Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
I. Einleitung
II. Beobachtungs- und Planungsaufgaben
1. Lernziele und Bildungsstandards
2. Unterrichten
3. Medien im Unterricht
4. Reflektierende/r Praktiker/in - Kategorien im pädagogischen Handeln für den Umgang mit Heterogenität
5. Beobachtung von Unterricht und Schule
6. Reflexion des Berufswunsches Lehrer/in
III. Ausführlicher Unterrichtsentwurf
IV. Gesamtfazit zum Allgemeinen Schulpraktikum
V. Literaturverzeichnis
VI. Anhang
I. Einleitung
In diesem Portfolio soll mein erstes Schulpraktikum referiert und reflektiert werden. Die Kernzeit betrug FÜNF Wochen und fand vom 7.9.2015 bis zum 9.10.2015 statt. Mit einem weiteren Praktikanten zusammen wurde ich der Grundschule zugeteilt. Bei dieser Schule handelt es sich um eine offene Ganztagsschule in der Samtgemeinde Hesel im Landkreis Leer. Sie befindet sich sehr ruhig gelegen in einem kleinen, ländlichen Dorf. In der Schule sind 14 ausschließlich weilbliche Lehrerinnen tätig. Außerdem sind drei pädagogische Mitarbeiterinnen angestellt, die sich vor allem um die Ganztagsbetreuung, um Arbeitsgemeinschaften und um Förderunterricht kümmern. Es gibt acht gemischte Klassen, jeweils zwei in jeder Jahrgangsstufe.
Da es sich für mich um das erste Praktikum in der Schule handelte, konnte ich es kaum erwarten endlich praktisch in den Beruf in den Beruf hineinzublicken. Meine Berufswahl beruht auf großer Freude an der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen und Spaß am Organisieren, Anleiten und Führen von Gruppen. Mich faszinieren die abwechslungsreiche Arbeit und das Kennenlernen immer neuer Persönlichkeiten. Besonders interessant am Lehrerberuf finde ich die Möglichkeit zur eigenen kreativen Ausgestaltung des Unterrichts. Als Lehrer trägt man eine große Verantwortung für die Entwicklung der Kinder und Jugendlichen. Ich würde mir wünschen, jedem Schüler und jeder Schülerin die bestmögliche Förderung zu geben, damit ihnen in ihrem Leben nach der Schule möglichst viele Wege offen stehen.
Ich sah das Praktikum als große Chance an, meine Berufswahl noch einmal kritisch zu überprüfen. Außerdem wollte ich das Praktikum nutzen, um meine Wahl der Schulform Grundschule zu überprüfen. Das Schulpraktikum bot mir die Chance, die Schule erstmalig aus der Perspektive einer Lehrkraft kennen zu lernen. Ich war sehr gespannt, wie die Schüler und Schülerinnen und auch die Lehrerinnen auf mich und mein Auftreten reagieren würden und ob ich es schaffe, von beiden Seiten respektiert zu werden. Besonders freute ich mich darauf, mich recht unverbindlich ausprobieren zu können und an meiner eigenen Lehrerpersönlichkeit feilen zu können, ohne mich direkt festlegen zu müssen.
In meinem bisherigen Studium hab ich in den Modulen pb006 und pb007 schon viele theoretische Unterrichtskonzeptionen, Methoden und Modelle kennengelernt. Auch in den fachdidaktischen Modulen lernte ich schon viele Theorien zum Unterrichten und didaktische Kompetenzen. Ich erhoffte mir dieses bereits gesammelte theoretische Wissen in meinem Praktikum erstmals praktisch anwenden zu können. Dieses Vorhaben soll in der Grafik auf dem Deckblatt dargestellt werden. Das bereits vorhandene theoretische Wissen (Theorie) soll durch Reflektion in die Praxis umgesetzt werden. Theorie und Praxis sollen fortan keine getrennten Bereiche mehr sein, sondern durch Reflektion ineinander übergehen.
Das vorliegende Portfolio besteht aus einer Zusammenstellung verschiedener Beobachtungs- und Planungsaufgaben, die während des Praktikums durchgeführt wurden. Außerdem ist der ausführliche Unterrichtsentwurf einer eigens vorbereiteten und erteilten Stunde enthalten. Im Anhang befinden sich vier Kurzentwürfe mit den dazugehörigen Reflexionsbögen und zwei ethnografische Beobachtungsprotokolle.
II. Beobachtungs- und Planungsaufgaben
1. Lernziele und Bildungsstandards
Nennen Sie das Thema einer Unterrichtsstunde Ihrer betreuenden Lehrkraft und fragen Sie diese nach den angestrebten Lernzielen.
Thema: Ninive, die schöne (böse) Stadt.
Grobziel: Die SuS (Schüler und Schülerinnen) sollen Erzählungen von der Schwäche und der Schuld der Menschen und von der Barmherzigkeit Gottes verstehen lernen (vgl. Arbeitsplan Religion 2013).
Feinziel 1: Die SuS empfinden nach, wie es ist, in einer Stadt wie Ninive zu leben
Feinziel 2: Die SuS sammeln Handlungen/Dinge, die sie als böse empfinden
Feinziel 3: Die SuS denken darüber nach, welche Faktoren für ein sicheres, schönes Leben wichtig sind
Suchen Sie aus dem zugehörigen Kerncurriculum bzw. Lehrplan die zu den Lernzielen passenden Kompetenzen heraus und nennen Sie diese.
Inhaltlicher Kompetenzbereich: Nach dem Menschen fragen - Die Schülerinnen und Schüler nehmen Freude, Trauer, Angst, Wut und Geborgenheit als Erfahrungen menschlichen Lebens bei sich und anderen wahr und drücken sie aus (vgl. Kerncurriculum Religion 2006, S.14).
Kompetenzen: verstehen und deuten - Die Schülerinnen und Schüler lernen biblische Geschichten und andere Glaubenszeugnisse kennen und verstehen deren Bedeutung. Sie verknüpfen biblisch christliches Wissen mit ihren eigenen Erfahrungen in einem wechselseitigen Verstehensprozess. In einer Haltung des Fragens lernen sie unterschiedliche Wege der Welt- und Lebensdeutung kennen, erhalten damit ein Angebot für die eigene Lebensorientierung und die Entwicklung von ethischen Maßstäben (vgl. Kerncurriculum Religion 2006, S.12).
Suchen Sie für eine Ihrer geplanten Unterrichtsstunden aus dem Kerncurriculum bzw. Lehrplan die zugehörigen Kompetenzen heraus.
Datum: 25.9.15 2. Stunde Fach: Religion Klasse: 2
Unterrichtseinheit: Josef und seine Brüder Thema: Josef wird verkauft
Kompetenzen: wahrnehmen und beschreiben; verstehen und deuten; kommunizieren und teilhaben (vgl. Kerncurriculum Religion 2006, S.12).
Inhaltlicher Kompetenzbereich: Nach dem Menschen fragen - Die Schülerinnen und Schüler nehmen Freude, Trauer, Angst, Wut und Geborgenheit als Erfahrungen menschlichen Lebens bei sich und anderen wahr und drücken sie aus (vgl. Kerncurriculum Religion 2006, S.14).
Formulieren sie für diese Unterrichtsstunde ein Groblernziel und maximal drei Feinlernziele.
Grobziel: Die SuS nehmen Freude, Trauer, Angst, Wut und Geborgenheit als Erfahrungen menschlichen Lebens bei sich und anderen wahr und drücken sie aus.
Feinziel 1: Die SuS erinnern sich an die bereits behandelten Inhalte der Geschichte.
Feinziel 2: Die SuS versetzen sich in den Konflikt zwischen Josef und seinen Brüdern und können die Handlung nachvollziehen.
Feinziel 3: Die SuS entwickeln eine Empathie für den Handlungsträger Josef.
Wie können diese Ziele innerhalb der Unterrichtsstunde erreicht werden? Stellen Sie methodische Überlegungen dazu an.
Die SuS bilden am Anfang der Stunde einen Sitzkreis. Die Lehramtspraktikantin (LP) hat ein Bild mitgebracht, welches die Geschichte aus der letzten Stunde zeigt. Die Kinder reaktivieren anhand des Bildes den Stoff der letzten Stunde und fassen ihn zusammen (Feinziel 1). Die LP liest die Geschichte von Josef und seinen Brüdern kindgerecht umformuliert und der Lernausgangslage angepasst weiter vor. Zu jeder Szene wird ein passendes Bild (insgesamt drei Bilder) im Sitzkreis rumgegeben, um den Inhalt zu visualisieren. Das Bild wird im Anschluss von einem Kind mit Magneten an der Tafel befestigt. Die Kinder sollen nun bestimmen, welche Gefühle die einzelnen Handlungsträger in den jeweiligen Situationen haben. Die zugehörigen Gefühle werden ebenfalls an die Tafel geheftet (Grobziel). Außerdem sollen die SuS nachempfinden, warum die jeweiligen Personen so gehandelt haben und welche Gefühle sie dazu angetrieben haben (Feinziel 2). Mit den Fragen an die SuS wird besonders gezielt auf ein Nachempfinden von Josefs Gefühlen eingegangen. Die Kinder merken, dass Josef ungerecht behandelt wurde. Die SuS werden gefragt, ob sie selbst schon einmal ungerecht von ihren Geschwistern behandelt wurden und dürfen ihre eigenen Erfahrungen berichten. So können sie eine große Empathie für Josef entwickeln (Feinziel 3).
2. Unterrichten
Legen Sie eine Unterrichtsstunde lang Ihren Beobachtungsfokus auf die Arbeits- und Aktionsformen, die Ihre betreuende Lehrerkraft einsetzt. Notieren und beschreiben Sie in dem angeführten Raster alle Formen die Sie beobachten können und vermerken Sie in welcher Sozialform agiert wird.
Datum: 14.9.15 2. Stunde Fach: Deutsch Klasse: 3
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Begutachten Sie die eingesetzten Arbeits- und Aktionsformen in Bezug auf die folgenden Unterrichtsprinzipien. Kommentieren Sie, ob diese Unterrichtsprinzipien in der beobachteten Schulstunde berücksichtigt wurden, bzw. ergänzen Sie, wo diese (zusätzlich) angesprochen werden könnten.
Motivierung:
Die darbietende Arbeits- und Aktionsform zu Beginn des Unterrichts ist im Hinblick auf die Motivierung der Klasse sehr sinnvoll gewählt. Durch die Ankündigung des Diktats kann die Lehrerin die Aufmerksamkeit ihrer Klasse sehr erfolgreich auf sich und den Unterricht ziehen. Man kann hier von einer sehr gelungenen Einstiegsmotivation sprechen.
Der Wechsel der Arbeits- und Aktionsform hin zur zusammenwirkenden Erarbeitung kann dazu beitragen, die Motivierung aufrecht zu erhalten, da die SuS sich nun aktiv einbringen können. Außerdem werden die SuS dadurch motiviert, dass sie schwierige Wörter schon im Voraus klären und so in der Klassenarbeit vielleicht besser abschneiden. Dadurch wird den Schülern die Relevanz der Unterrichtsstunde gezeigt. Im Verlauf der Stunde motiviert die Lehrerin ihre Klasse immer wieder damit, dass es für jedes Kind möglich ist, in diesem geübten Diktat mit 0-Fehlern abzuschneiden. Diese Strategie lässt sich nach dem ARZZ-Motivationsmodell von John Keller der Dimension „Zuversicht" (Vgl. Zierer, 2013, S.59) zuordnen. Die Lehrerin zeigt sich zuversichtlich, dass alle Kinder den Test bewältigen können, wenn sie sich Mühe geben.
Während die Kinder nun viel mit der Lehrerin gemeinsam erarbeitet haben, können sie noch die restliche Zeit für ihre eigene Übung nutzen, indem sie den Text in Einzelarbeit sorgfältig in ihr Heft übertragen. Die SuS können sich hierdurch mit dem Text vertraut machen, ohne bereits auf sich selbst gestellt zu werden. Dies verhindert das Gefühl von Überforderung, welches sehr demotivierend wirken kann.
Differenzierung:
In dem Klassenverband ist immer eine gewisse qualitative Differenzierung vorhanden, da hier eine Inklusionshilfe für zwei sehr lernschwache Kinder beschäftigt ist.
Eine quantitative Differenzierung ist in dieser Klasse immer dann gegeben, wenn die Kinder etwas in Einzelarbeit erarbeiten. Alle SuS bekommen so viel Zeit für die Aufgabe, wie sie persönlich benötigen. Kinder die schneller arbeiten, bekommen nach der Fertigstellung eine weitere Aufgabe. Auch für das Abschreiben des Diktats von der Tafel hatte jedes Kind so viel Zeit, wie es benötigte. Kinder die schon früher fertig wurden, durften in einem Lese- oder Schreibübungsheft weiterarbeiten. Man muss bei dieser Methode der Differenzierung allerdings sehr darauf achten, dass die langsameren Schüler nicht durch Ablenkung oder Unkonzentriertheit länger brauchen. Die Lehrerin, der andere Lehramtspraktikant und ich gingen daher in Stillarbeitsphasen immer von Kind zu Kind und hielten, wenn nötig, zum Arbeiten an. Außerdem kann beim Rumgehen auch sehr gut qualitativ differenziert werden, indem man schwächeren oder stockenden Schülern Tipps oder Hilfestellungen gibt.
Erläutern Sie die Arbeitsphasen einer Ihrer eigenen Unterrichtsstunden, in der die Schüler/innen möglichst selbstständig arbeiten müssen. Begründen Sie Ihr methodisches Vorgehen, im speziellen die Arbeits- und Aktionsformen, anhand der Unterrichtsprinzipien.
Datum: 30.9.15 3. Stunde Fach: Deutsch Klasse: 2a
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Die Einführung der neuen Methode zu Beginn der Unterrichtsstunde kann die Neugierde der SuS auf den Unterricht ziehen. Die Neugierde wurde dadurch, dass die Klasse am Vortrag darum gebeten wurde eine Dose mitzubringen, schon geweckt. Die SuS waren sehr gespannt auf den Einsatz ihrer Dose im
Unterricht. Ein weiterer motivierender Faktor ist der geringe Gesprächsanteil der LP. Die Kinder können selbst aktiv werden und mit einer spielerischen Methode die Lernwörter des Diktats üben. Die anschließende Möglichkeit der Selbstüberprüfung motiviert die SuS besonders sorgfältig zu arbeiten, um möglichst gute Ergebnisse zu erlangen.
Die Motivierung entspricht dem ARCS-Modell, welches 1983 von John M. Keller entwickelt wurde. Das ARCS- Modell ist sowohl wissenschaftlich fundiert, als auch berufsfeldbezogen. Es enthält vier Dimensionen unterrichtlichen Handelns, mit denen Schüler zu Lernprozessen motiviert werden sollen (Vgl. Zierer, 2013, S.59). Bei diesen vier Dimensionen handelt es sich um attention (Aufmerksamkeit), relevance (Relevanz), confidence (Erfolgszuversicht) und satisfaction (Zufriedenheit) (vgl. ebd.).
Durch die neue Methode und die mitgebrachten Dosen ist Aufmerksamkeit (attention) erlangt worden. Die Relevanz (relevance) des Unterrichtsinhalts ist durch das anstehende Diktat gegeben. Die Erfolgszuversicht (confidence) kann dadurch gesteigert werden, dass die SuS ihr Arbeitstempo selbst bestimmen können. Die Selbstüberprüfung soll die Schüler und Schülerinnen bestenfalls zuversichtlich im Hinblick auf das anstehende Diktat stimmen. Eine Zufriedenheit (satisfaction) soll durch die Vermeidung von einer Überforderung geschaffen werden. Die Kinder können ihr Arbeitstempo und ihren Schwierigkeitsgrad weitestgehend selbst nach ihren Ansprüchen bestimmen. Dadurch wird eine demotivierend wirkende Überforderung vermieden (vgl. Zierer 2013, S.59).
Auch eine Unterforderung wird durch die angebotene quantitative und qualitative Differenzierung verhindert. Zum einen können die Kinder ihr Arbeitstempo beschleunigen, wenn sie die Lernwörter bereits gut beherrschen. Sie können die Wörter nur besonders kurz betrachten und damit den Schwierigkeitsgrad steigern. Zum anderen können die Kinder auch zum Zusatzblatt übergehen, wenn sie schneller mit dem Dosendiktat fertig sind. Dieses Zusatzarbeitsblatt bietet sowohl eine quantitative Differenzierung zum Pflichtmaterial, als auch eine qualitative Differenzierung, da das zweite Arbeitsblatt einen höheren Schwierigkeitsgrad aufweist. Differenzierung und Motivierung sind in dieser Stunde durch die Methodenauswahl eng miteinander verbunden. Die Differenzierung ermöglicht die Aufrechterhaltung der Motivation in der Unterrichtsstunde.
3. Medien im Unterricht
Welche Medien werden im Verlauf einer Unterrichtsstunde zu welchem Zweck eingesetzt? Nutzen Sie die erstee beiden Spalten nachfolgender Tabelle, um den Medieneinsatz zu dokumentieren.
Nehmen Sie dazu kritisch Stellung und beziehen Sie sich dabei auf die Funktion des Mediums als Mittler (Vermittler) zwischen Lehrer/in, Schüler(inne)n, und Unterrichtsstoff. Tragen Sie Ihre Kritikgründe begründet (gut, weil...; ungeeignet, weil...) in die rechte Spalte der Tabelle ein.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Formulieren Sie alternative Einsatz- und Gestaltungsmöglichkeiten.
Insgesamt betrachte ich den Medieneinsatz in dieser Stunde als sehr abwechslungsreich und angemessen.
Statt OHP hätte vielleicht besser die Tafel aufgrund von besserer Sichtbarkeit genutzt werden können, um die neue Lineatur einzuführen. Das Beispiel hätte so auch für den Rest der Stunde sichtbar bleiben können, ohne dass das Surren des Overheadprojektors den Unterricht stört. Andererseits wird der Medieneinsatz mit dem Wechsel zum Overhead-Projektor besonders vielseitig, was durchaus eine motivierende Wirkung auf die Lernenden haben kann.
Statt direkt ins Schreibheft zu schreiben, hätten die SuS das Schreiben auf der neuen Lineatur auch erst gemeinsam an der Tafel üben können oder auf einem extra Arbeitsblatt.
Setzen Sie sich verstärkt mit Kriterien zur Gestaltung entweder eines Tafelbildes oder von Arbeitsblättern auseinander. Zeichnen Sie Ihr geplantes Tafelbild in den nachfolgenden Kasten bzw. Fügen Sie Ihr geplantes Arbeitsblatt hier ein.
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Kommentieren und begründen Sie Ihr Tafelbild/Arbeitsblatt. Gehen Sie dabei auch auf Ihre Vorgehensweise im Unterricht ein.
Das Tafelbild wurde zusammen mit den SuS erarbeitet. Von der LP wurden zunächst nur die Überschrift „Satzarten" und das Datum an die Tafel geschrieben. Die SuS wurden anschließend nach den ihnen bekannten Satzzeichen gefragt. Jedes Kind, das ein richtiges Satzzeichen nennen konnte, durfte den entsprechenden Pappstreifen selbst mit Magneten an die Tafel heften. Dies war eine große Motivierung für die Lerngruppe. Im nächsten Schritt sollten die SuS den Satzzeichen die zugehörigen Satzarten zuordnen. Hier wurde nach demselben Prinzip verfahren. Anschließend wurden mündlich Definitionen der verschiedenen Satzarten mit den SuS erarbeitet. Um zu überprüfen, ob die Kinder die Funktionen der Satzarten verstanden haben, wurden die sie nun dazu aufgefordert, viele Beispielsätze zu nennen. Jeweils einer dieser genannten Beispielsätze wurde an die Tafel gebracht.
Bitten Sie Ihre betreuende Lehrkraft vor Stundenbeginn, verstärkt auf die Gestaltung Ihres Tafelbildes/Arbeitsblattes und den Einsatz der Tafel/des Arbeitsblattes zu achten, und geben Sie die Reflexion Ihrer betreuenden Lehrkraft in nachfolgender Tabelle wieder.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Reflektieren Sie die Gestaltung des Tafelbildes/Arbeitsblattes und Ihre Vorgehensweise im Unterricht vor dem Hintergrund Ihrer Vorerfahrungen und der Durchführung.
Das geplante Tafelbild war dazu da, die Reaktivierung und Erweiterung des Wissens um die Satzarten schriftlich festzuhalten und zu ordnen. Es wurde daher im Verlauf der Stunde parallel vervollständigt. Der Aufbau des Tafelbildes lief planmäßig ab, da die Schüler und Schülerinnen viel beizutragen hatten und das eigene Mitwirken am Tafelbild genossen. Im Tafelbild war ein Belohnungssystem ohne materiellen Wert integriert: SuS, die sich am Unterricht beteiligten, durften vorkommen und selbst die Streifen mit den passenden Begriffen an die Tafel heften. Im Nachhinein bin ich insgesamt sehr zufrieden mit der Wahl meines Tafelbilds. Es passierten nur kleine Fehler in der didaktischen Umsetzung. Zum Beispiel konnte ich nicht direkt die erstgenannten Beispielsätze der SuS verwenden, weil sie oft zu lang waren. Der Auftrag, kurze Sätze zu nennen, sollte daher beim nächsten Mal präziser formuliert werden. Außerdem werde ich in Zukunft darauf achten, keine Abkürzungen zu benutzen, die die Kinder vielleicht verwirren können, da sie ihnen noch unbekannt sind. Fürs nächste Mal würde ich mir außerdem überlegen, das Tafelbild ins Heft übertragen zu lassen und das Merkblatt nur zusätzlich auszuteilen, da Merkblatt und Tafelbild nicht exakt denselben Wortlaut hatten.
4. Reflektierende/r Praktiker/in - Kategorien im pädagogischen Handeln für den Umgang mit Heterogenität
a) Was ist ein/e reflektierende/r Praktiker/in?
Die Institution Schule ist nach Bourdieus Definition ein eigenes soziales Feld in unserer Gesellschaft (vgl. Huxel 2012, S.27). Ein solches soziales Feld gründet sich auf meist etablierte, aber nicht schriftlich festgehaltene, Gesetzmäßigkeiten (vgl. ebd.), die von allen Teilnehmern anerkannt und eingehalten werden. Zu solchen Gesetzmäßigkeiten gehören auch Normalitätsvorstellungen, die gleichzeitig Unterschiedlichkeit produzieren. Die Teilnehmer des sozialen Felds Schule, die von diesen ungeschriebenen Normen abweichen, gelten als "anders". Dadurch wird in dem sozialen Feld eine Heterogenität produziert.
In diesem Konstrukt sind sowohl Schüler und Schülerinnen, als auch Lehrkräfte und andere Akteure im sozialen Feld Schule eingebunden. Sie wirken an der Aufrechterhaltung der Normalitätsvorstellungen mit und kreieren damit gleichzeitig, wenn auch oft unbewusst und unabsichtlich, die "Ungleichartigkeit" einiger Teilnehmer. Die Normvorstellungen werden im unüberlegten Umgang mit Heterogenität reproduziert und weiter ausgebaut (Vgl. Huxel 2012, S.34). Hier kommt der reflektierende Praktiker ins Spiel. Zum einen muss das Studium die angehenden Praktiker und Praktikerinnen methodisch und didaktisch auf einen angemessen Umgang mit Heterogenität ausbilden. Zum anderen ist es aber ebenso wichtig, dass die angehenden Lehrer und Lehrerinnen lernen, ihre eigene Position im sozialen Feld Schule erkennen und reflektieren können (Vgl. Huxel 2012, S.37). Sie selbst sind im Konstrukt des sozialen Felds, in welchem die Differenzlinien wirksam werden, eingebunden (vgl. Huxel 2012, S.26). Die Lehrerinnen und Lehrer müssen sich darüber bewusst werden, welche Zuschreibungen und Normalitätsvorstellungen sie in ihrem Handeln unbewusst und bewusst transportieren. Dies ist nur durch eine Schulung der Selbstreflexion möglich, die daher oberstes Ziel des Lehramtsstudiums sein sollte.
Ein reflektierender Praktiker ist ein Pädagoge, der seine Arbeit reflektiert und somit stetig versucht sich zu verbessern (vgl. Lohmann 2003, S.44f). Die Reflektion der eigenen Arbeit ist ein wichtiger Weg zur Steigerung der eigenen pädagogischen Kompetenzen. Es kommt nicht darauf an, immer alles beim ersten Versuch richtig zu machen. Es ist aber wichtig, aus Fehlern, bzw. auch aus positiven Erfahrungen zu lernen. Ein reflektierender Praktiker fragt sich im Anschluss an eine Unterrichtsstunde, was gut und was nicht so gut geklappt hat. Die Gründe für Misslingen müssen ermittelt werden, um denselben Fehler nicht zu wiederholen und um die eigenen Fähigkeiten und Kompetenzen zu verbessern. Ein reflektierender Praktiker ist dazu bereit, seine eigene Didaktik und sein Wissen kritisch zu überdenken und Veränderungen zu vollziehen. Er sollte daher offen auf Kritik und Verbesserungsvorschläge reagieren können, ohne sich gleich in seiner Autorität angegriffen zu fühlen.
Nur ein reflektierender Praktiker kann die Reproduktion von Heterogenität durch das eigene Handeln auf ein Minimum reduzieren.
b) Welche Dimensionen von Heterogenität sind für Schule und Unterricht relevant (gemacht)?
Heterogenität entsteht, wenn "Differenzen zwischen zwei Eigenschaften, Personen oder Artefakten im Hinblick auf ein Kriterium" (Budde 2013, S.8) vorhanden sind. Wie bereits in Aufgabenteil a) beschrieben wird Heterogenität in der Schule sozial konstruiert (Vgl. Sturm 2013, S.17). Die Zuschreibungen und Normalitätsvorstellungen kreieren ein Bild der Ungleichartigkeit. Huxel stellt klar, dass Heterogenität in jeder Lerngruppe vorhanden ist (Vgl. Huxel 2012, S.26). Auch wenn das deutsche Schulsystem Prozesse der Homogenisierung betreibt, wie z.B. die Herstellung von alters- und leistungsgleichen Klassen (vgl. Lutz/Leiprecht 2006, S.218), bleiben notwendigerweise Unterschiede innerhalb einer Lerngruppe vorhanden.
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