trendhafte Veränderungen, wie beispielsweise im Hinblick auf die Durchmi- schung und Ausdifferenzierung von Gottesbildern (vgl. ebd.). Diese verschiede- nen Untersuchungen sollen im Verlauf dieser Arbeit genauer erläutert werden.

Es ist somit festzuhalten, dass es viele unterschiedliche Gottesvorstellungen gibt, von denen keine als „richtig“ oder „falsch“ abgestempelt werden sollte. Die Bibel liefert bereits eine Fülle von unterschiedlichen Bildern Gottes im Neuen und im Alten Testament. Zudem werden auch persönliche Gefühle, Erfahrungen und der gesellschaftliche Kontext mit in das Gottesbild einbezogen (vgl. Faix 2007, 126). Dabei ist zudem zu beachten, dass diese Vorstellungen und Bilder keinesfalls ein Abbild Gottes darstellen sollen, stattdessen wird versucht, dass Unfassbare für den Menschen greifbarer zu machen.

2.2 Verhältnis von Gottesvorstellung, Gottesbild und Gottesbezie- hung

In vielen empirischen Studien werden die Begriffe Gottesvorstellung und Gottes- bild verwendet, um sich dem Gottesverständnis von verschiedenen Personen an- zunähern.

Dabei grenzt sich der Begriff Gottesvorstellung „klarer von einem Gottes-Bild im Sinne eines gemalten Bildes über Gott oder eines Gottesbildes im Sinne einer be- stimmten Metapher für Gott“ (Wiedmaier 2008, 66) ab. Der Begriff Gottesbild wird somit eher in Beziehung zur äußeren Vorstellung von Gott gebracht, wäh- rend der Begriff Gottesvorstellung nicht ausschließlich ein Bild Gottes in äußerer Erscheinungsform meint, sondern auch weitergehende Eigenschaften Gottes be- schreiben kann.

Bei dem Begriff der Gottesbeziehung wird die emotionale Dimension betont, während unter dem Begriff Gottesverst ä ndnis die kognitive Dimension der Gottesvorstellung der Religiosität deutlich wird. Dabei ist zu beachten, dass das Vorhandensein eines Gottesbildes bzw. einer Vorstellung von Gott noch nicht gleichzeitig bedeutet, dass eine Gottesbeziehung besteht.

Diese verschiedenen Begriffe lassen sich voneinander abgrenzen, jedoch sind sie alle in eine Beziehung zu setzen. Forschungen zu diesem Thema sollten diesen komplexen Zusammenhang beachten. Denn nicht jedes Kind oder jeder Jugendli- che, der eine Vorstellung von Gott hat und diese sogar visualisieren oder erläutern kann, steht auch in einer Beziehung zu Gott. Hinzu kommt, dass die innere Got- tesvorstellung vielleicht gar nicht von den Kindern und Jugendlichen als Bild Gott visualisiert werden kann. Diese Frage soll im Verlauf dieser Arbeit noch näher thematisiert werden.

Es muss also zunächst überprüft werden, ob und inwieweit „der Zugang über die Gestaltung von Gottesvorstellungen in Bildern Möglichkeiten bietet [...] eine An- näherung an emotionale und biographische Aspekte der Gottesvorstellung zu er- möglichen“ (Wiedmaier 2008, 66). Viele Untersuchungen, die mit Kindern und Jugendlichen durchgeführt werden, wählen diese Form, da sich Kinder oft am besten über Bilder ausdrücken können. Ergänzend dazu werden dann möglicher- weise auch Kommentare der Kinder, Interviews oder Gespräche der Kinder und Jugendlichen mit einbezogen. Die Schwierigkeit bei dieser Durchführung besteht jedoch darin, das gemalte Bild Gottes hinsichtlich der Gottesbilder bzw. der Got- tesvorstellung des Kindes zu interpretieren. In der Deutung von diesen Bildern muss somit die Komplexität der Entstehung des Bildes beachtet werden, insbe- sondere wenn aus diesem Rückschlüsse auf Vorstellungen des Kindes von Gott gezogen werden sollen.

Im weiteren Verlauf dieser Arbeit sollen die Gottesvorstellungen und Gottesbilder von Kindern und Jugendlichen im Vordergrund stehen. Um zu erfahren, wie sich Kinder und Jugendliche Gottes Eigenschaften und äußere Erscheinung vorstellen, werden verschiedene Untersuchungen herangezogen.

3. Gottesbilder und religiöse Sozialisation

Gottesbilder werden seit vielen Jahren empirisch untersucht. Sie entwickeln sich über einen längeren Zeitraum und sind oft auch bei Erwachsenen noch nicht vollkommen ausgereift. Bei der Entstehung von Gottesbildern spielen vor allem persönliche Erfahrungen, sowie die Erziehung durch die Eltern und das soziale Umfeld eine große Rolle (vgl. Kunstmann 2010, 93). Erlebnisse werden bewusst oder auch unbewusst auf Gott übertragen und prägen somit das Gottesbild. Das Gottesbild ist aufgrund dieser verschiedenen Faktoren bei jedem Menschen anders und aufgrund der eigenen Erfahrungen subjektiv geprägt.

Seit langem beschäftigt sich die Entwicklungspsychologie unter anderem mit der Entwicklung der Religiosität des Menschen. Hier wären u.a. J.W. Fowler, Oser und Gmünder zu nennen. Diese Untersuchungen werden im Kapitel 4 dieser Ar- beit noch näher erläutert.

Sozialisation beschreibt laut Joachim Kunstmann:

„das Hineinwachsen in einen gesellschaftlich bzw. kulturell vorge- gebenen Bestand an Wissen, Verhaltens- und Denkweisen, also die ‚Vergesellschaftung’ des Individuums durch Kenntnis der Lebens- welt, Umgangssicherheit in gesellschaftlich akzeptierten und gefor- derten Verhaltensweisen, Anpassung an äußere Strukturen und Denkmuster, Kenntnis von Kultur und Technik usw.“ ( Kunstmann, 2010, 44).

Sozialisation beschreibt somit den Lernprozess und die Entwicklung, die Men- schen in Auseinandersetzung mit der Umwelt, wie beispielsweise Familie, Freun- de, Gesellschaft und Kultur, durchlaufen. Es handelt sich um alle bewussten und unbewussten, gezielten und unkontrollierten Lernprozesse, um einen lebenslangen Prozess, bei dem individuelle Verhaltensmuster, Werte und Maßstäbe entstehen, indem sich das Individuum mit der sozialen und materiellen Umwelt auseinander- setzt. Als Langzeitziel der Sozialisation kann die Befähigung des Menschen gese- hen werden, autonom und sozial in einer Gesellschaft zu leben. Einfluss auf die Sozialisation von Kindern und Jugendlichen hat das nähere Umfeld wie bei- spielsweise Familie, Freunde, der Kindergarten, Schule, die Öffentlichkeit und auch Medien.

Religiöse Sozialisation bezeichnet in diesem Zusammenhang „das Vertrautwerden mit den religiösen Verhaltens- und Denkweisen“ (Kunstmann 2010, 45). Somit gilt, wer sich in Bezug auf das Christentum gut auskennt, christliche Verhaltens- weisen wie beispielsweise Gottesdienstbesuche kennt, ist christlich sozialisiert. Die religiöse Sozialisation verläuft über die Kommunikation religiöser Erfahrun- gen oder dessen Ausführung. Früher wurde dies vor allem durch die religiöse Er- ziehung in den Familien gewährleistet, da dies jedoch immer mehr nachlässt, ist heute vor allem auch die Institution Schule und Kirche gefragt (vgl. ebd., 87). Die einzelnen Einflussfaktoren auf die religiöse Sozialisation von Kindern und Ju- gendlichen sollen in diesem Kapitel näher erläutert werden.

3.1 Kind und Glaube

Das Leben besteht aus einzelnen Phasen, die ein Kind bis hin zum Erwachsenen- alter durchläuft. Innerhalb dieser Phasen wird das Kind immer wieder mit der Religion und dem Glauben von der Außenwelt konfrontiert. Dabei sind die ersten Erfahrungen und Eindrücke, die Kinder mit Religion und Glaube machen, sehr bedeutsam (vgl. Kunstmann 2010, 90). Auf dem Weg des Erwachsenwerdens begegnen Kinder immer wieder religiösen Bräuchen. Die Geburt wird beispiels- weise oft mit der Taufe zelebriert. Kleinkinder erfahren zudem mit Hilfe bibli- scher Geschichten, christlichen Festen sowie Figuren wie Christkind oder Engel, von Gott. Zudem gibt es in manchen Familien Rituale wie das Gute-Nacht-Gebet, möglicherweise regelmäßige Gottesdienstbesuche oder sogar das tägliche Tisch- gebet. Durch diese Formen werden Kinder mit allerersten Gottesvorstellungen konfrontiert. Auch im Kindergarten und in der Schule erfahren Kinder immer wieder die Begegnung mit Religion und Gott. Laut Kunstmann ist für Kinder vor allem der Austausch über religiöse Fragen und Themen von großer Bedeutung (vgl. ebd., 91). „Wo Kinder keine echten Begegnungen mit Religion machen konnten, werden sie später in der Regel auch kein Interesse an ihr ausbilden“ (Ebd.). Kinder leben in dieser Lebensphase in einem mythologischen Weltbild, aus dem sich automatisch Fragen ergeben, die auch religiöser Art sind (vgl. ebd., 93). Diese Fragen sollten von den Erwachsenen berücksichtigt und daran ange- knüpft werden, sodass die Fragen und Interessen der Kinder ins Gespräch kom- men.

Im Jugendalter beginnt dann zunehmend die Ablösung vom Elterneinfluss bzw. möchten die Kinder immer selbstständiger werden. Hier tritt vor allem die Frage, wer man selber eigentlich ist, in den Vordergrund. Dabei werden dann insbeson- dere religiöse Kindheitsvorstellungen in Frage gestellt, auch in Bezug auf die Got- tesvorstellung. Es stellt sich die Frage nach dem Sinn und Nutzen von Religion und auch das Gottesbild wird in dieser Phase hinterfragt. Ab dem Jugendalter tre- ten häufig symbolische Gottesbilder auf, da Jugendliche laut Freundenberger-Lötz aufgrund des Wunsches theologisch richtig zu argumentieren, das anthropomor- phe Gottesbild nicht mehr für altersgerecht halten (vgl. Freudenberger-Lötz 2014, 229). Das Gotteskonzept wird in dieser Phase mit verschiedenen Herausforderun- gen konfrontiert, das je nach theologischer Deutungskompetenz und religionspä- dagogischer Begleitung sogar zu einem „Einbruch im Glauben führen [kann] [können], aber auch zu einer Transformation des Glaubens bzw. zu einer ‚Brü- cke’, die einen neuen Umgang mit Fragen des Glaubens ermöglicht.“ (Ebd., 230). Doch auch in diesem Lebensabschnitt wird der Jugendliche in den meisten Fällen von der Konfirmation begleitet, sodass auch in dieser eher schwierigen Phase wieder eine Begegnung mit Kirche stattfindet. Zudem sollte in dieser schwierigen Phase des Lebens eine Begleitung der Kirche durch Jugendarbeit stattfinden, so- dass die Kinder und Jugendlichen immer wieder eine Begegnung mit dem christ- lichen Glauben erfahren.

Festzuhalten ist nach Lothar Kuld schlussendlich: „Kinder sind nicht Objekte der Belehrung, sondern Subjekte eines eigenständigen religiösen Nachdenkens“ (Kuld 2001, 8). Und genau dies sollte in allen Lebensphasen beachtet und gefördert werden.

3.2 Lernorte religiöser Sozialisation

Als Gewissheit des Glaubens gilt, dass wir als Person bejaht und angenommen sind in der Liebe Gottes. Diese Gewissheit einem Kind zu vermitteln, ist u.a. die Aufgabe der religiösen Erziehung vor allen in Lehren, Worten und Gebräuchen.

„Religiöse Sozialisation kann als Vorgang betrachtet werden, der sich in der All- tagswelt zwischen den Individuen abspielt. Beim lebenslangen Sozialisationspro- zess haben gerade die affektiven Komponenten für die Religiosität entscheiden- den Einfluss. In der Familie findet die religiöse Primärsozialisation statt, die das spätere Gottesbild beeinflusst.“ (Eckerle 2008, 58). Bei der primären Sozialisation werden die Fundamente für die weitere Zukunft des Menschen gelegt, sodass ge- rade diese von entscheidender Bedeutung sind. Weitere Orte, an denen religiöse Sozialisation stattfindet, sind u.a. Kirche und Schule. Diese sollten ihre Möglich- keiten der religiösen Begleitung von Kindern und Jugendlichen nutzen und sie auf einen Weg mit Gott bringen. Ausgewählte Lernorte der religiösen Sozialisation sollen im Folgenden näher erläutert werden.

3.2.1 Familie

Die Familie stellt für Kinder einen sehr wichtigen Ort des Sozialisationsprozesses dar. In der ersten Phase seines Lebens ist das Kind noch vollkommen abhängig von den Eltern, es wird demnach von ihrem Verhalten geprägt. In der Familie ist somit die Grundlage seiner Sozialisation anzunehmen, es wird in das Werte- und Normensystem der Familie integriert (vgl. Hach 2001, 136).

Nun aber bleiben Glaube, Hoffnung, Liebe, diese drei: aber die Liebe ist die gr öß te unter ihnen (1.Kor. 13,13).

Dieser Bibelvers beschreibt die Erfahrung, die auch Kinder in ihren ersten Le- bensjahren machen sollten. Liebe innerhalb der Familie bestimmt nach Tschirch den Glauben des Kindes lange, bevor Worte ihm Ausdruck geben können (vgl. Tschirch 2000, 29). Ihre Lebenseinstellung und Freundlichkeit wird gelernt und ist somit prägend für die weitere Zukunft (vgl. Kunstmann 2010, 95). Religiöse Sozialisation fängt bereits im Kleinkindalter an. Die Eltern setzen den Grundbau- stein für die religiöse Entwicklung des Kindes und prägen deren weiteren Verlauf (vgl. Eckerle 2008, 58). Zudem ist die Familie durch ihre emotionale Nähe zum Kind am ehesten in der Lage, Inhalte des Glaubens zu vermitteln.

Kinder lernen zunächst über Nachahmung, sodass Vorgaben und Angebote unver- zichtbar sind für jede Entwicklung in jungen Jahren (vgl. Kunstmann 2010, 96). Auch wenn nicht alle Sozialisationsprozesse bewusst stattfinden, kann durch jede einzelne Handlung ein Grundbaustein geschaffen werden. Kinder benötigen eine Bezugsperson, die ihnen die Werte der christlichen Religion vorlebt und ihnen Vertrauen gibt. Zudem brauchen Kinder neben der Präsenz eben dieser Personen „dann auch Angebote geistiger Art: Geschichten über Wunderbares, den Schutz- engel, Gute-Nacht-Geschichten, Abendgebete und andere Rituale“ (Ebd.) sind hierfür denkbar. Diese Figuren und Rituale helfen den Kindern mit ihrer kindli- chen Phantasie, einen Bezug zu Religion und Gott aufzubauen und eine Vorstel- lung davon zu bekommen.

„Religiöses Familienklima und religiöser Erziehungsstil legen den Grundstein der Gottesvorstellung eines Menschen“ (Eckerle 2008, 58). Die Familie wird in Be- zug auf die religiöse Sozialisation somit als wichtigster Teil gesehen, sie „prägt die Persönlichkeit am stärksten“ (Eckerle et al. 2001, 31).

Sandra Eckerle hat bei ihren Untersuchungen herausgefunden, dass die religiöse Sprachfähigkeit bei Kindern im engen Zusammenhang mit der Situation in der Familie steht. Das heißt, dass bei Kindern, die sich in der Familie nicht über reli- giöse Themen unterhalten, oftmals eine religiöse Sprachlosigkeit herrscht (vgl. Eckerle 2008, 67). Dies zeigt noch einmal die Bedeutung der primären Sozialisa- tion in der Familie auf. Mit zunehmendem Alter lernen die Kinder immer weitere Einflussfaktoren kennen, wie beispielsweise den Kindergarten, die Schule und Kirche sowie weitere Kontakte außerhalb der Familie. Auch diese haben dann Einfluss auf die Sozialisation des Kindes (vgl. ebd., 57).

3.2.2 Kirche

Die Grundlagen der religiösen Sozialisation werden, wie bereits beschrieben, in der Familie gelegt. Auch die Kirche hat die Aufgabe, die religiöse Sozialisation von Kindern und Jugendlichen zu begleiten. Allerdings ist die Verbindung zwischen Familie und Kirche nach Kunstmann heutzutage oft sehr oberflächlich (vgl. Kunstmann 2010, 92), sodass sich diese Aufgabe erschwert.

Die Evangelische Kirche Deutschland (EKD) formuliert in ihrem Impulspapier einige Ziele u.a., dass 90 Prozent aller Kinder eines Jahrgangs im Laufe „ihrer ersten sechs Lebensjahre mit biblischen Geschichten und christlichen Symbolen, mit christlichen Festen und kirchlichen Traditionen sowie ihren modernen Ver- mittlungsformen in Berührung kommen“ (EKD 2006, 80) sollten. Um dieses Ziel zu erreichen, ist es wichtig, dass den Kindern Anknüpfungspunkte zur Kirche geboten werden. Hierzu zeigt man den Kindern beispielsweise das Kirchengebäu- de, besucht religiöse Veranstaltungen, vorzugsweise für Kinder, oder lässt sie an einem Kindergottesdienst teilnehmen.

Ein häufiges Problem ist, dass sich der Kontakt zur Kirche oft nur auf punktuelle Eindrücke beschränkt, beispielsweise bei Festen wie Taufe, Konfirmation, Hoch- zeit, Beerdigung oder gesetzlichen Feiertagen, wie z.B. Ostern oder Weihnachten (vgl. Kunstmann2010, 91f.). Kinder kommen zwar durch Kindergottesdienste, durch Besuche eines Kirchengebäudes, durch christliche Feste, etc. in Berührung mit dieser, ein wöchentlicher Kontakt zur Kirche ist in vielen Familien jedoch gar nicht mehr üblich. Gerade aus diesem Grund ist es wichtig, dass die Kirche Ange- bote für Kinder und Jugendliche bietet, die ansprechend für sie sind und sie auf dem christlichen Weg begleiten können. Vor allem Kindergottesdienste sind tradi- tionelle religionspädagogische Aufgabenbereiche, die Kinder in ihrer religiösen Sozialisation begleiten. Die Kinder lernen auf spielerischer Weise Geschichten aus der Bibel kennen. Ferner zählt hierzu auch kirchliche Jugendarbeit, die auf die Vermittlung von christlichem Kernwissen und der zeitgemäßen Bearbeitung von Lebensfragen abzielt, somit Kinder und Jugendliche dahingehend begleitet.

„Entscheidend für die zukünftige Entwicklung der Kirche ist die Frage, inwieweit es ihr gelingt, den Glauben an die nächste Generation zu vermitteln.” (EKD 2006, 23). Kinder und Jugendliche müssen die Möglichkeit haben, sich dort wohl zu fühlen und sich mit dieser identifizieren zu können. Auf diese Weise erreichen Kirchen die Kinder und Jugendlichen und können sie im Hinblick auf die religiö- se Sozialisation begleiten.

3.2.3 Schule

Meistens bringen Kinder bereits religiöse Erfahrungen und Vorstellungen von Gott mit in die Schule. Sie wollen ihre Ansichten, Fragen und Zweifel äußern, insbesondere dann, wenn im Elternhaus religiöse Ausdrucksformen fehlen, nicht über religiöse Fragen gesprochen wird und der Kontakt zur Kirche fehlt. Somit ist der Religionsunterricht aufgrund der bisherigen Erfahrungen von der Heterogenität der Kinder und Jugendlichen geprägt. Es kann nicht vorausgesetzt werden, dass sie bereits Vorerfahrungen mitbringen.

Eltern überlassen laut Kunstmann die religiöse Sozialisation immer mehr den pä- dagogischen Einrichtungen (Kunstmann 2010, 87). In der heutigen Zeit herrscht bei Kindern und Jugendlichen aus diesem Grund oft ein Defizit religiöser Erleb- nisse und Erfahrungen (vgl. Riegel/Fricke 2011, 117). Nur wenige der Kinder und Jugendliche nehmen laut Riegel und Fricke an Gottesdiensten oder anderen religi- ösen Ritualen teil, christliche Konzepte spielen im Alltag meist keine bedeutende Rolle mehr. Zudem fehlt den Kindern und Jugendlichen, die nicht religiös soziali- siert sind, „in vielfacher Weise eine Metaphorik und Semantik, um Erfahrungen religiös deuten zu können“ (Ebd.). Aufgrund dieser Defizite ist die Schule bezüg- lich der religiösen Sozialisation bzw. Erziehung herausgefordert. Begegnungen von Kindern und Jugendlichen mit verschiedenen Vorerfahrungen und Ansichten in Verbindung mit biblischen Geschichten sind von großer Bedeu- tung. Die Schülerinnen und Schüler können im Austausch miteinander Erfahrun- gen und Vorstellungen in Bezug auf Religion, Glaube und Gott sammeln und auf diese Weise ihren Bezug dazu finden. Der Religionsunterricht muss dabei versu- chen, die Heterogenität der Schülerinnen und Schüler zu würdigen und auf sie einzugehen.

Laut Kernlehrplan NRW ist es die Aufgabe von evangelischem Religionsunter- richt, die Schülerinnen und Schüler mit religiösen Phänomenen, religiösen Deu- tungen und religiöser Praxis zu konfrontieren und sie dafür wahrnehmungsfähig zu machen (vgl. Lehrplan NRW). In diesem Zusammenhang sollen sich die Kin- der und Jugendlichen auch mit unterschiedlichen Deutungen auseinander setzen, sich darüber verständigen und daran anschließend eine eigene religiöse Identität ausbilden.

Dies zeigt, dass gerade der Religionsunterricht daran interessiert ist, dass Kinder und Jugendliche in der Schule religiös sozialisiert werden, auch wenn dies mög- licherweise die erste Kontaktaufnahme zur Religion darstellt. Die Schülerinnen und Schüler sollen sich mit ihrem eigenen Glauben, der Gottesvorstellung und Identität auseinandersetzen, um so einen eigenen Standpunkt diesbezüglich zu finden.

Im Verlauf dieser Arbeit soll die Wichtigkeit der religionspädagogischen Begleitung im Religionsunterricht in Bezug auf die Gottesvorstellungen von Kindern und Jugendlichen noch näher thematisiert werden.

4. Empirische Befunde der Glaubensentwicklung und

Gottesvorstellungen von Kindern und Jugendlichen Religion und Gottesvorstellungen von Menschen werden nicht nur von Mensch zu Mensch verschieden erlebt und aufgefasst, sondern sie verändern sich auch in ein und derselben Person. Aus diesem Grund möchte dieses Kapitel zunächst die aus der Entwicklungspsychologie bekannten Stufentheorien in Bezug auf das Gottes- verständnis erläutern. Im weiteren Schritt sollen dann empirische Untersuchungen zu der konkreten Vorstellung von Gott aufgezeigt werden, damit deutlich wird, von welchen Gottesvorstellungen bei Kindern und Jugendlichen auszugehen ist.

4.1 Modelle aus der Entwicklungspsychologie

Wie bereits aufgezeigt, unterliegen Religion und Gottesvorstellung einer Verände- rung im Lebenslauf. Entwicklungspsychologische Erkenntnisse zur religiösen Entwicklung von Gottesbildern können Lehrerinnen und Lehrern dabei helfen, kindliches Denken und das Gottesbild der Schülerinnen und Schüler zu verstehen. Sie gehen davon aus, dass die Entwicklung von Religion und Glaube in aufeinan- derfolgenden Stufen stattfindet und mit der Persönlichkeit eng verbunden ist. Die einzelnen Stufen lassen sich einem bestimmten Lebensalter zuordnen und spie- geln somit einen Stand der Entwicklung wieder. Mit dessen Hilfe können die Lehrkräfte am Entwicklungsstand der Schülerinnen und Schüler ansetzen und ihnen nötige Impulse zur Weiterentwicklung geben. Die Entwicklung zeigt insge- samt „einen Bewusstseinsfortschritt von einfachen Auffassungen hin zu steigen- der Autonomie und Abstraktion“ (Kunstmann 2010, 73). Die Kenntnis über diese Stufen machen die Themen und Vorstellungen deutlich, die Schülerinnen und Schüler einer bestimmten Altersstufe haben und zeigen auf, welche Hürden es möglicherweise bei der Erschließung von christlichen Inhalten wie beispielsweise Gottesbildern im Religionsunterricht geben könnte. Somit ermöglichen diese Mo- delle den Zugang dazu, wieso Inhalte in verschiedenen Lebensphasen vollständig anders gedeutet werden können.

Sehr bekannt sind in diesem Zusammenhang die Stufenmodelle religiöser Ent- wicklung von James W. Fowler sowie Fritz Oser und Paul Gmünder. Diese bei- den Stufenmodelle sollen im Folgenden näher erläutert und diskutiert werden.

4.1.1 Entwicklungsstufen nach James W. Fowler

Als Professor für Theologie und Entwicklungspsychologie vertrat J.W. Fowler eine weitgefasste Definition von Glaube: „Glaube [...] ist ein universales Merkmal des menschlichen Lebens, überall erkennbar ähnlich, [...] eine Orientierung der ganzen Person, die ihren Hoffnungen und Bestrebungen, Gedanken und Handlungen Sinn und Ziel gibt.“ (Fowler 1991, 35f.).

Er konzipierte Anfang der 80er Jahre in Anlehnung an Lawrence Kohlberg, Jean Piaget und Erik H. Erikson eine stufenartige Entwicklung des Glaubens. Diese entwickelte er auf Grundlage von mehreren hundert Interviews, bei denen Men- schen im Alter von 4 bis 84 Jahren befragt wurden. Die Interviews mit Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen wertete Fowler inhaltsanalytisch aus und entwi- ckelte mittels der Ergebnisse das Entwicklungsmodell, das im Folgenden näher erläutert wird.

Fowler geht bei seiner Studie davon aus, dass „die Vorstellungen, die ein Mensch hat, vom jeweiligen entwicklungspsychologischen und kognitiven Stand abhän- gen“ (Fricke 2007, 16). Die von ihm entwickelten Stufen sollen im Folgenden dargestellt werden.

Als Vorstufe null bezeichnet Fowler einen undifferenzierten Glauben (vgl. Fowler 1991, 136), der im Säuglingsalter ange- setzt werden kann. Es entstehen erste Vor-Bilder von Gott. Durch das Vertrauen und die Beziehung zu den Eltern werden die Grundlagen der späteren religiösen Entwicklung des Kin- des geschaffen.

Die erste Stufe des Glaubens nennt Fowler den intuitiv- projektiven (vgl. ebd., 139) Glauben. Im Alter von ca. zwei bis sieben Jahren entwickeln Kinder eine ausgeprägte Vorstel- lungskraft und Phantasie. Die Phase ist zudem geprägt von Imitationen, bei denen das Kind von dem sichtbaren Glauben der Erwachsenen, wie beispielsweise Handlungen, Stimmun- gen, Beispielen und Geschichten, beeinflusst wird. Das Kind kann allerdings verschiedene Vorstellungen noch nicht logisch miteinander verbinden und stellt sie deshalb eher praktisch nebeneinander. „Diese Stufe zeichnet sich durch fließende Denkmuster aus. Das jeweilige Kind trifft ständig auf Neues, für das es noch keine feste Erkenntnisoperationen gebildet hat.“ (Fowler 1991, 150).

Stufe zwei ist nach Fowler der mythisch-w ö rtliche (vgl. Fow- ler 1991, 151) Glaube. Im Grundschulalter fängt das Kind an, Glaubensinhalte und Regeln, die von dem Umfeld vorgegeben werden, zu übernehmen. Dabei gewinnen Geschichten, etwa aus der Bibel, eine Bedeutung für das Kind, um sich in der Welt zu orientieren. Das Kind versteht Mythen und Symbole wörtlich und eindimensional. Die Handlungsträger der Ge- schichten sind dabei anthropomorph, sodass auch Gott als ein Mensch aufgefasst wird. Der Kreis der relevanten Bezugsper- sonen erweitert sich und auch die Fähigkeit, die eigenen Glaubensvorstellungen und die der anderen zu überprüfen. Als Maß dafür nimmt das Kind die Auffassung der Erwachsenen seines Umfeldes (vgl. Krumme 2006, 49).

Die dritte Glaubensstufe stellt der synthetisch-konventionelle (Fowler 1991, 167) Glaube dar. Der Glaube ist im Alter von ca. 12 Jahren noch nicht persönlich angeeignet, sondern von den Meinungen der Bezugspersonen abhängig. Die einzelnen Inhalte des Glaubens werden noch nicht hinterfragt, sondern stillschweigend vom Umfeld übernommen (vgl. ebd., 181). Dabei besteht jedoch die Möglichkeit, dass je nach Umfeld des Kindes die Existenz Gottes bezweifelt wird. Auf der drit- ten Stufe kann das Kind nun im Vergleich zur vorherigen Stu- fe unterschiedliche Lebensbereiche und Werte miteinander verbinden und sich so eine Basis für die Ich-Identität bilden.

Die vierte Stufe, den individuierend-reflektiven (Fowler 1991, 192) Glauben, hat man ab dem frühen Erwachsenenalter er- reicht. „Auf dieser Stufe wird das formal-operative Denken vollkommen ausgebildet, d.h., dass der junge Erwachsene jetzt in der Lage ist, den Glauben kritisch zu hinterfragen“ (Krum- me 2006, 50). Dabei gelangt man zu einer eigenständigen In- dividualität, bei der geprüft wird, ob die zugesprochene Rolle und Zugehörigkeit zu Gruppen der eigenen Identität entspre- chen. Symbole werden immer wieder neu in begriffliche Be- deutungen übersetzt. Bei dieser Stufe hat sich die Fähigkeit zur kritischen Reflexion über Identität (Selbst) und Weltan- schauung (Ideologie) entwickelt (vgl. ebd.).

Eine weitere Stufe nach Fowler ist der verbindende (Fowler 1991, 201) Glaube, den Menschen - wenn überhaupt - erst mit mindestens 30 Jahren erreichen. „Konjunktiv“ ist diese Phase, da es sich um einen verbindenden Glauben handelt. Die Glau- benden erkennen, dass die religiöse Wahrheit mehrdimensio- nal ist und nicht in gradlinigen Begrifflichkeiten erfasst wer- den kann. „Das Verhältnis zu Gott, Mensch und der Schöp- fung kann nun auch als verbindend gesehen werden, da der Mensch, der diese Stufe erreicht hat, Gott in Allem sieht - in allen Situationen und in allen Dingen den Lebens“ (Krumme 2006, 51).

Die letzte Stufe der Glaubensentwicklung stellt nach Fowler der universalisierende (Fowler 1991, 217) Glaube dar. Men- schen in dieser Stufe folgen dem Imperativ der absoluten Lie- be und Gerechtigkeit. Die Stufe wird von Menschen äußerst selten erreicht, der Mensch lebt einen radikal monotheisti- schen Glauben und ist zugleich um das Reich Gottes bemüht. Das heißt, er versucht in seinem Leben alles auf Gott auszu- richten. Vertreter dieser Stufe sind beispielsweise Ghandi, Mutter Theresa, Martin Luther King und Dietrich Bonhoeffer.

Fowler hat die Stufen hinsichtlich der Altersverteilung untersucht. Diese sollen nun noch einmal genauer erläutert werden. 88 % der Kinder im Alter von 0-8 Jah- ren sind bei seiner Untersuchung auf Stufe 1 anzutreffen (vgl. Fowler 1991, 335). Die Mehrheit der Kinder im Alter von 7-12 Jahren befindet sich laut Fowler auf Stufe 2. „Unter den Jugendlichen sind 50 % der Altersgruppe von 13-20 am bes- ten mit Stufe 3 beschrieben, 28,6% mit dem Übergang von Stufe 3 zu 4, 5,4 % mit Stufe 4 und 12,5 % mit dem Übergang von Stufe 2 zu Stufe 3.“ (Ebd.). Erwachsene im Alter von 21- 30 Jahren befinden sich größtenteils (40%) auf Stufe 4. bzw. im Übergang von Stufe 3 zu Stufe 4 (vgl. ebd.).

Die nachfolgende Grafik soll die genaue Verteilung der jeweiligen Stufen noch einmal prozentual darstellen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1 Verteilung der Glaubensstufen nach dem Alter (Fowler 1991, 337)

Die Studie zeigt, dass sich Kinder und Jugendliche vor allem auf den Stufen zwei und drei befinden. Das bedeutet, dass Gott auf Stufe 2 zum einen anthropomorph aufgefasst wird und die Kinder noch viele Glaubensinhalte der Erwachsenen auf- greifen, ohne sie dabei zu hinterfragen. Zum anderen wird auf der dritten Stufe die Ich-Identität gebildet und es können laut Fowler bereits erste Zweifel in Bezug auf Gott entstehen.

4.1.2 Entwicklungsstufen des religiösen Urteils nach Oser/ Gmünder

Fritz Oser und Paul Gmünder beschäftigten sich mit dem religiösen Urteil des Menschen und entwickelten dahingehend 1984 ebenfalls ein Stufenmodell, bei dem sie sich auf die kognitiven Entwicklungstheorien von Piaget und Kohlberg bezogen haben (vgl. Oser/Gmünder 1988, 68).

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